所谓平等中的首席就是对教师地位的最好诠释

第一篇：所谓平等中的首席就是对教师地位的最好诠释

所谓平等中的首席就是对教师地位的最好诠释。要想正确地理解师爱必须对自己的做为教师的位置正确地定位。教师的地位在学生是平等，如果只爱优等生，那么师爱就成了偏执的爱。如果对学困生管这管那全面包办，那么师爱就成偏执的爱。如果只是偶尔上课提问那么师爱就成了不平等的爱。师爱是无私的，但不是牺牲了自己孩子和家庭，应该走出师爱的误区，不要构成受累不讨好的偏执的爱。师爱是心灵的沟通，不彻夜不眠的工作。师爱是平等的爱，不是对分高的学生开小灶。师爱的博大的爱，给予他一定的引导给予他一定力量。是可以感化心灵，让学生理解的一种情感。既要克服优等生的超越一切目空无人的心理，也要帮助学困生克服心理落差。

第二篇：教师：平等中的首席(讲稿)

教师：平等中的首席（提纲）

——新时期如何构建良好师生关系的思考与探索

一、传统师生关系的反思

1、案例导入：

2、介绍传统的三种师生关系: 统帅型、保姆型、警察型

3、分析传统三种师生关系利弊

二、当前教育形式的思考

1、高校由精英教育向大众教育转变

2、中学由应试教育向素质教育转变

3、课堂由教师主导向学生主体转变

三、新型师生关系的探析

1、讨论：新型师生关系特征

2、总结并解读：教师：平等中的首席

3、教师如何成为平等中的首席:转变学生角色，转变教师角色，树立科学的学生观

教师：平等中的首席（讲稿）

一、对传统师生关系的反思

1、从一封信开始说起

案例1:学生写给新老师的一封信

亲爱的老师：

知道今年您要教我们，我好高兴。在这一年的开始，我想向您吐露我的心声，让您了解我的需要。希望这一年内，我能好好接受您的教导，同时也让我从内心钦佩您、敬爱您。

老师，我希望您常是一个有感情的人，而不是一架教书的机器。老师，请您不仅仅教书，更要教我们学生。

老师，请您把我当一个人看待，而不仅是您记分簿上的一个号码。老师，请您不要单看我的成绩，更要看我所作的努力。

老师，请您经常给我一点鼓励，不要让您的要求，超过了我的努力。

老师，不要勉强我把求学当作人生的最大乐趣；至少对我，学习不一定是乐趣。老师，不要期待我喜欢您教的课；至少对我，别的课可能更加有趣。老师，请辅助我学习自己思考、自己判断，而不仅仅是背诵答案。

老师，请您耐心地听听我所提出的问题，但只有您肯听我，我才能向您学习去听别人的意见。

老师，只要您保持公正，请您对我尽量严格。表面上即使我反对严格，但是我知道我需要您严格要求。

老师，假如我有所失败，尤其在大众面前，不要可怜我，可怜会使我自卑。老师，在教室内，不要把另一位同学当作我的表率，我可能因此而恨他，也恨您。老师，我若有所成就，也不要把我当作别人的榜样，因为那样会使我难堪。

老师，请您记得，您也曾经是学生。您是否有时也会忘带东西，在班上是否样样第一？ 老师，您也需要学，您不学，我怎能从您那里学到更新的东西： 老师，我心中感激；但您不要期待我口头上常说：老师，谢谢您。

最后，老师，您一定希望我学业进步，让我也祝您教学成功，您的成功是我进步的保证，我的进步也就是您成功的证据。

敬爱您的学生

2、传统师生关系。

①统帅型。延续几千年的中国封建教育，“师道尊严”、“一日为师终身为父”，甚至“师生如君臣”之观念根深蒂固。不少教师凭借已有的知识，手中一把戒尺，“成功指点”教坛一辈子。今天的教师，对封建腐朽的师生关系，并非没有鉴别力；对当今教育改革中新的师生关系要求，亦非一无所知。但是，“严师出高徒”。严，就要训诫，就要惩罚，就要捉弄，就要挖苦，就要扳着面孔、举起戒尺。我称这类老师为统帅型老师。他们总是喜欢训斥学生。

②警察型。这一类老师气势很足，对学生很凶，要求很严格。每天用显微镜这样的眼睛发现学生的缺点，然后再用放大镜一样的眼睛在强化学生的缺点。学生说在这样的老师眼里，永远没有优点，有了他也视而不见。给他一个班，常规能得优，教学任务也能贯彻下去，教学成绩可能也不错。但是师生关系非常紧张，甚至很多学生在压抑很久之后跟班主任唱反调，当面顶撞老师，或者私底下故意跟老师对着干。学生们说这样的老师就差手里拿着警棍了。我称这种班主任为警察型班主任。他们总是喜欢提防着学生。

③保姆型。现实的教学生活中，45分钟内讲满，45分钟外还要“多嘴”；自习课也得跟，也要讲。对学生非常关心。吃饭、睡觉、排队、做操，一天到晚像影子一样跟着。辛辛苦苦像个保姆一样任劳任怨，像老黄牛一样默默无声，态度非常和蔼可亲，我称这种班主任为保姆型班主任。他们总是喜欢呵护着学生。

