我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价.

第一篇：我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价.

我国职业教育课程改革的发展历程与典型模式评价 《中国职业技术教育》2008年第33期

徐涵（沈阳师范大学教育科学学院，辽宁 沈阳 110000）

摘 要：改革开放30年来，我国职业教育课程改革经历了“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的三个阶段，并形成了各具特色的典型模式。本文对我国职业教育课程领域改革影响较大的六种典型模式进行了阐释与评价。

关键词：课程改革；典型模式；评价

课程是构成人才培养模式的核心要素，而课程改革也一直是人才培养模式创新的核心关注点。我国传统的职业教育课程模式深受普通教育的影响，缺乏职业教育的特色，主要体现在：一是在课程结构上，实行“文化课、专业基础课、专业课”三段式课程结构。致使学生接触职业世界较晚，不能理解自己所学与未来所从事的职业的关系，不利于学生职业能力的形成。二是课程设置以学科课程为主体，关注的是学生知识体系的建构，强调的是知识体系自身的完整性、系统性。尽管学科课程有利于教师组织教学，有利于学生学科知识的掌握，但却缺乏与工作世界的联系，不利于学生对技术知识和工作过程知识的掌握，而这两类知识却是职业教育内容的核心。为了改变这种状况，建构具有职业教育特色的课程体系，自20世纪80年代以来我国一直在不断地进行职业教育的课程改革，进行了大量的实践探索，为构建具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

一、我国职业教育课程改革的发展历史

回顾职业教育课程改革走过的三十年的历程，可以划分为三个阶段。即“拿来主义”、“国外经验，本土化探索”和“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”三个阶段。但是各个阶段之间并没有明显的时间分水岭，而是相互交错的。

（一）“拿来主义”阶段(20世纪80年代初期——90年代初期

改革开放初期，职业教育得到迅速的恢复与发展，但所采用的课程模式仍然是计划经济体制下的传统的课程体系，与市场经济对技术人才的素质要求有较大的差距。要满足经济社会发展的需要，就必须重新审视过去的模式，并在此基础之上进行改革，这就迫切需要先进经验和示范模式的指导。20世纪80年代初期，我国教育界和经济界首先对具有国际影响力的德国双元制产生了浓厚的兴趣，并开始引进德国职业教育经验，进行改革传统职教模式的探索和典型试验。20世纪80年代末，随着对外交流的不断深入，国人开始把目光投向更加广泛的国际社会，并且把发达国家各具特色的先进的职业教育模式陆续引入国内，如加拿大的CBE、国际劳工组织的MES，英国的BTEC等等，并在职业院校进行了程度不同的典型试验。

在最初的学习国外经验的过程中，基本上采取的是“拿来主义”的原则。比较典型的是：从1983年开始，中国与德国在技术合作的框架内建立的30余个冠以双元制模式之名的企业培训中心或职业学校，这些职业教育机构进行的基本上是“原型”模式的改革试验。在该类改革模式中，德方提供实验经费、教学设备、教学文件、并派遣专家；中方则按照德国的培训条例、教学计划和课程方案开展教学活动，其教学组织形式及教学方法也基本上采用引进的德国原型。例如南京的建筑培训中心、十堰的二汽技工学校、上海的电子工业学校、北京的精密机械培训中心均属这一类型，可称为“原型”的典型试验。尽管它与德国双元制模式的真正原型仍有区别，(最突出的一点在于德国的实训教学完全由企业承担，而这在我国无法实现，我们的企业培训只能起到一个“相宜工厂”的作用，实训的基本立足点仍在学校内。但在课程模式、教学内容、教学方式与方法等方面基本上采用了原型模式。原型模式的改革探索对教师的素质和教学条件的要求很高，因此其改革经验很难在国内其他职业院校推广。尽管如此，原型模式中的某些元素，如注重学生职业能力的培养、关注企业的需求等等对我国职业教育课程领域的改革产生了深刻的影响。

（二）“国外经验，本土化探索”阶段(20世纪80年代末——90年代末

为了在更广的范围内学习国外的先进经验，推进职业教育的改革进程，我国的职业教育理论界和实践界开始了“国外经验，本土化的探索”历程。例如：20世纪90年代辽宁职业技术教育研究所在辽宁省13个市的13所中等职业学校开展的机械类、电类、农业类及工商管理类的借鉴德国双元制经验的典型试验，20世纪90年代各职业院校开展的CBE课程模式的试验以及20世纪90年代末中国职业技术教育学会培训部推行的英国BTEC课程模式的试验等均属于这一类型。该类型的实践探索关注是如何使国外经验的核心精神，如校企合作、能力本位在中国的土壤上生长，注重根据中国的实际对原型经验进行本土化的改造。在该类模式的探索中，国外先进经验的核心理念在课程模式的改革中均有不同程度的体现，如模块化的课程、综合性的课程等对中国本土化课程模式的构建产生了深刻的影响。

（三）“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段(20世纪90年代中期以来 随着职业教育课程改革实践的丰富与职业教育课程理论研究的深入，20世纪90年代中期以来，我国职业教育课程模式的构建进入到了“借鉴国外经验的基础上，创建中国特色”的阶段。如20世纪90年代由蒋乃平提出的“宽基础，活模块”课程模式、21世纪初由教育部颁布的技能型紧缺人才培养方案以及由上海市推行的“项目课程”等均属于这一类型。该模式的主要特征是在广泛吸收国际先进经验的基础上创建符合中国实际的自主模式，为建构具有中国特色的职业教育模式奠定了坚实的基础。

二、我国职业教育课程改革中的六种典型模式及评价

在我国近30年的课程改革实践中，产生了丰富多彩各具特色的课程模式与课程方案，其中对我国职业教育课程改革产生较大影响的主要有以下几种：

（一）借鉴德国“双元制”经验，进行综合课程体系的实践探索

20世纪80年代中期开始，我国在不同层面上进行了多种形式的借鉴德国职业教育经验，改革传统职教模式的探索和典型试验，主要有三种类型：

(1中国与德国在技术合作的框架内建立的冠以双元制模式之称的企业培训中心或职业学校所开展的双元制模式的典型试验；

(2在教育部和地方政府的支持下，由苏州、无锡、常州、沈阳、芜湖、沙市等六个城市开展的区域性的借鉴双元制经验的探索；

(3在三个职业教育研究所指导下，由多所职业学校开展的借鉴德国双元制经验的典型试验。

在上述三类典型试验中，无论从试验规模还是从试验效果看，影响最大的是由三个职业教育研究所指导开展的典型试验。该典型试验从1993年开始直至2000年结束，其主要成果体现在以下四个方面：与企业合作共同确立了以职业能力为导向的培养目标，加宽了专业学习面，增强了学生的适应能力，并强化了环保意识和关键能力的培养；打破了原有学科体系，精减了课程门类，围绕培养目标设置综合化的课程；确立了“职业基础培训、专业培训、职业岗位培训”新的三段式课程结构；引入了以学生为中心的教学方法，对以讲授法为核心的传统教学进行了改革。该典型试验尽管对促进我国职业教育教学与课程领域的改革产生了深远的影响，但要在中国推广双元制教学与课程方面的经验也有较大困难，体现在：一是师资队伍难以适应，教师习惯传授式的理论教学，缺乏运用灵活多样的教学方法组织教学的经验，难以接受打破学科体系的课程模式；教师职业实践经验较少，实践能力欠缺。二是强化实践能力培养必须加强实践教学，在普遍缺乏企业支持情况下解决教学设备设施投入问题成为一个巨大的挑战，包括建立可行的产教结合和资源共享的模式。三是教学辅助材料和媒体的缺乏是采用新教学模式的另一障碍。

