浅谈我国中小学体育课程改革的评价方法（五篇）

第一篇：浅谈我国中小学体育课程改革的评价方法

浅谈我国中小学体育课程改革的评价方法

蔡建辉

（华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241）

摘要:时至今日，中小学课程改革已有十年，纵观十年风雨历程，我国基础教育取得了可喜的成就，新课程理念的提出，专家学者纷纷探讨研究国内外先进的教育理念，并引入实践，进一步的丰富了中小学体育教育理论。本文采用了文献资料法、访谈法对关于课改评价的含义、对象、方法、功能做研究分析，梳理近十年中小学课改评价标准的基本思路。关键字：中小学，体育改革，发展

前言

体育课程是中小学的必修课，多年来，却在整个教育实践中处于一种可有可无的状态，备受冷落，令人担忧。众多的体育学者呼吁新课改改变当前的现状，随着新的体育课程标准的出台，众多体育工作者在欢呼雀跃之时，发现新的体育课程理论进入实践却举步维艰，这很大一方面是受到我国体育课程理论异常落后这一现状的制约。当前体育课程改革要求广大教师要像“专家一样从课程的角度整体的思考教学”[22]，而一直处在传统教学状态下的体育教师感觉无所适从，这种理论上的“断层”阻碍了课改的实施。与此同时，新的体育课程理论的不完善从根本上限制了自己前进的步伐，如上所说的评价体系的不健全，在教学实践中，体育教师找不到合理的判断教学的标准，别无他路只得又返回了传统的评价上，新的体育课程顿时失去了其所要实现的目标，导致改革实施难于落实。

在课改新标准提出的十年中，许多学者对体育课程评价不同方向做出研究性分析，然而效果甚微。通过总结学者关于体育课程评价的含义、体育课程评价的对象、体育课程评价的方法、体育课程评价的主体、体育课程评价的功能、体育课程评价的标准六个方面进行分析总结。提出建议，为今后我国体育课程评价理论的研究做参考。

1.关于体育课程评价含义的研究

有关体育课程评价的定义自2001年之前已有研究，在此不做一提，新课改之后，关于体育课程评价定义的研究文献不多，不同学者对“体育课程评价”这一词有着不同的理解，至今没有一个统一的定论。主要有以下一下解释：“课程评价,归属于更为一般的方案评价，课程评价就是对课程活动的组成要素和过程环节作出评价。课程评价不等同于学业评价、教学评价”[1]；“在一定价值观的指导下,按照一定的标准,采用一定的方法和途径对体育课程及其结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”[2]；“通过系统的收集(体育)课程设计、(体育)课程组织实施的信息,依据一定的标准和方法对(体育)课程计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”[3]。另外一部分学者从教学的角度对体育课程评价进行定义，如，“体育教学评价是教育评价的一个组成部分, 是一般评价活动在体育教育领域的具体表现, 它是以既定体育教育目标为依据, 运用有效的评价技术和手段, 对体育教学活动的过程和结果进行测量、分析、比较, 并给予评价”[4]。“体育教学评价是教育评价的组成部分,是一般评价活动在教育领域的具体表现,是按照一定的评价标准,运用科学的方法和手段,对体育教学的要素,过程和效益进行价值评判的活动”[5]。虽然以上一些学者对“体育课程评价”的含义都有自己不同的观点，但是从他们给出的定义中看,虽然文字叙述迥异,却都有明显的内涵一致性,即强调价值的判断。

2.关于体育课程评价的对象的研究

体育课程评价的对象即是评价针对什么而为，关系到评价的效度，同时也是评价能否起到作用的一个重要部分，在整个课程评价设计的过程起着至关重要的作用。探究这一主题的论文很多，看法也存在一些差异。如：陈令伟等认为：“体育课程评价对象应包括体育课程的评价、教师教学的评价、学生学习的评价、课程实施的途径、方法与功能以及相应条件等方面”[6]；姚蕾认为:“课程编制(内容的选择、组织、实施等)的评价，学生学业成绩的评价，课程决策与管理成效的评价”[7]；陈海等在文章中认为“体育课程评价包括对学生的学习、教师的教学和课程建设等3个方面进行评价”[8]。以此为代表的一些学者认为体育课程评应该针对课程本身、教师教学、学生成绩三个方面。而另外一些学者对课程评价的理解产生了一些偏差，只关注到了学生成绩方面的评价，如：母小勇、薛菁认为，“课程评价是按照一定的‘社会评价标准’和‘学生个体的内省标准’对学生在学习活动中的发展变化及构成变化的诸种因素所进行的价值判断”；“课程评价除了应该考察学生对这些知识、技能和社会道德的掌握情况外，更应该重视学生在学业活动中的表现(参与情况、努力程度、掌握水平、独特表现等）”[9]。母小勇、薛菁的这种观点具有一定的代表性，其他文献在此不一一列举。