长期以来在“爱”的旗帜下，老师的角色不断的在遗传中变异。有人说，老师是医生，学生病了他要负责； 有人说，老师是律师，他要为是非辩明白； 有人说，老师是家长，他要为学生作监护； 有人说，老师是警察，他要负责学生安全； 有人说，老师是军官，他要校正学生仪表； 有人说，老师是法官，他要为纠纷公正； 有人说，老师是保险员，他要为学生买保险； 有人说，老师是奶办，他要为学生买奶； 有人说，老师是居委会，他要为学生买合作医疗； 有人说，老师是消防队员，他要教学生灭火逃生； 有人说，老师是疾控中心，他要教学生疾病防疫； 有人说，老师是新华书店，他要为学生卖书； „„

3、传统师生关系分析

①将学生视为客体的物。师生关系是一种 “人—物”的关系，是一种绝对的支配与被支配的关系。处于支配地位的教师以纯粹客观的方式来看待外部的事物，把学生看作是为了自己的目的而加以利用和操纵的物。为了维护其支配地位，教师往往视学生为某种对象、某种东西，这实际上是中国传统文化沉淀下来的师生关系——“上施下教”、“壶与杯”的浇注关系的延伸。教师在教育活动中被置于绝对的主导地位，决定着教育活动的目的、形式、内容及其进展程度，处于领导、控制和实施教育影响的权威地位。学生则被置于教师的对立面，被动的接受各种教育措施，处于被领导、被控制和单纯接受教育影响的地位。学生的这种被动地位直接导致了其消极体验的形成，学生感到的是一种无助感。在这种教学活动中，教师在把学生视为接受知识的工具的同时，实际上已经默许了其传授知识的工具性，教学活动成为 “工具”与 “工具”的撞击，无任何教育意义可言。

②将学生视为客体的人。师生关系是一种 “主体—客体”的关系，把学生作为 “人”纳入到教学活动中，使师生关系向前迈出了一大步，但始终没有摆脱学生作为受教育者的被动地位。教师仍然是教育活动的主体，是教育活动的源动力，领导和推动着整个教育过程的发展和教育目的的实现，因而是教育活动的主要影响源，是学生学习活动的指导者，居于整个教育活动的主导地位。而学生则是教育活动的对象，虽然在教学活动中是认识和发展的主体，但仍然处于师生关系中被影响的地位，在教决定学的限制下，学生的认识和发展活动只能以教师的指导为转移，学生只能被动地接受和服从，并没有形成积极人际交流的情感体验，老师和学生虽作为“人”相遇在一起，但其前提并不是一种人格平等关系的相遇，师生关系没有体现其教育性，反而却成为了人性失落的土壤。

传统教学中，教师对于学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输，教师处于居高临下的地位，师生之间的关系是不平等的是失衡。许多教师根本没有把学生作为一个具有独立个体的社会人来对待，经常有意无意地侵犯学生的个人权利，特别是侵犯学生人身方面的权利和自由以及文化教育方面的权利。时至今日，学生对学校的管理、教师的教学几乎是没有什么管理的权利和参与的渠道。教师在学校教育中为学生筹划一切，包办代替，学生根本没有自主参与机会和条件。有一位教育家说过一段非常有意思的话，正是对这种教育状况的逼真描述，他说：“在今天中国的教室里坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒——站着的先生占据着至尊的地位，而坐着的学生躯体内，却掩藏着一个战战兢兢地站着、甚至是跪着的灵魂。”这种“唯我独尊”的观念正是在这次新课程改革中坚决加以转变的。

二、当前教育形式的思考

1、高等教育由精英教育向大众教育转变

出示两组数据：27万和700万，5%到75%。

27万是1977年全国普通高校招生人数，700万是2012年全国普通高校招生人数。5%是1977年大学新生的录取率，75%是2012年大学新生的录取率。

从27万到近700万，从5%到75%。从1977年的27万人，到今天的700万人，这期间走过的不仅是岁月的年轮，更有今天整个民族的大发展、大繁荣。35年，从当初的27万人披荆斩棘，投入改革开放初期的洪流巨浪，到今天700万人昂首阔步，建设更美好的新生活。高考、高等教育始终与共和国的命运紧紧联系在一起。高考，从一个民族的梦想，变成一个少年的希望。大学，也从少数人的象牙塔，走入了寻常百姓家。

高等教育由精英化进入大众化阶段以后，很大程度上满足了人民群众渴望接受高等教育的强烈愿望，为社会主义现代化建设输送了大量人才，但同时学生人数的快速增长与优质教育资源相对短缺之间产生了新矛盾；新知识、高科技给高等教育教学内容的选择、更新提出了新要求；就业岗位范围和科技含量的增加让社会对高等教育培养人才的种类、业务水平和思想素质产生了新期望；网络技术在时间、空间上的优势对高等教育传统课程及教学模式提出了新的挑战。在建设创新型国家的时代背景和国际人才竞争的大格局下，社会更加需要具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力并能够取得创新成果的创新型人才。

2、中学由应试教育向素质教育转变。

普通高中新课程与以往的课程相比较，核心的转变是从应试教育向素质教育的转变，既要求学生全面发展，又强调为学生的个性发展创造空间，其课改理念比较好地阐释了新世纪的人才观、质量观和教育观。集中体现在以下几个方面：

课程功能改变以往教学内容“繁、难、偏、旧”，强调形成积极主动的学习态度，关注学生的需要，将学习过程变为学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人的过程。

课程内容不再刻意追求学科体系的严密性、完整性、逻辑性，精选学生终身发展必备的知识。

课程设置方面新增技术、综合实践活动、艺术三门课程。课程由必修和选修两部分组成，课程的可选择程度大大提高，研究性学习活动成为学生的必修课程并占15学分，是所有科目中学分最多的。