（二）借鉴CBE课程模式，进行模块式课程体系的探索

20世纪90年代，加拿大的CBE模式被引入我国，它的课程模式的理念及其开发方法迅速被我国职教界所接受，并在全国多个省份的职业院校进行了改革实验。其中以20世纪90年代，上海市借鉴CBE课程模式进行的名为“10181工程”的课程改革影响较大。CBE以其对“工作任务胜任力”的突出强调，以及从工作岗位能力需要出发开发课程的特有思想，特别是该模式的课程开发方法对职业教育发展产生了很大的影响。

CBE的课程模式是以职业分析为基础，目的是识别出从事某一岗位工作所需要的知识、技能、能力，从而为职业教育的课程建构提供客观基础，其结果就是著名的DACUM表。这种课程开发方法在很大程度上改善了职业教育内容脱离生产实际的问题，这也是该模式在我国得以迅速推广的原因所在。但这种方法本身也存在着致

命的弱点：一是把劳动科学中的工作活动分析简单地移植到了课程开发中的工作分析中，使得对职业教育具有重要意义的工作的内在联系在课程开发的工作分析的过程中消失了。在职业分析过程中，将所观察的工作行为分解为具体的能力点，而这种由单项能力组合成综合能力的研究方式，忽视了人类劳动的整体特性和经验成分；二是缺乏职业教育课程内容组合方式的理论依据，致使人们在具体的实践中，虽然运用职业分析的方法，确定了某种职业岗位所需知识与技能，但对这些内容进行组合时，由于没有相应的对这些知识与技能进行序列化的标准，又导致人们按学科体系对这些内容进行组合，这也是为什么在我国大规模的CBE教学改革的实践中，按照DACUM方法进行的课程开发，几乎没有见到教学设计的成功案例。尽管如此，通过借鉴CBE课程模式的改革，职业院校的教师接受了这样一个基本理念，即职业教育应以培养学生的职业能力为核心，而这一目标的实现必须打破传统的学科课程体系，构建体现职业教育特色的模块化的课程。这些基本理念的确立，为进一步推进我国职业教育课程改革奠定了基础。

（三）“宽基础，活模块”课程模式的探索

“宽基础、活模块”课程模式是在借鉴双元制、CBE、MES等发达国家职业教育经验的基础上，结合我国国情和职业教育实际进行研发的具有中国特色的职业教育课程模式。该模式以终身教育思想为指导，强调为学生的发展打基础，使学生具有继续学习的能力、职业转换和职业适应能力。强调不仅要培养学生的专业能力，而且重视对学生的方法能力和社会能力的培养。所培养的学生应是生产一线的中级技术人员，同时具备继续学习的基础，使学生 适应技术进步和职业变换的需要。

该模式的主要特点：一是“宽基础”面向职业群。强调所学内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所必备的知识和技能，并以这些知识和技能为载体，注重在一个职业群中转岗、晋升的基础，注重通用职业技能的训练。“宽基础”是由四大板块，即德育文化类板块、工具类板块、社会能力类板块和职业群专业类板块组成。德育文化类板块由德育、数学、语文等科目组成；工具类板块指外语和计算机两科；社会能力板块由公关能力训练和职业指导与创业教育两门课程所构成，通过这两门课程希望能够提高学生的社会能力；职业群专业类板块是由一组针对一个职业群必备的专业基础知识和技能的模块构成，是毕业生在一个职业群中就业、转岗和晋升的基础。二是“活模块”面向工作岗位。侧重强化从业能力，强调以就业为导向，注重针对性、实用性，追求教学内容与职业资格对应。学习内容既考虑就业方向，也注重学生个性，更着重对应职业资格标准的强化训练，强调以“问题为中心”的课程综合化。

“宽基础”、“活模块”两阶式的课程结构在一定程度上解决了传统职业教育专业覆盖面窄，适应性差的问题。但是，在“宽基础，活模块”的课程模式中，教学内容的结构和建构方式并没有发生根本性的改变。职业学校的教育教学过程与企业的真实的生产经营过程之间的联系很少被考虑到。我们只要仔细分析“宽基础，活模块”的课

程模式就会发现，该模式是把传统的各类课程归类于不同的模块之中，而具体的课程的主体内容仍然是按照学科的知识体系构建的。课程改革的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的教学内容按照什么标准和方式进行组合等没有得到根本解决。

（四）82个重点建设专业的教学指导方案

20世纪末新世纪之初，为全面贯彻落实《中共中央国务院关于深入教育改革全面推进素质教育的决定》精神，教育部职成教司高度重视职业教育教学改革和教材建设工作，先后出台了《关于全面推进素质教育深化中等职业教育教学改革的意见》、《中等职业学校专业目录》、《关于制定中等职业学校教学计划的原则意见》等系列文件。新《目录》把中等职业学校的专业分为农林、资源与环境、能源、土木水利工程、加工制造、交通运输、信息技术、医药卫生、商贸与旅游、财经、文化艺术与体育、社会公共事务和其他等13个大类，共设有270个专业，减少了原有几类中等职业学校专业设置的数量，调整、合并了原有的面向较窄的专业，拓宽了专业业务范围，克服了专业学科教育的弊端，使专业与国家产业分类、职业分类相适应。在调整专业的基础上，为创建体现职业教育特色的课程体系，教育部组织相关行业的专家开发了82个重点建设专业的教学指导方案。同时，为进一步推进课程改革，按照《面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划》项目的要求，教育部组织有关出版单位，以82个重点建设专业确定的培养目标和主干专业课程基本要求为依据，开发编写了1000种具有中等职业教育特点，反映新知识、新技术、新工艺和新方法的国家规划教材和100种多媒体课件。

新开发的教学指导方案更加关注经济发展、科技进步和生产实际对专业教学提出的新要求，注重对学生全面素质和实践能力的培养。与传统的职业教育相比，新的教学指导方案一是更加关注企业的需求，把对职业岗位的分析作为确定培养目标的基础，在培养目标的确定上，更加强调综合职业能力的培养；二是专业覆盖面拓宽了，注重学生职业基础能力的训练，希望以此来提高学生的适应能力；三是课程结构也由传统的三段式向模块化的课程结构转变，这表明人们在制订新的教学指导方案时试图打破传统的学科体系，并且把实践导向作为建构教学内容的切入点。但是，由于新的教学指导方案更注重学生全面素质的培养，因此在教学内容的设计上并没有很好地解决全面素质与实践能力的关系。

（五）以就业为导向的课程模式的探索

针对劳动力市场对数控、汽车、护理等专业的技能型人才的大量需求，2004年教育部公布了《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》。该方案是新世纪在就业导向的指导思想下开发的一揽子教学改革方案。与以往的教学改革文件相比，该方案在引进先进理念和借鉴国内外成功经验的基础上，努力实践具有职业教育特色的工学结合的课程模式。其主要特点体现在： 1.强化职业能力培养目标，注意工作经验的积累

《指导方案》以科学的劳动观与技术观为指导，既把提高解决复杂专业问题的能力放在突出的位置，又提出了帮助学生正确理解技术发展、生产组织变革和工作关系等提高技术素养的教育目标，还特别强调培养学生收集处理信息和人际交往等关键能力，以期实现毕业生不但能在短时间内顶岗工作，而且具备良好的职业发展基础。

同时，《指导方案》还将“通过综合的和具体的职业技术实践活动，帮助学生学习实际工作中迫切需要的知识技能并积累初步的实际工作经验”作为教学改革的指导思想，把注重工作经验的积累正式纳入了课程方案。

2.建立具有鲜明职教特色的综合化和案例性课程，关注教学与工作过程的直接联系 《指导方案》把劳动力的市场需求作为专业建设和课程开发的出发点，根据现代制造业和服务业对技能型人才的素质要求，确立了与企业实践密切联系的、理论学习与技能训练高度统一的、按照典型的职业工作任务设置的综合性和案例性课程。3.推广行动导向的教学方法，强调学生在教学活动中的中心地位

《指导方案》明确提出了推广“行动导向”教学模式的要求，指出要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标、选择学习进度、学习资源和学习方法，并评价自己的学习成果”，从而为真正实现个性化的学习以及开发和探究式的学习奠定基础。