3.关于体育课程评价的方法的研究

课程评价方法是按照课程评价目的和评价原则采取的一整套具体的评价方[10]式。它是评价在体育教学实践中实施的具体手段，是联系评价目标与评价对象的“纽带”。就我们所搜集的文献来看，各位学者对此各执己见、争论颇多。王颖对《体育课程标准》提出的“评价方式多元化”提出质疑，他认为，“在方法上，有教师对学生的评价、有学生的自评与互评、还有家长评价。由于目标主攻不分，且在多为定性目标，评价又为多元评价，使得评价难度加大，评价主观性强，因为各教师的评价尺度的掌握难以一致，因此可比性也不强”[11]。梅玉萍针对“传统评价方法单调”提出：“客观评价与主观评价相结合”、“终结性评价与过程性评价相结合”、“绝对性评价与相对性评价相结合”、“由单一评价向多元评价转变”的评价“新举措”[12]。蒋丰,杨黎芳在谈到如何看待“发展性评价”与“奖惩性评价”二者关系时说：“发展的结果本身是最好的奖励,发展的结果又总是远近地与奖惩联系在一起的。为此,两种评价有效整合是历史发展的必然也是体育教学发展的客观要求,更是体育教学评价本身的发展指向”[13]。在同一篇文章中，蒋丰,杨黎芳对发展性评价也提出了与王颖一致的质疑：“在体育教学中进行多主体评价时,可能造成评价权重的困难,对学生进行评价时,谁的评价最有说服力,以谁的评价为主,谁的评价具有权威性,就个体而言接受谁的评价,都是值得思考的问题”[13]。另外一些学者提出“实行“联考”或“统考”、采用等级制考核评价、采用多元综合评价、自主评价和教师的评价有机结合”[14]；“首先量化评价与质性评价相结合,其次诊断性评价,形成性评价和终结性评价的结合,最后自评与他评的结合”[15]；“形成性评价和总结性评价、目标本位评价和目标游离评价、效果评价和内在评价、内部人员评价和外部人员评价”[3]等等。此诸种种观点都是从高屋建瓴的角度来探讨体育课程的评价方法，却未给出一套可具体操作实施的方法，自此可以看出我国到目前为止还缺乏能行之有效的体育课程评价方法，这方面的研究值得重视。

4.关于体育课程评价的功能的研究

体育课程评价的功能是判定课程设计、课程效果、课程建设等部分的达成度, 阐明课程的实施与外界之间的关系,为课程的实施者提供必要的信息[10]。确定评价功能能为设计具体的体育课程评价方法提出指导意义。据我们搜集的论文来看，大家对体育课程评价功能的看法趋于《体育课程标准》提出的观点，如：“教

[6]学评价功能、甄别功能、诊断功能、调节功能、激励发展功能”；“导向功能、[16]鉴定功能、改进功能、调控制功能”；“提高运动技能功能、心理健康功能、[17]提高运动技能功能、身体健康功能、社会适应功能”；“了解目标达成程度、比较选择课程、评估需要等”[3]。从理论角度来讲，诸多学者对体育课程评价的认识已经比较深刻，但从当前实践角度来看，体育课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在比较大的差距，对于此方面的差距，亟待更多的学者参与到体育课程评价当中来，促成评价“实有功能”和“应有功能”的重合。

5.关于体育课程评价标准的研究

评价标准在整个评价体系中占据着非常重要的地位，是衡量所收集的评价对象的资料的一把“尺子”，经过“尺子”对评价对象的分析处理或者是对比得出评价的结论。有关体育课程标准的研究的论文相比其他方面更少，主要都集中学生学习成就评价方面。主要有以下几种观点：季浏、汪晓赞等体育课程改革专家在以青岛市第三十三中学初