课程实施方面鼓励学生在感兴趣、有潜能的方面选修更多的模块。新课程更强调校本资源建设，保障高中课程更有个性。

课程管理方面新课程实行国家三级课程政策，建立国家课程、地方课程和校本课程相统一的课程管理制度。

课程评价实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式，给学生更大的成长空间。新课程下的高考制度改革将遵循这些新变化应运而生，使“考改”围绕“课改”变。因此，实施课程改革实验，是对教育价值观的重新理解，是落实高中阶段素质教育的一个有力抓手和切入点。

3、课堂由教师主导向学生主体转变

课程改革很重要的一点就是改变传统教法下教师满堂灌的“填鸭式”的教学模式，转而要求教师在课堂上要充分调动学生的学习积极性和主动性，不断培养学生的学习兴趣，变被动学习为主动学习，在课堂上教师起主导作用，学生起主体作用。

建构主义理论认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是学生在一定的情境下，借助他人，包括教师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过一系列的事件构建而获得的。现在好的课堂，尤其是课堂教学大赛获奖的课堂都是需要以学定教，以生为本，教学相长。

三、新型师生关系的探析

1、讨论：新型师生关系特征

民主平等 民主平等是新型师生关系精华。师生间的民主体现在教育过程中都有参与教育的权利和义务，更有相应的责任。教师对学生有教育管理的责任、要求学生完成相应学习的权利和向学生传授相应知识的义务；学生有接受教育的权利，承担学习知识和为社会做出应有贡献的责任和义务。也就是说教师和学生在政治上和人格上是平等的，学生应听从教师的教诲，虚心接受教育，但教师也要尊重学生特有的权利和人格尊严，照顾学生的思想情感和心身发展需要，征求学生的意见，认真接受学生提出的合理化建议和要求。研究表明，民主平等型的师生关系远比对立型、依赖型、自由放任型的师生关系下的教育教学效果好。民主平等以成为现代师生关系的核心要求。

尊师爱生

学生对教师尊敬信赖，教师对学生热爱。是新型师生关系的重要特征。学生是国家的未来，民族的希望。教师把爱的高尚情感全部倾注于学生身上，关心他们的健康与成长，让每个学生沐浴着教师的爱而茁壮成长。教师对学生真诚的爱会触动学生的心灵，对学生产生巨大的感召力和推动力，并引起学生积极的反响。学生也会敬佩教师的奉献精神，学习教师的人格风范和学识。爱生是尊师的基础，尊师是爱生的结果。教师是教育活动的组织者，在建立尊师爱生的新型师生关系中起着主导作用。

和谐相融 师生的心理相融心理相融心理相融心理相融是指教师和学生集体之间、和学生个人之间，在心理上能彼此协调一致，并相互接纳，教师的行动能够引起学生积极的响应，学生的心理变化也能被教师时时关注，师生之间关系融洽，亲密无间，团结协作，彼此相互依存，对维系正常的师生关系起着重大的情感作用。

教学相长教育教学是师生双边活动的过程。在师生共同参与的教育活动中，双方存在着相互促进、彼此推动的关系。教学相长的师生关系，最早出自于《学记》：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”《学记》中的这段话，以极朴素简洁的语言，揭示了教学相长的规律。在今天新型师生关系中这个教学原则依然适用，并且发挥着重要作用。因为知识学问的掌握不能单靠教师的传递，还要靠学生自已的领悟、体验、主动学习才能学好。教师的作用只是学生掌握知识的领路人，提高觉悟的启迪者，他不可能也不应该代替学生自己的学习与思考，“教然后知困”便说明教师必须根据来自学生的反馈信息，调整教育方法手段，这就促进了教师的提高。知识学问是广阔无垠的，一个教师对某个知识本质可能把握较好，但学生的领悟和体验也可能超出教师的认识的范畴，甚至能更好地理解知识。韩愈说：“弟子不必不如师，师不必不贤于弟子”；“道之所存，师之所存也。”这些都表明，教师尽管闻道在先，但并非尽知天下事。因此，教师就更加需要了解自己的学生，从学生中汲取智慧，不断补充自己的知识营养，做到教学的举一反

三、旁征博引，在取得良好教育教学成效的同时也不断的完善着自我。

共创共乐 在步入信息时代、知识经济社会的今天，教育的发展成为社会发展的关键，而教育基础课程改革的进行，对教师提出了更高的要求，教师不能再因循守旧，要变单纯的知识传授过程为教学生学会学习的过程，要有重组教材的能力，构建适合自身特点的教学新体系，要寻找和运用新且有效的教学方法------这就离不开教师的创造力，教师的创新能力越强，驾驭教材的效果也就越好，教育教学效果也就越佳，在新课程下具备创新能力以是一名优秀教师必备的品质。教师除了自己具备这种能力，而且还应把创新意识投射给学生，因为师生在传承人类文明时，必须担负起创新的职责，社会才能进步和发展，而二十一世纪基础教育课改大背景下的创新能力的培养，是一种由单一向多元的、立体的全方位发展的创新品质，需要我们教师重新思考、指导和培养学生结合自身的实际形成相应的创新品质。创新的特征以成为21世纪师生关系的主要特征，当前课改为师生的创新提供了理论支撑和实践空间。