与传统的职业教育模式相比，《指导方案》试图解决长期以来存在的理论教学与实践教学相脱节的问题，构建理论与实践一体化的课程模式。而该模式的实施是以紧密的校企合作为基础的。

（六）以工作过程为导向的项目课程的探索

项目课程是借鉴德国最新职业教育理论——工作过程导向的职业教育的思想，结合我国实际自主研发的体现职业教育规律的课程模式。该模式目前在上海、江苏、广东、北京等经济发达地区得以广泛推广与运用。其主要特点体现在：

(1按照典型的职业工作任务设置课程。项目课程不仅要求以工作任务为中心组织课程内容，更重要的是它还要求按照典型的职业工作任务来设置课程。(2突出职业能力。项目课程的定位与目标、内容与要求、教学过程与评价都要落实在职业能力的培养上，体现出职业教育课程的本质特征。

(3项目课程打破了长期以来的理论与实践二元分离的局面，以职业工作任务为中心，实现理论与实践的一体化教学，更加关注工作过程知识与工作经验。(4推行行动导向教学。以学生为主体的项目教学法、案例教学法等成为实施项目课程的主要教学方法。

项目课程在设计上解构了传统的学科课程模式，符合学生职业能力的形成规律。但该模式的实施需要较高的框架条件，一是高素质复合型的师资队伍，二是较好的实训教学条件以及与企业的紧密合作。因此，该模式目前主要在职业教育基础能力建设较好，经济比较发达的地区进行试验与推广。

上述六种课程模式与课程方案的实践探索尽管各有特色，但它们也有一些共同的基本特征。主要体现在：一是广泛借鉴国际上先进的职业教育经验，并努力使这些经验本土化；二是努力尝试突破传统的学科体系的课程模式，建构体现职业教育特色的课程体系；三是把形成学生的职业能力作为职业教育的培养目标；四是努力实践以学生为主体的教学方式与方法；五是强调与企业的合作，并努力使企业界的需求体现在课程模式之中。这些实践上的探索和积累的经验必将为建构并不断完善具有中国特色的职业教育的课程体系奠定坚实的实践基础。

第二篇：我国高等职业教育办学模式改革发展方向浅析

我国高等职业教育办学模式改革发展方向浅析

摘要：经济全球化、教育国际化，对高等职业教育提出了新的和更高的要求。我国高等职业教育办学要适应国际形势的变化，符合国民经济社会发展的需求，就必须加大改革力度，以特色、质量求生存，深入联合行业企业，实现校企的深度合作、工学的紧密结合，大力加强双师型教师队伍建设等，以提升高等职业教育服务于区域经济社会发展的能力。关键词：高等职业教育；办学模式；改革

随着《中华人民共和国职业教育法》的颁布实施，我国高等职业教育获得了飞速发展并不断壮大。但在高等职业教育的办学发展过程中，很多高职院校尚未摆脱普通教育的办学模式，与行业企业难以形成良好的合作互动关系，这种障碍至今仍制约着高等职业教育办学的科学发展。2010 年召开的全国教育工作会议和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010~2020 年）》对大力发展高等职业教育指明了方向，提出了明确要求。笔者试图通过对国内外职业教育办学模式的分析，探讨我国高等职业教育办学模式的改革创新，深入联合行业企业，使校企更加深度合作、工学更加紧密结合，大力加强双师型教师队伍建设，突出特色、追求质量，以提升高等职业教育服务于区域经济社会发展的能力。

一、我国高等职业教育办学模式现状

所谓我国高等职业教育办学模式是指“在高等教育框架下，融入产业、行业、企业、职业和实践等五个要素，并使这些要素在办学模式、运行机制和教学过程中占有较大的比重，由此提升高素质技能型专门人才的培养质量，服务经济社会发展的水平，并构建与之相配套的政策、法规与制度环境”［1］。我国高等职业教育办学经过多年的努力，探索出了诸多模式，如“订单培养模式”“、产学研结合模式”“、工学交替模式”、“学校 + 公司 + 农户”模式“、学校 + 基地 + 农户”模式“、学校 +协会 + 农户”模式、“职教集团”模式、“跨区域合作”模式、“酒店”模式等等，这些模式各有特色，各有所长。但从总体上来讲，我国高等职业教育在整个国民教育体系中仍处于从属地位。在高等职业教育的办学实践中，不少学校办学目的不明确，人才培养目标定位中仍处于从属地位。在高等职业教育的办学实践中，不少学校办学目的不明确，人才培养目标定位不准确，单纯追求数量而忽视质量，专业设置仍是小而全，一个在校生不足万人的高职院校，其专业设置有几十个甚至上百个，有的专业一届学生只有十几、二十人，课程设置与培养目标相脱节，很大程度上是照抄照搬本科办学，办学模式的改革受到诸多因素的制约。与行业企业互利共生的运行机制尚未真正形成，难以做到“名副其实”和可持续发展，人才培养质量难以有效保证，职业教育办学对社会经济发展的巨大推动作用还没有显现出来。特别是随着市场经济的发展和经济发展方式的转变，计划经济体制遗留下来的高等职业教育办学模式与社会经济发展不协调，不能满足社会经济发展对各层次、各类型技能人才多元化的需求。

二、国外职业教育办学模式的特点

西方发达国家对职业教育的研究比较早，在理论及实践上都形成了自己特有的模式。主要有以下几个类型：

1.德国的“双元制”模式

德国联邦职业教育研究所所长皮茨教授认为，所谓双元，是指职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训，一元是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识；另一元是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业里接受职业技能方面的专业培训。这种模式是大多数年轻人开发就业能力、人格个性和职业后备力量的有效平台，也是夯实持续就业能力的一个基础平台。

2.美国的社区学院模式

社区学院是美国职业教育体系的一大特色。在教学模式上，社区学院的职业教育强调教学与生产实践相结合，各专业的实践课程学时占总学时的一半以上，实践课程由学院和企业派专人指导，学生必须到实际岗位上参加生产劳动。

3.英国的 GNVQs 模式

该模式是通过工作分析把岗位能力分解为若干国家能力标准的单元，以不同单元的组合构成课程，对先前的学习予以认定，采取内外结合的评价方式，进行现场的能力考核。同时，以开发广泛职业领域内所需要的技能和理解力为宗旨，增加了关键能力的培养，成为沟通普通高教及职业资格的桥梁。

4.澳大利亚 TAFE 模式

这种模式是建构在以提高能力为基础的工作现场的工作本位学习、以就业为导向的职业技术教育与培训教育，具有与行业联系紧密、课程内容的标准化开发、教学实施的灵活性策略、“双师型”教师队伍充足等办学特色，其培养的也是“专深型”人才，在国际上具有较高的地位。

5.日本的综合高中模式

日本职业教育的一大特色，就是学校职业教育不发达，主要由企业自己进行职业培训。但最近几年，由于失业率增高，日本的职业教育正在进行改革，趋势是企业或用人单位根据其培养实践型技能人才的需要制定培训计划，招收主要是中等或高等教育的毕业新生，以试用工的形式对其进行为期半年到两年的培训。在培训期满时结合技能鉴定、资格认定等制度进行客观公正的评价，并根据与学员签订的合同规定及考核结果由用人单位决定是否正式录用。从上述国外几种职业教育办学模式来看，共同的特点是，首先，政府都把职业教育作为一种类型教育而不是层次教育，给予了高度重视。其次，在注意校内课堂专业知识学习的同时，更加注重校外（企业）技能的实训实践活动。比如，德国的“双元制”职业教育模式把学生专业技能培训放在校外实训场所（企业），做到了实习实训与将来就业所需技能的无缝对接。正是这种“双元制”职业教育模式，确保了为经济发展输送足够的接受过良好职业技术教育的，又具有企业生产所必需的后备力量，也为德国在世界上保持旺盛的创新能力和强劲的竞争能力奠定了雄厚的人力技术资源基础。日本则是把职业教育办在企业。再次，在课程设置和评价方法上，都更多地向实践教学倾斜。在美国的社区

学院模式中，实践课程学时占到了总学时的 50%以上，而且根据学生的个体差异和基础不同，强调个性化教学。日本则更多的是通过技能鉴定、资格认定来对学生进行评价。

三、我国高等职业教育办学模式改革应坚持的方向

借鉴国际成功经验，总结国内成功办学模式，发展有中国特色的高等职业教育，应结合我国国情与文化，以提供优质职业教育资源为出发点，以高标准的质量建设和内涵提升为根本，以提高服务经济社会发展能力和水平为目的，实施灵活的培养模式和课程改革，加快办学模式的改革步伐。

1.以特色和质量求生存、谋发展

高职教育的社会认可度低是我国高职教育发展中的一大难题，从国际比较的角度来看各国提高高职教育社会认可度的做法，主要是“以特色取胜”、“以质量取胜”。如德国的应用技术大学（FH）走的就是与综合性大学完全不同的道路，偏重应用技术，注重学生的实习，这样就形成了其适用性强、学生就业前景好的社会形象，“向 FH 进军”成为德国高中生的梦想。“在职业教育发达国家，高职教育不但没有受到鄙视，反而受到很高的“待遇”，其关键在于高职教育本身能够拿出质量、办出特色［2］。由于我国高职教育发展的历史不长，往往受到以往传统高等专科教育发展的影响，而传统高专的办学思路则是跟着普通本科教育走，这样一来高职院校办学就形成了“趋同发展”。而事实上，由于基础不同、特色不

一、条件不够、经验不足等原因，高职教育在与普通高等教育同方向、同目标的趋同竞争中是无法获胜的。为此，我们必须找出一条不同的发展道路，以突出职业特色、行业特色、专业特色，实用性、实践技能和“就业导向”为根本，以严格的技能训练作为自身的质量保证，实现优质教育教学和优质就业，才有可能获得社会的认可。

2.紧跟产业、在服务区域经济发展中谋出路

“我国高等职业教育发展的主动力是区域经济发展对高技能人才的需求，而不同地区产业和布局结构、发展重点和支柱产业的不同，这就要求职业教育在办学上坚持为区域经济发展服务”［3］。“职业教育必须与社会经济结构相配合，与社会生活相配合，才能兴旺发达”，这是高职院校基本职能所决定的应有之义。高职院校要牢固树立“依社会需求而办，和社会力量同办、为社会发展而办”的开放型“大职教”理念，积极实施“三个结合、三个定向”，为区域经济发展提供服务。所谓“三个结合”即坚持校企行结合、工学结合、理论与实践教学结合的办学指导思想“；三个定向”是指专业设置和教育教学坚持以社会经济发展需求定向，因行业、产业需求定向，用人单位的岗位需求定向。高职院校办学只有跟踪市场需求的变化，主动适应与服务区域经济和社会发展的需要，才能不断实现自身的良性发展。要紧贴区域产业结构调整及经济发展方式转型的新机遇，根据市场需求积极调整和优化专业设置，特别是根据服务行业、企业、产业的需要，着力提高专业的吸引力的原则，积极打造以重点专业为龙头、相关专业为支撑的特色专业群，不断增强服务力。

3.融入行业、企业，在互利合作中实现双赢

在市场信息化、全球化的今天，高职院校要培养具有国际竞争力的人才，一方面必须在教学过程中重视国内行业标准的要求，还要了解并掌握国际行业标准的新动向。另一方面，高职院校还应联合行业办学，这不仅使学生更好地了解行业，还可以走出一条多元化办学的路子。校企合作、工学结合既是高职院校人才培养目标的必然要求，也是地方行业、产业与企业发展的客观需要。我国高职教育办学要坚持“把工厂建在学校，把课堂设在工厂”的办学理念，按照教学做相结合、产学研相结合、实践实训实习相结合的原则，始终坚持专业教学与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合，把教学过程与生产过程紧密融于一体，在校企合作、工学结合、联合办学等方面走出一条新路子，较好解决“工程师进校做教师”和“教师进厂当工人”的问题，“只有实现校企的深度合作，多元合作，才能真正提高职业教育办学水平”［4］。

4.加快实施职业教育集团化建设

职教集团是职业院校与相关企业事业单位以契约或资产为连结的办学联合体。实施集团化、联盟化办学是推动高等职业教育走规模化、集约化、连锁化的办学道路，是提高高等职业教育的办学质量和办学水平，更加高效地服务行业、企业和社会经济发展的有效载体和形式。职教集团不同于企业集团，它是一种以职业教育的教学、科研为主要活动的教育联合体，一般以一所办学条件好、教学质量优、社会声誉高的职业院校为核心和龙头，联合若干相关专业的职业院校及相关企事业单位组建而成。职教集团中各个组成单位仍保持独立法人资格，各组成单位在法律地位上是完全平等的。在职教集团的活动中，集团的核心学校发挥着主导、示范、辐射的作用。职教集团各个组成单位主要以契约（集团章程）为联系纽带，在集团章程的主导、约束下，分工合作，共同开展教育教学、教育科研及相关服务活动。“组建职教集团有利于整合教育资源、优化资源配置，促进校企合作，深化职业教育教学改革，促进高职院校衔接、沟通、加强职业教育管理，提高人才培养质量，将推动职业教育向规模化、集约化、连锁化方向发展”［5］。通过组建职业教育集团的方式，加强东部和中西部地区之间、校企之间和校际之间的合作，实现职业教育资源的区域共享和集团内部共享，并通过校企合作联合开展新技术、新产品开发和推广工作，促进职业院校办出水平、办出特色。

5.大力加强双师型教师队伍建设

双师型教师是以教育素质与行业素质为基本内涵，以教师职称与行业技术职称为外在特征，集教师素质、行业素质于一身的具有较高的专业理论水平、熟悉的专业实践技能及实践教学能力的高素质的教育工作者。高职双师型教师除了具备教师的基本素质以外，更多强调是要具备丰富的职业能力方面的素质。“通过提高教师素质，特别是培养教师的职业能力，形成一支业务能力强、结构合理的双师型教师队伍，最终目的在于转化为对学生的教育与培养，引导其掌握更多的知识，具备更强的实际操作能力”［6］。要培养具有一定理论知识和较强实践能力的技术应用型人才，就要求教师既要有扎实的理论知识，更要有熟练的专业操作技能；既能动口，也能动手，善于动脑，彻底改变“黑板上开机器、课堂上造车子”的现象；要保证人才质量就必须加强双师型队伍建设。主要体现在：一是

要加强制度建设，健全、完善激励机制。一方面，激励的最大作用是激发教师的潜力，高职院校应通过激励将提高双师型教师质量水平转化为其本人的内在需求，在进修、职称考评、加薪、晋级上向双师型教师倾斜，使他们安心于职业教育事业。另一方面“，在评价机制上，通过检查指导课、公开课等形式，严格教师的业务考核管理，加强专业教师技能考核，专业教师要积极学习本专业的最新业务知识和专业技能”［7］。二是要积极创造条件，有计划地选送教师到生产第一线锻炼。学校应根据总体计划安排，结合教师的具体情况，分期、分批选派教师到企业顶岗工作和挂职锻炼，深入实践基地，以解决教师实践经验不足的问题，提高教师理论联系实际的能力。同时，通过与企业联合项目开发等活动，促使理论建设得到实践锻炼，使教师由单一教学型向教学、科研、生产实践一体化的“一专多能”型人才转变。三是组建专兼结合的优秀双师型教师团队，在教学、实践实训等方面，实施传、帮、带和老中青结合。在经济全球化、职业教育终身化的大背景下，我国高等职业教育办学要始终坚持国际化视野，走全方位、开放式、多元化办学之路，深度融入行业、企业办学，积极培养具有国际竞争力的高技能应用型人才。

参考文献：

［1］马树超.中国特色职业教育的概念模型与发展战略思考［J］.江苏教育（职业教育版），2010，（1）：14-17.［2］石卫平.高等职业教育的国际比较：社会功能与社会地位［J］.江苏教育（职业教育版），2010，（5）：72-74.［3］马树超.如何建设中国特色高职职业教育［J］.职业技术教育，2008，（7）：56-58.［4］唐智彬，石卫平.国际比较视野中的职业教育吸引力问题［J］.教育科学，2009，（6）：62-67.［5］肖洪涛，张春兰.我国职业教育的主要模式［J］.教育学术月刊，2008，（10）：76-79.［6］刘艳青.培养学生职业能力为指向的高职院校双师型教师队伍建设的研究及实践［J］.前言，2010，（4）：4-5.