学生的学习是艰苦的脑力劳动，学生为了完成课程标准规定的相应任务付出了辛勤的劳动，这就需要学生处理好直接兴趣和间接兴趣的关系，想方设法变学习为快乐的活动，从中体会学习知识、增长本领的兴趣。教师的劳动更是一项复杂而繁重的脑力劳动，要教书还要育人，要对学生的学习生活的全过程负责，他们起早贪黑、劳心费神，“教书育人苦得其所，桃李满园乐在其中”这是教师的真实写照。在教育教学中师生的“苦”如能转化成“乐”那将成为教与学的巨大潜力，新型师生关系中“共乐”将成为师生相互减压的有效手段，在基础教育课程改革中提出师生在教育教学过程要民主平等，相互合作、愉快互动、共同快乐成长，这样学生在快乐中接受了知识，提高了学业成绩，教师则愉快地完成了相应的任务。共乐，这是课改中对师生关系提出的新的要求，也是新型师生关系中的最高境界。

2、总结并解读，教师：平等中的首席

“平等中的首席”是美国著名的教育家多尔对教师角色的界定，他指出：在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。

多尔不仅仅认为教师和学生是平等关系，教师还是一个“领导者”，但是作为学习者团体中是一个平等成员。教师作为“平等中的首席”，他本身的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生的情境转向与情境共存。权威也转入情境之中，教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者。

所以，在实际教学中，教师是教学的主体，还起着主导的作用，教师不仅是平等者，而应该是“平等中的首席”。

3、教师如何成为平等中的首席: ①转变学生角色。

案例2：由“添乱”到“添彩” 由配角向主角转变。由客体向主体转变。

由封闭的学习者向学习的合作者转变。抽象知识的理解者向真实情景的实践者转变。②转变教师角色

案例3：张老师的心结

案例4：有些话在这些场合说更好 重传递向重发展转变。重结果向重过程转变。重教师的教向重学生的学转变。统一规格教学向差异性教学转变。单向信息交流向综合信息交流转变。居高临下向平等融合转变。教学模式化向教学个性化转变。③树立科学的学生观

案例5：于空白处见真教育 人本化的学生观。发展性的学生观。个性化的学生观。

案例6：如何把握与学生交往的底线

苏霍姆林斯基说过，老师要有唤醒学生潜能的能力。要按照“各尽所能”的原则而进行教育工作，能为提高学生集体的水平创造有利的条件。由于实施这一原则，可以使“差生”不失去自信心，使他们逐步地发展起一些智力技巧，而到了一定的阶段上，他们就能在哪怕一门学们上取得好成绩。这就需要班主任具有唤醒学生潜能的能力。

马卡连柯也说过，教育要凸现“平行教育影响”力。教育要凸现“平行教育影响”力。“平行教育影响”不会使学生总感觉自己是被教育的对象，而导致厌恶之感；相反，学生会体验到自己才是教育的主体，从而提高了他们的自尊心和自信心。传统课堂理念下，教师是课堂的监控员、设计者，是教学活动的权威，学生学什么，怎样学，学到什么程度，都由教师来决定，这样无形中树立了教师教的主体地位，而难以实现学生学的主体地位。

“平等中的首席”，要求教师不再居高临下，切实实现教学过程中的师生交互，使课堂成为师生共同发展的学习共同体，使教学成为师生个性的创造过程，从而使学生得到充分发展。

“平等中的首席”，要求教师做学生的学习同伴，共同促进学生学习。一方面，建立友好、融洽、和谐的师生关系；另一方面，教师有时候要以平等的身份与学生进行合作、讨论和交流，作为学习的同伴，给学生以充分的民主，与学生共同进行意义的理解建构，共同解决问题。

“平等中的首席”，要求教师要善于观察和理解学生，甚至研究学生，了解他们的心理需要、学习特点和个性特征，理解他们的学习过程，理解他们在学习中犯各种错误的原因，从而在教学中与学生很好地配合与合作。

由于教师有更多的教育和学习经验、更高的学习能力，因而在这种平等的交往中，教师作为成熟程度较高的社会成员，通过与学生的交往交流，可以促进学生的“最近发展区”向现实发展和转化。

提倡教师做“平等中的首席”，课堂教学由以往的教师教、学生学，逐渐转向师生互教互学。这对教学而言，意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而且是与学生相互理解、相互启发、教学相长。上课不再是教师单向的付出，而是生命活动、专业成长的自我实现。随着社会信息化的发展，学生获取知识、信息的渠道已经多元化，教师作为学生唯一知识源的地位已经彻底动摇，教师需要重新定位自己的角色，自己也要做个终身的学习者，以学习来促发展，从而改变自己的生存状态和生命质量。

第三篇：英雄教师诠释“最好的教育”

英雄教师诠释“最好的教育”在地震中舍生忘死保护学生，不仅给教师这个职业的从业者树立了良好榜样，更重要的是，作为教育者，他们用行动诠释了“最好的教育”。

和5年前一样，地震再次让我们见证了老师的壮举、校园的英雄：芦山地震发生时，震中雅安市芦山县国张中学英语女教师田霞，在保护学生紧急疏散的过程中，头部被掉落的棚顶瓷砖砸伤;正在芦山中学高三(5)班上课的英语老师易志强大喊别慌，在组织全部学生有序迅速撤离教室后，才最后一个跑出教室。

无独有偶，地震发生时，正在上课的宜宾第六中学高三(11)班数学老师高华也镇定地引导了学生疏散。一个男学生问：“高老师你咋个不走?”她脱口就说：“别管我，你们先撤，我最后走!”„„这些临危不乱、先人后己的老师们，是灾难阴霾中的一抹亮色，有力地展现了人民教师的师德。

地震无情，却衬托出了师德、师爱。教师对学生的爱来自于崇高的职业召唤，而危难时刻保护学生的安全则是这种爱的最好表现。教育部和中国教科文卫体工会全国委员会联合颁行的《中小学教师职业道德规范》第三条“关爱学生”中，明确要求教师“保护学生安全”。在地震毫无征兆地突然来袭时，广大教师始终把学生的安全放在第一位的态度，是对职业规范的履行、对教育者天职的践行，更是对教育者崇高人格的展现。

在5年前的汶川特大地震中，曾涌现出一批令人肃然起敬的优秀教师;在3年前的青海玉树地震中，红旗小学一年级藏文教师旦卓玛为保护学生壮烈牺牲;在去年云南彝良5.7级地震中，被称为“最美代课老师”的朱银全徒手刨出7名被埋学生，赢得广泛赞誉。在这次芦山地震中，以田霞、易志强、高华为代表的优秀人民教师，再一次向广大学生、家长和社会各界，呈现了浓浓的师情大爱。

在人们普遍忧虑道德滑坡的今天，有这样一群师德高尚的老师，不仅是广大学生和家长的幸事，更是整个社会和国家的幸事。他们在地震的巨大危难中舍生忘死保护学生安全，不仅给教师这个职业的从业者树立了良好榜样，更重要的是，作为教育者，他们用行动诠释了“最好的教育”。可以预见，这种道德践行必会深深影响学生的一生，深刻塑造他们的价值观，并通过媒体传播坚定更多人对道德人性的信仰。学高为师、身正为范，大灾中的英雄教师给社会带来的影响要比想象得更深远。

第四篇：李选辉论刑事诉讼法中犯罪嫌疑人地位之平等

李选辉：论刑事诉讼法中犯罪嫌疑人地位之平等

作者：中弘信法律咨询事务所 所长李选辉

（1979年7月1日第五届全国人民代表大会第二次会议通过的《中华人民共和国刑事诉讼法》之后经过两次修正案。即：1996年3月17日第八届全国人民代表大会第四次会议《关于修改〈中华人民共和国刑事诉讼法〉的决定》做了第一次修正；2012年3月14日第十一届全国人民代表大会第五次会议《关于修改〈中华人民共和国刑事诉讼法〉的决定》是第二次修正。

两次修正案其中第六条一直以来是原条文未动。即：刑事诉讼法第六条人民法院、人民检察院和公安机关进行刑事诉讼，必须依靠群众，必须以事实为根据，以法律为准绳。对于一切公民，在适用法律上一律平等，在法律面前，不允许有任何特权。

第六条强调了刑事诉讼法对一切公民在法律适用上是一律平等，法律面前不允许有任何特权，指的是任何人，这当然包括检察院直接受理的刑事案件与非检察院直接受理的刑事案件。

法律从业人员皆知，检察院直接受理的刑事案件包括三大类，即一大类贪污贿赔犯罪案件所包括的十三小类案件：贪污案、挪用公款案、受贿案、行贿案、对单位行贿案、介绍贿赂案、单位行贿案、巨额财产来源不明案、隐瞒境外存款案、私分国有资产案、私分罚没财物案。

二大类渎职犯罪察件所包括的三十三小类案件：滥用职权案、玩忽职守案、故意泄露国家秘密案、过失泄露国家秘密案、枉法追诉、裁判案、民事、行政枉法裁判案、私放在押人员案、失职致使在押人员脱逃案、徇私舞弊减刑、假释、暂予监外执行案、徇私舞弊不移交刑事案件案、滥用管理公司、证券职权案、徇私舞弊不征、少征税款案、徇私舞弊发售发票、抵扣税款、出口退税案、违法提供出口退税凭证案、国家机关工作人员签订、履行合同失职被骗案、违法发放林木采伐许可证案、环境监管失职案、传染病防治失职案、非法批准征用、占用土地案、非法低价出让国有土地使用权案、放纵走私案、商检徇私舞弊案、商检失职案、动植物检疫徇私舞弊案、动植物检疫失职案、放纵制售伪劣商品犯罪行为案、办理偷越国(边)境人员出入境证件案、放行偷越国(边)境人员案、不解救被拐卖、绑架妇女、儿童案、阻碍解救被拐卖、绑架妇女、儿童案、帮助犯罪分子逃避处罚案、招收公务员、学生徇私舞弊案、失职造成珍贵文物损毁、流失。

第三大类国家机关工作人员利用职权实施的侵犯公民人身权利、民主权利犯罪案件所包括的七小类案件：国家机关工作人员利用职权实施的非法拘禁案、国家机关工作人员利用职权实施的非法搜查案、刑讯逼供案、暴力取证案、虐待被监管人案、报复陷害案、国家机关工作人员利用职权实施的破坏选举案。

综上三类都是人民检察院可以直接受理的的刑事案件。那我们就来看看刑事诉讼法上述三大类人员涉嫌犯罪刑事诉讼法是一般公民与公务人员关于采取强制措施是如何规定的，有没有按照刑事诉讼法第六条规定执行的呢？对于一切公民，在适用法律上一律平等，在法律面前，不允许有任何特权。是否有差别对待？我们来用法条作一个对比就可知。