第三篇：我国国有林场改革历程与发展思路

我国国有林场改革历程与发展思路

我国的国有林场是新中国成立初期国家为加快森林资源培育，保护和改善生态，在重点生态脆弱地区和大面积集中连片的国有荒山荒地上，采取国家投资的方式建立起来的专门从事营造林和森林管护的林业事业单位。经过50多年的建设，全国国有林场总数已达到4507个，分布在31个省（区、市）的1600多个县（市、旗、区）。现有职工总人数66万人，其中在职职工47万人，离退休职工19万人。经营总面积9.3亿亩，其中林业用地面积7.5亿亩，森林面积6亿亩，森林蓄积量22亿立方米，分别约占全国林业用地面积、森林面积和森林蓄积量的18％、23%和17%。

国有林场在我国林业发展中发挥了重要的骨干、示范和带动作用，特别是在森林培育和保护方面取得了巨大的成就，得到了社会的公认，但是，国有林场在长期发展过程中也积累了很多困难和问题，如林场经济危困，职工生活困难，基础设施建设严重滞后，发展后劲不足等，国有林场的改革迫在眉睫。

我国国有林场改革历程

从上世纪70年代末开始，国有林场也和其他行业一样，进行了多方面改革探索，从上世纪80年代中期至今，国有林场改革大致可划分为三个阶段：

第一阶段：时间为上世纪80年代中期至上世纪90年代初期。这一阶段的改革，主要是围绕着国有林场内部经营管理展开的。改革的主要内容包括：全面推行场长负责制，确立场长在生产、经营、管理中的中心地位，以实现责任和权力的统一。建立了多种形式的承包经营责任制，使责、权、利有机结合起来，以调动广大职工的积极性。缩小经济核算单位，推行一级管理两级核算或两级管理三级核算，以提高经济效益。在此期间，国家提出了国有林场实行“以林为主，多种经营，综合利用，以短养长”的办场方针，许多林场充分利用自身资源优势，广开生产门路，兴办多种产业，改变了长期以来主要是单一营林生产的格局。由于当时处于物资短缺时期，国有林场通过开展多种经营生产的各类初级产品不愁没有市场，取得了较好的经济效益，收入显著增加，经济实力明显增强。

第二阶段：时间为上世纪90年代初期至90年代后期。这一阶段改革，是围绕着强化内部管理，转换经营机制，适应市场经济体制要求展开的。重点改革内容：一是推行人事、劳动、分配“三项制度”改革。在人事制度上，打破干部与工人的界线，推行干部聘任制；在劳动制度上，推行全员劳动合同制；在分配制度上，实行按劳分配为主，推行多种形式的分配方式，按照效率优先、兼顾公平原则，根据岗位技能和实际劳动贡献确定职工的收入。二是强化内部管理，转换经营机制。按照“精简、效能”的原则，合理设置内部管理机构，压缩非生产人员，充实生产第一线，建立和完善了各种岗位责任制、生产责任制和经济责任制，从生产经营的各个环节入手，规范内部管理，形 成了有效的竞争机制、激励机制和约束机制，提高管理水平和管理效益。三是大力提倡发展职工家庭自营经济。林场创造条件并提供优惠政策，允许并鼓励职工发展种植、养殖和小型加工项目，增加职工收入。通过上述改革，国有林场的内部管理得到一定加强，经营机制得到明显改善。但是，随着市场竞争的日益激烈，国有林场多种经营生产的初级产品的市场竞争力下降，经济效益下滑，林场经济危困局面开始显现。1997年，全国国有林场出现全行业亏损。为此，中央财政从1997年开始安排国有林场扶贫专项资金，帮助国有林场解决面临的经济困难。

第三阶段：时间为上世纪90年代后期至今。这一阶段的改革，主要是围绕着国有林场如何摆脱困境，建立健康发展的长效机制进行了积极探索。随着国家经济社会的快速发展和综合实力的增强，人民的物质生活水平不断提高，精神文化需求日益增加，对林业的主导需求也发生了根本性的变化。国家对林业的指导思想进行了及时调整，提出了以生态建设为主的林业发展战略，林业工作的重点从以木材生产为主转向了以生态建设为主。为适应这一变化了的新形势，国家从90年代后期开始实施了天然林资源保护工程、退耕还林工程等重点生态工程，在加大对林业投入的同时，调减木材产量，特别是地处长江上游、黄河中上游的省区实行了禁伐。国有林场以木材收入为主要经济来源，受此影响，国有林场的经济危困加剧，进入了长达6年的全行业亏损。国有林场面临的困难和问题，引起了社会的广泛关注，国务院领导同志对解决林场困难和问题作出了重要批示。各级政府和 林业主管部门就如何解决国有林场面临的困难问题、建立国有林场稳定健康发展的长效机制，进行了多方面的积极探索。1999年山东省率先开展了国有林场分类经营改革，重点是在对林场进行分类的基础上，明确了将生态公益型林场所需经费纳入财政预算，对促进国有林场的健康发展起到了积极作用。2005年4月，重庆市人民政府出台了《关于深入推进国有林场改革与发展的意见》，提出了包括理顺管理体制，转换运行机制，解决职工分流安置和社会保障等一系列问题的综合配套改革政策措施。几年来，各地从不同角度积极探索解决国有林场问题的措施和途径，为全面推进国有林场综合配套改革积累了丰富的经验。

国有林场改革的基本思路和主要内容 1.改革的基本思路

一是要进一步明确国有林场的发展方向和目标。国家投资设立国有林场的目的是大力造林、育林，加快森林资源培育，以保护和经营管理森林资源为根本任务。在全面实施以生态建设为主的林业发展战略，大力推进现代林业建设的新时期，必须对国有林场发展方向和目标进行重新定位，也就是要集中精力把培育扩大森林资源作为根本任务。要采取多种方式加快造林绿化进程,加强森林资源保护,强化经营措施，不断提高森林资源质量。

二是要改革管理体制，完善相关配套政策。国有林场实行了近20年的事业单位、企业化管理、自收自支的管理体制，已不符合新时期林业发展的要求，必须从根本上进行改革。要按照市场经济条件下，社会公益性事业主要由政府负责、商品经营性活动主要由市场运作的职能分工，把国有林场承担的社会公益事业和以获取经济效益为目的的商品经营性活动相对分离开来，使以承担生态建设这一公益事业为主要任务的国有林场纳入政府管理的范畴，其建设所需投入主要由政府财政负责，为社会公益事业的发展提供保障；使以商品经营性活动为主要任务的国有林场以及场办经营性项目，按照市场经济的要求进行运作，给予更灵活的政策，让其在市场竞争中求得更好的发展。

三是要建立符合市场经济要求和国有林场特点的运行机制。要彻底改变国有林场管理机构庞大，供养固定职工多，管理成本高，经济负担沉重的现状，变国家出钱养人为国家出钱办事。生态公益型林场要按照所承担的任务和管理的难易程度，合理核定事业编制。用人上全面推行聘用制和岗位责任制，林业生产性活动通过多种形式由社会力量来完成，商品经营性活动面向市场经营。2.改革的主要任务