《刑事诉讼法》第一百六十五条规定人民检察院对直接受理的案件中被拘留的人，认为需要逮捕的，应当在十四日以内作出决定。在特殊情况下，决定逮捕的时间可以延长一日至三日。对不需要逮捕的，应当立即释放;对需要继续侦查，并且符合取保候审、监视居住条件的，依法取保候审或者监视居住。该条明确对于检察机关直接受理的刑事案件采取强制措施最长是１７日，而且是应当作出决定，在法律上法律从业人员悉知，应当就是必须作出决定，要么释放要么逮捕或是其他不宜采取强制措施的变更强制措施而已。再来看看《刑事诉讼法》法条第八十九条 公安机关对被拘留的人，认为需要逮捕的，应当在拘留后的三日以内，提请人民检察院审查批准。在特殊情况下，提请审查批准的时间可以延长一日至四日。对于流窜作案、多次作案、结伙作案的重大嫌疑分子，提请审查批准的时间可以延长至三十日。本条明确的含义是提请审查批准的时间可以延长至三十日，注意是审查批准不是应当作出决定，即作出决定还有七日，即采取强制措施最长是３７日，也就是说与检察院直接受理的三大类刑事案件在强制措施时间上有２０日的差别。检察院直接受理的三大类刑事案件所采取的强制措施期限短，这就与《刑事诉讼法》第六条之原则与精神相违背，“对于一切公民，在适用法律上一律平等，在法律面前，不允许有任何特权。”且相互矛盾。法律面前人人平等，不允许任何人有任何特权，但在两条法律规定上不同地位的犯罪嫌疑人羁押采取强制措施的时间各有不同，这就造成了《刑事诉讼法》中犯罪嫌疑人地位之不平等，有了差别的法律区别对待，是不符合法律面前人人平等，不允许任何人有任何特权。检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羁押的期限与非检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羁押的期限不一致，非检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羁押期限比检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人羁押的期限长２０日。

另，《刑事诉讼法》法条第八十九条对于流窜作案、多次作案、结伙作案的重大嫌疑分子，提请审查批准的时间可以延长至三十日。难道现实中检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人就不可能有多次作案、结伙作案的重大嫌疑？除了流窜作案可能性较小外，多次作案、结伙作案与非检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人基本上没什么区别，我们不能因为检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人流窜作案的可能性小而在法律采取强制措施方面与非检察院直接受理的刑事案件中涉嫌犯罪的嫌疑人而有所区别有所差别对待。

综上，《刑事诉讼法》第六条人民法院、人民检察院和公安机关进行刑事诉讼，必须依靠群众，必须以事实为根据，以法律为准绳。对于一切公民，在适用法律上一律平等，在法律面前，不允许有任何特权。这应当包括检察院直接受理的刑事案件与非检察院直接受理的刑事案件。针对不同法律地位的人采取羁押期限的区别对待是与《刑事诉讼法》第六条规定自相矛盾的，违背了法律上一律平等，在法律面前，不允许有任何特权之原则与精神，是不公平不公正的，这就导致刑事诉讼法中犯罪嫌疑人地位之不平等。

第五篇：对教师专业化发展内涵的诠释

对教师专业化发展内涵的诠释首都师范大学教科院

刘秀江 韩杰

[摘要] 教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化彰显着教师对于学生创新意识与实践能力培养的重要意义，昭示着教育对归于社会发展的直接的根本意义。本文从时代发展与教育改革的需要出发，从四个方面对教师专业化发展进行了探索，旨在揭示其内涵。

[关键词] 教师专业化；教师教育；学习；研究；发展。

[中图分类号][文献标识码]A[文章编号]1009－718X（2003）0 －00

随着知识经济时代的到来，教育正经历着一场深刻的变革。课程改革与教师教育已成为当下的主流话语，教师专业化（teacher’s professional development）也成为举世瞩目的焦点。但其内涵究竟是什么？对此人们还缺乏深入的探讨和认认识。本文拟对教师专业化发展的内涵做一个诠释。这对探索并厘清教师专业化发展的相关理论问题，更好地实施教师专业化发展、促进教师专业化水平的提升，深化教育改革，具有重要的理论与现实意义。本文认为教师专业化发展应有以下四方面的含义。

一、教师是专业人员教师专业化发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来，教师并没有获得应有的学术声誉和地位，特别是广大小中学教师。把教师定位于专业人员，才能真正确立教师的主体意识和首创精神，发挥教师的主体性，使教师自觉、自主地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，切实提高自己的专业地位。

1、专业人员教师应否专业化，曾有过较长时间的争论。1966年联合国教科文组织在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，在会议文件《关于教师地位的建议》中提出，应当把教师工作看作一门专业，因为它是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持，以这种形式确认教师的专业地位，无疑具有重要意义。传统观念认为：学者即良师，只要有知识、有学问就可以做教师，而没有意识到一个合格的教师不仅要有知识和学问，还要有与教师职业相应的品格和技能、有对教育规律和儿童成长规律的深刻认识、有不断思考和改进教育工作的意识和能力。知识经济时代的到来，使教育面临着深刻的历史变革，它更直接地显示出对维系人类生存的本质意义，使它有力量不再屈从于传统的束缚，能够真正合乎规律的发展、运行。由此，传统教师观受到挑战并逐步地被打破，新的教师观建立起来，并贯彻到真实的教育活动中去，使不符合教育规律的东西逐步地被革除。新的教师观强调全面培养学生的素质，特别是创新意识与能力，关注教育过程，注重教育意义的实现。为此，教师要探讨育人规律，反思自身的教育实践并不断改进完善自己的教育行为。这样，教师的专业凸现出来，同时也带来了教师职业形象的改变，向研究型的教师发展。由此，教师成为专业人员是历史的合乎规律的发展，是教师职业发展进程中的必由之路。

2、专业特性在传统教育中，教师只是作为知识的传递者，“别人认为，尤其坏的是他自己也认为：学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事。”1由此可以看到：教师职业形象中教育自身的专业性质被遮蔽了。在教育学教材中，对教师的知识结构表述为：精深的专业知识、广博的文化科学知识、丰富的教育科学知识。这样，自己就把自己排除在教师专业知识之外，由此也明显地看出教师的教育专业性质对传递知识这种传统的依附。随着时代的发展，教育观念的变化，我们有理由提出这样的问题，究竟什么是教师的专业？我们认为：教育学科应该被看作是教师共同的专业。因为教育人、全面的培养人的素质、创新意识与能力，是每个教师都要承担的共同任务。因此，我们应当树立这样一种专业意识，即把教育看作教师共同的专业特性。教育与现场情境不可分离，发生在每一个教育现实情境中的教育实践、互动关系、意义的理解和建构，是一切直接的教育最基本的单元、细胞。这表明教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实性意义。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育科学知识，并把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位与学科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，反思并根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层面，理性地与学生沟通、互动、接纳他人的不同意见，具有专业自信；才能主导教育改革，并对自己的同事产生专业取向的影响力。

二、教师是发展中的人

1、专业成长教育学的理想是:在师生共同生活的世界中教学相长，学生在教师的发展中成长，教师在学生的成长中发展。新课程改革极为强调师生要结成“学习共同体”。然而，在现代教育理论中，无论是赫尔巴特的教育理论，赞可夫的发展性教学理论，还是布卢姆的掌握学习理论，都只强调了学生的发展，忽视了教师的发展，造成教师发展的旁落与教师自我的迷失。正视与解决教师发展的旁落，在探索与思考中建构新的理论，推动教育实践向前发展。教师发展问题的提出无疑会使教师在当代教育学中崛起。在教师的发展过程中，其中心是教师的专业成长，所谓专业成长，就是一个终身学习、不断解决问题的过程，是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感，包括教师对所教学科的价值、认知、审美等方面的理解与把握，教育实践能力不断成熟，教育经验不断提升、不断创新的过程。教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。发展是一个不尽的话题，教师作为一个社会人和职业人需要持续发展逐渐被社会所认同。纵观当代教师教育改革和国际上有关教师的研究，从目的到对象都已超出了确定规范和群体的限制。因此有专家认为：职业社会化过程并非终止在进入职业的那一刻或在教师早期发展的任何一点上，教师职业的社会化是贯穿个人全部生涯的过程。

2教师教育一体化所谓教师教育一体化，是指教师的职前教育与职后教育有机地结合在一起，成为了一个整体。一个教师接受了职前完整的师范教育，并取得了教师资格证书，但这并不意味着教师的发展已经完结，这仅仅是开始。教师仍然需要持续学习、持续发展，特别是在未来学习化社会，学习正在成为教育的主要形式，“学习包括一个人的整个一生，也包括全部的社会。”2教师虽然在生理上已经达到成熟，但在心智上却具有无限发展的空间，因而具有极大的发展潜力。传统的教师教育是以师范教育为主，在职进修为辅。在师范教育中，比较注重学科基础知识和教育学有关知识与技能的学习，并把后者作为师范教育特殊的标志。它基本上是以知识和未来需要为本的教育设计。其最大的不足就是忽视了教师从初涉教育工作到成熟、优秀、卓越是一个发展过程，也忽视了教师专业上的发展还与其他方面的个性发展密切相关，从而造成了个体教师之角色成熟与个性多方面发展之间联系的缺乏。不可否认，师范教育是教师培养的基础。但教师更多的发展、特别是专业发展是在职后，这意味着职前与职后的一体化及教师教育重心的后移，也意味着教师开始了发展的未完成时。

三、教师是学习者

1、教师作为学生唯一知识源的地位已经动摇终身教育一直是教育学者不断呼吁和祈盼构建的教育形式，特别是知识经济的兴起，带来了教育观念和教育思想的变革。新的课程改革明确提出教师是学生学习能力的培养者，教师教学生学将逐渐让位于师生互教互学，这对教学而言意味着人人参与、平等对话、合作建构；对教师而言，意味着上课不仅是传授知识，而是与学生相互理解、相互启发、教学相长，上课也不是单向度的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现。随着学生获取知识、信息渠道的多样化，教师作为学生唯一知识源的地位已彻底动摇。教师需要重新定位，以学习来促发展，改变自己的生存状态。终身教育和终生学习的观念的建立，使终身受用的一次性教育模式，被终生学习和终身教育所替代。单纯追求文凭以求得社会身份的认同，逐渐让位于不断获取新知识技能以求得工作能力认同和自我价值实现。传统学校的初等教育、中等教育乃至高等教育只能为人提供基础教育，大学毕业生也只是成才的毛坯。由于成人教育具有可持续的特性，在知识经济的影响下，它可以把教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势、在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程，每个人都可以得到终身进修与丰富知识的机会，实现“学者有其校”。知识经济树立了全新的教育观念，开启了全新的教师教育，对教师专业化发展起到了先导作用。21世纪的教师责任之一是终身学习并不断地再培养训练自己。联合国教科文组织《1998年世界教育报告—教师和变化世界中的教学工作》指出：“大多数国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，教师的在职培训和进修在最近30年显得日益重要。某些国家在使用继续教育一词。人们逐渐地认识到，教学同其职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力”。国际社会形成了这样的共识，一次性的师资培训体制已不能适应时代的发展，为了使教师能够胜任时代赋予的新的职能，必须使师资培训体制具有终身的性质。教师的终身学习使职前与职后教育在概念上不断地融合与升华。