国有林场的综合配套改革，主要涉及管理体制和经营机制两个方面。

在管理体制方面：

一是界定两类林场，明确各自的性质和相关政策。将生态区位重要、以公益林营造和管理为主要任务、主要发挥生态效益、为国家和社会提供生态产品的林场界定为生态公益型林场，按公益事业单位管理；将自然条件较好、以商品林和其他产业经营为主要任务、主要发挥经济效益、为国家和社会提供物质产品的林场界定为商品经营型林场，逐步推行企业化管理。

二是生态公益型林场要根据事业发展的需要，按照“精简、效率”的原则，重新核定事业编制，其人员经费和机构经费纳入同级人民政府财政预算。

三是对于森林管护人员，与林场订立劳动合同，通过政府购买服务或产品等方式，加大对生态公益型林场的投入力度。

在经营机制方面：

一是生态公益型林场要建立以聘用制为基础的用人制度。商品经营型林场的劳动人事制度，可以参照国家对企业的有关法律法规执行。

二是生态公益型林场的各类商品经营性活动和产业开发项目，都要按市场机制运作，组建独立法人实体经营。国有林场的造林、抚育、森林采伐以及其他生产性活动，要引入市场机制，采取承包或向社会招标等形式进行

三是生态公益型林场范围内各种资源的开发利用和产业发展，按照“公开、公正、公平”的原则，通过招投标的方式，采取面向市场的办法进行。

3.改革的保障措施

为了确保国有林场改革的顺利实施，切实把各项改革政策落到实处，真正实现改革的目标，必须认真解决好以下几个方面的问题：

一是要妥善安置国有林场职工。生态公益型林场除纳入事业编制的人员外，其余人员要通过长期聘用森林管护人员、利用林场现有经营性项目转为企业职工、内部退养、领取一次性安置费后自谋职业等多种途径进行妥善安置。

二是解决好国有林场职工社会保险问题。需要分门别类制定具体政策，解决不同类别职工参加养老、医疗等社会保险问题，解除职工的后顾之忧。

三是解决国有林场积累的债务问题。要在深入调查研究的基础上，提出解决国有林场各类债务的具体政策，为国有林场发展创造宽松的环境。

四是切实解决国有林场建设投入问题。要通过制定具体政策，把国有林场的各类基础设施建设以及营造林、森林防火、病虫害防治等投 7 入，逐步纳入国民经济和社会发展计划和社会主义新农村建设规划，加大扶持力度，为国有林场稳定健康发展提供保障。

第四篇：职业教育课程改革与创新研究

职业教育课程改革与创新研究

职业教育作为我国教育事业的重要组成部分，它同经济发展的关系最密切，是把科学技术转化为现实生产力的桥梁。因此，在充满机遇与挑战的21世纪里，探索职业教育发展之路，事关我国经济和社会发展的前景。

推进我国职业教育事业的改革和发展，体制改革是关键，教学改革是核心，教育思想和教育观念的改革是先导。在教学工作中，教学内容和课程体系的改革又是重中之重，它直接反映教育目的和人才培养目标，是实现人才培养模式的载体。

一、现代职教课程的特点及改革创新的必要性

随着生产力与经济水平的提高，人才市场将不再满足于劳动者只具有一技之长；随着新兴高科技的发展，传统产业结构的调整，科技进步周期的不断缩短，必将引发劳动者工作的流动与职业的更换；随着科学知识的综合化趋势，传统学科及行业的界限将被打破„„等等。所有这些都将使得未来社会的劳动者，需要具备较宽厚的智能基础，多方位的就业转变能力。那些以知识灌输为主或者单纯强调技能与实用知识的传统教学已捉襟见肘。近年的研究表明，现代中等职业教育的目标需要完成单一操作型向复合操作型转化，操作型向智能型转化，就业型向创业型转化。经济发展对人才的需求，决定了21世纪的劳动者应当兼道德、文化、技术、技能于一身，集科技、生产、经营于一体，掌握新技术、新工艺，基于这些因素，职业教育课程改革与教材建设的立足点应当定位于全面素质与综合职业能力教育上。全面素质与综合职业能力既包括思想品德、科学文化、专业技术与技能、身体素质，也包括人际交往、应变与创造能力。

另一方面，职业教育的本质终究是职业教育，强调素质与能力教育决不意味贬低技术与技能训练，就目前多数行业来讲，仍希望中等职业学校培养出的学生具有较强的顶岗操作能力，这也是应用型人才所具备的长处，专业与技能素质教育是职业教育的重点，突出技能训练这一提法不可忽视。

鉴于上述认识，中等职业教育改革和创新的指导思想应当是：以全面素质教育为核心，以就业上岗能力为重点，以技能训练为特色。

中国职教界多年来进行了一系列职教课程改革活动。然而中国职教课程发展在总体上尚未取得突破性进展„„改革还带有盲目性和随意性，远未形成中国化的现代职教课程概念。表现在 现有的课程改革成果仍属于局部改革之功效，既改革是在原来的课程体系结构未作重大本质性变动的情况下，仅在某些局部方面对少数课程作学习内容和进程安排等方面的改革。这种“改良型改革”仅是对存在固有缺陷的传统职教课程体系的局部完善，因而总体效应并不显著。现代课程论的一个主要特征是不象传统课程理论那样将课程只作为教学内容（教学计划、教学大纲、教材），而认为课程是维系教育内外环境的一个极为复杂的教育子系统，职教课程同样如此，它是由四个领域所组成的一系列有序活动的庞大体系；课程开发（需求分析、方案设计、文体编制）领域，课程实施（教学策略的制定、领会与贯彻）领域，课程评价（对课程活动全过程的评价）领域以及课程管理（对参与课程活动各种因素，主要是人、物、事的协调）领域所组成的各元素交互运动的系统。课程中各种元素、元素的活动，不仅受制于本子系统内其他因素的关系，而且还受制于其他子系统及整个教育系统和社会各系统的各种因素的变化。局部改革成效不大的基本原因就在于改良并未触动整个体系。

就职教课程现状看，基本上还属于学科中心的模式，随着职业教育改革的不断深入，这种课程模式明显表现出许多不适应性，主要有以下几点：①重理论轻实践，或者说理论知识与实践相脱离，学校与社会脱离，教室与生产脱离，不利于能力的培养；②课程模式的单一化不适应职业教育培养目标的多样化的要求，不利于学生个性的发展；③职教课程体系之间

缺少横向的联系，缺乏灵活性，不利于复合型人才的培养。因此，职教课程只有不断改革创新，才能真正承担起培养高素质实用人才的历史重任。

二、把握职教课程改革创新的着力点，构建以能力为本位的职教课程体系

职教课程改革与创新是一项十分复杂的全方位性的工作，不可能一步到位，必须稳步推进。据笔者之见，职教课程改革与创新应从以下方面有所突破：

⑴解决职业教育中存在已久的教学与生产相脱离，理论与实践相脱离的状况；

⑵突出职业教育的职业定向性和针对性，特别是在普通文化课程方面不受普教模式的影响，体现职教的特色；

⑶强化基本技能训练；

⑷增强课程的灵活性，并最终形成综合化、弹性化、个性化的课程与教材体系；

⑸使学生的学习过程更加符合职业教育的心理学规律及其学习原理；

⑹促进学生职业生涯次序化的形成，在作好就业准备的同时，培养学生的自学能力，为其职业发展作准备。

以上六点虽从不同的角度是实施对职教课程改革创新的研究，但体现了一个共同的理念即能力本位，构建“能力本位”的课程体系，有利于克服以往知识本位教育带来的诸多弊端。以能力为本位的教育是一种强调以能力培养为主的教育，在国外很流行。无论是教学内容的选择、课程的设置、教材的编排，还是其实施手段、教学方法等，都有许多可取的优点，它讲求实用实效。我们提倡以能力为本位，并不是照搬国外的以能力为本位教育，而是“拿来”为我所有，与我国职业教育的实际相结合，建立一种“多元整合型”课程体系。这里的“能力”不单指操作技能为核心的各种能力的综合，是指一种综合的适应社会需要的职业能力，甚至还包括态度等一些个性品质在内。

构建以能力为本位的课程体系，已忧为我国职业教育界追求探索的目标，集群式模块课程是这种追求探索较为成功的范例，已受到较为广泛的关注。它的主要特点是“宽基础、活模块”，即课程结构分为两个相互联系又有区别的阶段。第一阶段，即“宽基础”阶段，所学习的内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所需的知识和技能。第二阶段即“活模块”阶段，所学习的内容是针对某一特定工种所必备的知识和技能。而且以技能为主，其中的“活”字给学校和学生根据市场需求变化和个性发展提供了广阔的选择空间。

由于课程本身是一种动态教育现象，各种职教课程模式均为一定社会条件的产物，是适应一定社会经济发展需要形成的，追求一种永恒不变的、尽善尽美的职教课程模式是不现实的。笔者认为构建以能力为本位的职教课程体系应具备以上突出特点：

1、在培养目标上，应以培养社会需要的、具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主，对于有条件的学生还应尽可能给予多种形式的继续学习和深造的机会；

2、在课程结构上，应增加活动课，具体分为政治课、文化课、专业课、实习课、活动课五类。为适应社会经济发展和劳动就业的需要，所有专业均应开设外语和计算机课程，集群式模块课程，将这两门课程同归于工具类板块，充分体现了职业学校要培养面向21世纪人才的要求。

3、专业课程分为必修学科和选修学科。必修学科体现出课程计划的统一性；选修学科体现学校各自的办学特色。学校应以市场经济和用人行业的需要为导向开设课程，选修课程应占专业课时的10%左右，是在必修课程基础上的拓宽、提高；是发展学生个性特长的重要途径。分为限定性选修和任意性选修课程两类。

4、开设活动类课程是现代课程理论的具体实践。目的是发展学生的个性特长，包括时事政策、军事课、职业指导、民族、环境、人口教育、体育锻炼、科技、艺术等课程。

根据笔者对上述特点的理解以及职业教育的实践体验，试作能力本位课程体系平面图如下：

实用人才的培养是职教课程目标，能力本位是实用人才的核心，占据主导地位，方框所述素质，是实用人才的必要构成因素，处于第一层面，三者之间并非绝对独立，只是各有侧重，它们相互作用不可分割。外围则分别表示几种素质形成的途径或涵盖的内容。

三、职教课程改革与创新应处理好几种关系

1、“后劲”与“就业”

从目前上岗就业角度来看，也存在“应试”问题，就是劳动与行业部门的招工、招干考试。这也是各类办学单位不得不重视的问题，直接关系到学校的生命力。素质与能力教育强调的“后劲”，与其相关的课程主要是文化与专业基础课，这些课的效果往往不易立即显现，具有“远效”性。就业考试多与专业技术与技能训练相关，它的效果显现很快，具有“近效”快，在课程设置上，如何科学配置、合理求得其矛盾的统一？

我们认为，就能力与知识结构而言，对就业者应知、应会的要求，主要体现在技术技能素质教育上，它是职业综合素质与能力教育的重要组成部分。也是职业学校技术技能素质教育应当达到的目标（双证制），这是两者间的统一面。但是要注意，避免为了确保就业的技能要求，要冲淡文化与专业基础课教学，削弱后劲。就技能训练而言，应该是在专业理论与专业知识指导下进行的，其训练过程，就是把所学理论转换成技能的过程。那些把职业学校的教育与行业技术等级标准中的应知应会等同起来，过分强调招工、招干的合格率是不全面的。学校教育与岗前培训最大的区别在于前者更突出以较大的覆盖面为基础的专业知识与专业技能教学，它强调专业知识面宽，能覆盖一个专业大类，技能达到一专多能。其中一专主要对准第一就业岗位，达到中级工操作水平。应当说，如果学校按教学计划与教学大纲要求规范地做，那么它所培养出来的学生，取得双证是很自然的结果。而岗前培训主要针对某一工种或某一岗位的技能要求，相对来说，它在专业技术与专业技能的要求上，低于正规职业学校。如果只因为贯彻“双证制”，把学校教育的中心转移到等级考试上去势必降低了职业学校的地位。

2、“稳定”与“灵活”

很难设想，一个学校每隔几年就变换一个专业，这既不符合办学规律，也会在师资、设备等方面带来浪费。专业设置需要相对稳定，然而，在社会主义市场经济条件下，行业结构变化的周期越来越短，人才市场预见的难度越来越大，随之对学校课程设置灵活性的要求越来越迫切。于是，课程设置中“稳”与“活”的矛盾越来越突出。

我们认为，学校课程设置首先应当稳定在某一大类专业上。具体讲，该专业的专业基础与基本技能课应当以不变应万变。例如电子电器专业，它包含视频、音频、通讯、办公设备等等维修工种，但这些工种有共同的基础与技能课程，如“电工基础与基本技能”、“无线电工艺”、“模拟与数字电路”等等。这类课，注重专业基础知识，同时进行多工种的基本技能训练，达到专业知识与技能面宽、适应性强，以打好专业素质基础为目的。它们应当是相对稳定的。“活”应当体现在专业技术与专项技能训练课程上。通过它们进行针对性的专门化教学，同时按工种进行强化，以达到专业等级标准。例如电子电器专业针对视频、电器工种分别开设的“电视机维修”、“制冷设备维修”等等课程，它们不是每个学校非开不可的，而是根据学生就业情况，由学校选择。这类课程随市场经济的调整与人才市场的变化而变化，多年来，职业学校总结出的“两年打基础，一年定方向”，所指含义为：两年基础课程相对稳定，针对就业（岗位或工作）的一年专业课程相对灵活。

3、“博”与“专”

随着信息、计算机等技术的发展，21世纪的社会生产技术将出现一次又一次质的飞跑，新技术将打破现有的行业或学科界限，那些以单项操作技能为主的劳动者将不适应未来人才市场的需求。21世纪社会将以智力技能为主的智能工组成劳动力市场的主流，再加未来劳动者职业经常变更，使得职业教育课程设置过程中，不是不考虑它应具有更宽的知识与技能

面。然而，从我国行业招工现状而言，一般都强调从业人员立即顶岗的需要，因此，招工应试注重的是岗位专门技术与技能较为突出了“专”。

经过学校多年的实践，课程设置中采用“宽基础、活模块”的方法，能够较好解决“宽”与“专”之间的矛盾。“宽基础、活模块”即在课程设计中采用两段组合模式，第一段为职业基础教育阶段，强调宽，在专业大类范围内进行职业能力分析，找出共性的知识、技能，开设公共文化课与专业基础课，同时进行多工种基本技能训练，以此来实现学生应具有的知识与技能面，达到较强的适应性。第二阶段组合了针对不同岗位工种的模块课程设置，是就业专业化教学阶段。它由学生们不同的就业方向，分别开设不同的专业技术与技能课。在这阶段教学中，强调“专”的特色，针对工种与岗位进行等级达标训练。

4、学科课程模式与活动课程模式

学科课程模式是传统模式，也是我国现今职业教育中仍广泛采用的课程模式，该模式以单科分段为主要特征，并将各类与专业有关的学科进行组合，学科课程模式充分考虑了知识、技能本身的逻辑，并将它与学生的认识发展过程相结合，容易组织教学，有利于学生获得系统的知识，发展思维能力。随着社会生产力与教育理论的发展，学科课程模式本身不足，也越来越被人们认识：①过分追求学科知识的系统性忽略实践教学的重要性；②各学科间缺少有机衔接，不利整体课程优化；③以教师为中心，忽视学生的能动作用。活动课程模式以专业实践活动为中心，以学生掌握操作技能为目标，较充分发挥学生能动性。相对学科课程模式，它在以操作为主要教学内容的职业教育中优势更为突出。德国双元制课程模式是一种典型活动课程模式，它打破学科体系，专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，纵向分为基础、专业、专长三个层次，横向以专业实践活动为中心，但它也有不足。随着生产力与经济的发展，社会对未来人才要求趋向复合型和智能化，这种以专业教育为主，看重技能训练的课程模式，将暴露出其理论基础薄弱不足。