2、现代学生学习方式的转变要求教师进行研究性学习新课程改革的目标之一是改善学生的学习方式。《基础教育课程改革纲要》明确指出：要改变过于强调接受性学习、死记硬背、机械训练的状态，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集信息和处理信息的能力。形成学生主动的、富有个性的学习。学生学习方式的转变要求教师在教学时更应把工作重心导向智慧能力和理性心灵的发展，使学生终身受益。由此，教师的学习不应再局限于吸收固定内容和已有的结论，而应是一种认识、探究、体验、交往的学习过程。在学习过程中应围绕“通过各种经验学会如何再现他自己，如何与别人进行交往，如何探索世界，如何学会继续不断地、自始至终地完善自己”3。这意味着教师要学会研究性学习，进行反思性实践。美国的布莱克曼（Blaekman）曾对教师的专业化发展下了一个定义，不论时代的如何演变，不论是自发的还是受赞助的，教师始终都是持续的学习者，此种学习就是专业发展。布克（Barke）也认为：学习的特权以及帮助他人学习的特权，乃是教师工作中最令人感到兴奋与刺激的部分。两位学者强调的都是教师是学习者的这个观念，这里面不但包括了学生的学习，也包括了教师本身的学习。因此，一个教师必须是个有效的学习者，如果教师本身不了解学习的意义与目的，缺乏学习的要领与方法，就谈不上指导学生学习，也谈不上专业化发展。

四、教师是研究者

1、研究回归教师《基础教育课程改革纲要》指出，教师应是教育教学的研究者，如果教师的教育教学没有一定的理论指导，没有以研究为依托的深化和提高，就容易在固守旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。早在1979年联合国教科文组织就指出：从教师在教育体系中的作用来看，教师与研究人员的职责趋向一致。教育是培养人的活动，现代社会情势迫切需要培养具有创新能力的人才，因此教师必须从知识的传授者、道德示范者的传统角色中挣脱出来，赋予教师角色以新的内涵，向研究型教师发展。教师的发展，是在真实的教育环境中进行研究、是把教学变成教育、是教育意义的实现。在近代，教育被看作大工业条件下的标准化生产，带有强烈的机器文明的色彩：非针对性、去个性化。而这种教育的局限便是无视作为社会人的教师和学生的复杂性，无视作为特殊精神活动、认识活动的教学过程的复杂性，无视教师的首创精神，无视教师的主体意识与主体地位，使研究游离于中小学教师之外，教师的教学活动与研究活动是相分离的。这从根本上严重地束缚了教师的主动性、创造性和教师的发展。随着时代的发展，教师职能的转变，教师工作已不是单向度的文化传递，而是文化的融合、精神的建构、主体间的相互理解。没有反思的教学，缺少研究的教育，已不能满足未来的要求。离开实践的研究，已无法回应时代的挑战。研究回归中小学教师是历史发展的必然。

2、教育与现场情境不可分离。

20世纪80年代，汇聚着反思型教师、教师成为研究者的运动在欧美广泛兴起。这个观念来自专业人员即研究者的启示。其基本假设是：教师有能力针对自己的教育行动加以反思、研究、改进，教师有能力根据自已的实际情境加以批判改进，提出最贴切的改进建议。由教师来改进自己的专业实际和教学情况乃是最直接、最适切的方式。而外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，提出的问题往往无法切入问题的关键，有时甚至无关痛痒，因此不易得到教师的采纳与认同。

这个观念强调：教师不再是局外人，不是别人研究成果的消费者，而是“局内”的一个不断反思的研究者或参与观察者，特别是在某些不可重复的特定的教育情境下，教师是最适宜的观察者与研究者教师是教室负责人，其活动场所是教室。以实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想实验室，在此教师可以一个科学研究过程系统地解决课堂中遇到的问题，从而使教师拥有了研究机会。从自然观察角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如果要想既达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师。教师是最理想的观察者，其本身就置身于教育情境中，对于教育活动，教师是可以掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。所以，无论从哪种角度来理解教育研究，都不得不承认教师拥有丰富的研究机会与有利的研究位置。近年来，质的研究由于契合了教育工作本身的特性在我国教育领域日益兴起。它以参与观察、开放型访谈、原始材料的真实描述和深入分析以及扎根原

始材料的理论建构，展开了一条面向实践本身，把教育行为、行为的意义、教育情境视为不可分割的整体，实现意义的解释性理解的研究道路。研究是人们对待未知事物的一种态度。“教师成为研究者”的早期倡导者布克汉姆曾经讲过：教育研究不应是专业人员专有的领域，它没有不同于教育自身的界限。研究不是一个领域，而是一种态度。基于这样一种对研究的理解，把研究看作是教师应有的态度，对于理解教师成为研究者、教师专业化具有重要的启示。研究是教师从事教育教学工作时应有的态度，教师的研究不应脱离教育教学工作，在教师的研究与教育教学工作之间并不存在距离和界限。教师专业化已成为世界教师教育的主流话语，在教育研究愈来愈面向实践本身、内在于实践本身的指向之下，教师的专业化发展的真正意义和价值就在于它是促进学生发展的真实和必要条件。

注释：1．皮亚杰《教育科学与儿童心理学》第12页，文化教育出版社，1981年版

2．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

3．联合国教科文组织国际教育发展委员会编，上海师大外国教育研究室译《学会生存—世界的今天与明天》上海译文出版社，1979年版第18页。

参考资料：

1、Carol M.Santa and John L.Sants《Teacher As Researcher》Journal of Reading Behavior 1995,Volume27,Number3

.2、教育部基础教育司编，《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年。

3、王长纯《教师的重新发现》，《教育研究》，2002年11期。