两种课程模式各有优势，也都有待改革之处，很难由一种课程模式代替另一种课程模式。结合国情，活动课程模式对师资、设备、场地及企业投入等要求较高，使之在相当长时间内难以推广，从切实可行，又较易被国情接受的角度看，“九五”期间应当着重研究学科课程模式如何吸收活动课程模式的优点，弥补其不足，在此基础上改革与发展出适合国情，满足高科技发展下社会生产技术体系对人才规格要求的新型课程模式。我们建议教育行政部门组织科研队伍与各类职业学校的师资力量，吸取国外先进课程模式经验，重点对我国现有的学科课程模式进行改造。这是现实国情下较可行的教学改革之路。

第五篇：千溪中学课堂教学模式改革发展历程

千溪中学课堂教学模式改革发展历程

2011年1月，千溪中学进行了领导班子重组。新的领导班子，既感到担子的沉重，又感到责任的重大。新的领导班子行政会议的召开，翻开了千溪中学新的一页：对学校领导班子成员作了明确具体的分工，落实各自工作岗位职责，同时抓住学校各个管理部门，强化制度建设。为进一步规范学校管理，促进教学质量全面提升，完善教师工作评价机制，曾先后组织学校教务处等各部门从学校实际出发，分别制定了《千溪中学教职工工作综合考核评价体系》、《千溪中学班级量化管理评比方案》、《千溪中学教学绩效奖惩制度》等学校管理制度。学校领导的重视和指导、制度的日趋完善和规范管理打造了千溪中学一支强有力的教师队伍，铸就了千溪中学教学质量品牌，使千溪中学教学质量在七星关区的影响经历了从无到有、从小到大的过程。但是，教学质量的提升并没有让学校领导班子感到欣慰，因为他们看到了教师们工作中虽然取得了较好成绩，但取得成绩的过程中充满了无比的艰辛和汗水，很多教师取得的成绩大部分都是通过占用学生休息时间和课外活动时间超负荷的辅导训练而换来的。

就靠教师们这种方式去换取学生成绩，长期坚持下去合适么？难道就没有一种比较高效的、快捷的、能让学生和教师都在轻松愉悦的工作学习环境中有所成就的方式么？为什么很多学生初中还未毕业就早早的弃学务工呢？为什么很多学生现在还要想方设法舍近求远而选择就读“城里名校”呢？一连串的问题引发了学校全体教师的沉思„„

一次外出学习的机会，山东昌乐二中校长赵丰平的一次讲座，触动了学校领导的心弦：对，要课改！要走向高效课堂！只有通过课改，只有高效课堂教学模式，才能从根本上改变千溪中学的现状和命运！有了惊喜发现，却又犯难：如何去课改呢？

有了想法就要设法寻找路子，机遇和努力并存。一次偶然的机会，在一次饭局上，学校领导找到了适合千溪中学的答案：2012年挂任贵州省毕节市教育局副局长、清华大学博士后、中国新课程改革领军学者王振权教授，在毕节市第四实验高中、大方县中路中学等学校正在开展高效课堂教学改革试验。

抓住机会就不要放过，在和王振权教授充分交谈和磋商达成共识后，经过学校行政会议研究，千溪中学初步决定进行新课改，以毕节第四实验高中为课改学习基地，以王振权教授为课改学习顾问的千溪中学正式拉开了序幕，从此开始了千溪中学的课改之旅。

2013年春，根据学校的统一安排和部署，多次派出教师先后到大方中路中学、毕节市第四实验高中、毕节十中等学校对新课改教学模式进行考察学习，并于2013年底两次分别派出教研组长、部分骨干教师共计11人次先后到北师大附中云南实验学校进行考察学习，之后立足我校实际，初步确立了我校“先学后导、问题评价”的教改模式，该教学模式倡导学生通过自主学习、合作交流、展示评价、探究学习等学习方式，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力的同时，还要善于和他人合作交流，展示自己，张扬个性，探索创新，实现团队合作学习、共同进步的目的。2014年春季学期，经学校研究决定以2013级（2）班、2012级（2）班两个班（即当时的七（2）班和八（2）班）为试点班级，开始了我校的教改探索之路。

为了切实解除教师在课改探索中的疑惑，迅速推进我校课改工作，2014年4月上旬由学校出面邀请了北师大附中云南实验学校分管教学的朱绍聪副校长亲临我校进行现场指导，同时对全体教师进行了培训。在这段时间，又派出我校副校长杨德祥、时任教导主任的丁政华两位学校领导到思南六中考察学习，学习归来后立即对全校教师进行了二级培训。2014年7月，学校邀请了都匀二中罗绍良校长来到我校对全体教师进行了培训，为全校教师课改工作加油打气。为了引进先进的课改管理理念，从2014年10月初开始到12月底，深感责任重大的学校领导先到浙江余姚市兰江中学挂职学习三个月后，又马不停蹄的赶到深圳市盐田区外国语学校考察学习了近半个月的时间。为了让教师掌握课改理论基础，保证在2014年9月全面启动我校新课改教学模式，学校出资统一购买了韩立福教授编著的《有效教学法》，人手一册发放到每位教师手中，并要求教师利用工作之余进行学习，做好学习记录，熟悉新课改教学流程，将教师学习过程纳入考核。同时组织全校教师进入2013级（2）班、2012级（2）班进行跟班学习，体会新课改教学模式。为了加快教师对新课改教学模式的深入理解和运用，提升教师课改教学水平，学校还多次派出教师参加毕节市第四实验高中优质课教学听课活动，同时采用“请进来”的方式和毕节市第四实验高中举行了同课异构校际交流活动。

经过不断努力探索和总结经验，通过一个学期努力，课堂教学中师生角色发生了质的改变，学生成了课堂的主人，而教师由单一的讲授者的身份转变成了主要以组织者、参与者、关注者、体验者、合作者、激励者等为主的角色。学生表现也发生质的变化，学生在课堂中精神状态明显改观，学习情绪高涨，整个课堂气氛轻松、活泼、快乐、充实。学生的自主学习能力、合作交流能力、思维能力和语言表达能力等得到很大的提高，课堂气氛更加活跃，团队意识增强，班集体更加融洽和谐。构建了我校新课改模式以及具体的教学操作流程，新课改教学模式日渐趋于成熟。

2014年秋季学期，为保证全校性新课改启动工作，学校于开学前制定了《千溪中学课改实施方案》，并对教师进行了学生小组建设理论培训，同时对全校教师进行了新课改课型、课型选择、不同课型操作流程、学习评价单的规范制作、学习过程设计、Word字处理软件应用等重要课改必备要素的培训。开学后的两个周，学校统一组织开了对全体教师进行为期10天的新课改跟班体验式培训。在全校课改工作全面启动以后，2014年11月洋思中学的区域性教研活动，又给千溪中学的7名教师提供了课改教学模式学习的锲机。

为加大对教师实施新课改教学模式的监督指导力度，同时做好教师评价工作，由教务处制定了《教师教学业务考核评价手册》，同时规定课改工作进展实行日报告制度，并由学校组织各处室、教研组深入课堂进行听课督查，同时进行课改业务指导和教学业务检查。为进一步激发教师投身课改的积极性，学校制定了《千溪中学新课改“公开课、优质课”教学评比制度》，并将教师参与情况纳入教师期末综合考核。为了给教师提供一个强有力的新课改教学交流合作研讨平台，学校在制定执行《千溪中学新课改集体备课、上观摩示范课制度》的同时，加强了和毕节市第四实验高中和毕节十中等课改学校之间的同课异构校际交流教学活动等等。

课堂教学改革的号角已经吹响，相信在上级行政部门的正确领导和有力指导下，按照学校的统一安排和部署，通过全校师生的共同努力，课改工作一定会走向成功！