一、初

二、初三年级全体学生(男331 人、女320人)为研究对象,以其“踢毽子”的测试成绩作为原始数据,进行学生“踢毽子”的评价标准探索性实验中，提出“运用正态分布的原理制定相应的评价标准”。他们提出了“综合成绩=期末的绝对成绩分数+相对进步幅度分数”。学生的“期末绝对绝对成绩”是用数学统计中的“累进积分法”计算得出，“进步幅度分数= [（后期成绩-初始成绩）/（目标成绩-初始成绩）]×100”。以此为例，建议体育教师制订的“评价标准要简便易操作,且切忌追求‘大而全’的多元评价标准”[18]。崔允漷、朱伟强等华东师范大学教育研究所的学者则基于美国课程评价专家

[19]Grant Wiggins提出的“促进学生理解的评价”或“教育性评价”和Ellen Webber提出的“有效的学生评价”等评价理论的基础上提出“表现性评价”的理论。表现性评价要求课程与评价的一体化，从整个体育课程的视角来实现评价与课程标准的一致性，即要求设计“基于标准的教学”，所以在实际的体育教学实践中可能很难把评价与教学分开。因此在基于课程标准对评价的要求基础上制定与不同水平、领域目标相应的“量规”来综合衡量学生的学业成就，这里的量规即是课程评价的标准[20]。朱伟强提出用“核查表”、“分值系统”、“分析性量规”和“整体性两规”等类型的量规对学生的学习进行整体全面的评估，同时，他建议教师在要“在教学过程开始前即开始基于课程标准开发评价学生学习成就的量规”；“评价的各标准要与目标保持一致”；“在评价之前让学生理解评价的标准，让学生建立与教学目标一致的个人目标，明确努力的方向”[20]等等。王惠霖在其文章中提出建立“生成性体育课程评价”体系，他在文章中说：“生成性”是当前课程改革所倡导的一种新的教学理念。“‘生成’的本义为‘变易’，具体指‘变成某物’（coming to be），是对‘无’的否定或对‘有’的肯定。生成性体育课程具有其它体育课程难以达到的教学特点，如学生身体运动的体验、自由的人际交流、运动技能的提高、广阔的运动空间等，从而使体育教学过程具有非预设性、[21]非线性、开放性等动态生成性特征”。然而在此文中却指出此种课程评价体系尚未建立完善，处于探索阶段，没有一个明确的评价标准。由于我国体育课程理论研究的不够深入，加上体育评价的繁复，体育课程评价体系的建设还不够完善，因此造成评价标准的相关研究较少。

总结：

众所周知，体育课程评价在整个体育课程改革中的有着非常重要的意义，随着国内学者对这一认识的逐步加深，已有越来越多的学者加入了评价研究的队伍中。由于现代我国课程理论研究的相对落后，造成了评价理论研究的举步维艰。从文章来看体育课程评价的研究主要存在一下几点不足：（1）当前许多体育学者仍然缺乏课程方面的理论知识，不能够很好的把握课程与教学之间的关系，把课程评价混淆于教学评价。（2）对评价对象的理解不够深入，只关注学生方面的评价。（3）对评价方法和评价功能的研究仅局限于大而泛的层面，不能够切实深入进行理论与实践相结合的研究。（4）对于评价中最关键的评价标准的制定方面缺乏研究，直接造成了体育教学的无监督性。由此可见，我国基础教育体育课程评价理论的研究还亟待加强。

参考文献

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第二篇：关于我国中小学课程教材改革的思考

关于我国中小学课程教材改革的思考

教育的根本任务是为了提高全体国民的素质，培养各级各类人才，促进经济和社会发展。但是并不是任何什么教育都能提高国民素质、都能培养出促进经济和社会发展的人才。一百年前，面对内忧外患，志士仁人们喊出了“教育救国”的口号，呼唤新学堂、新教育问世。因为腐败的科举教育非但救不了国，反而祸国殃民，误国害国，甚至亡国。一百年后的今天，党中央明确提出了“科教兴国”的战略方针。江泽民同志强调指出：“全党和全社会都要高度重视知识创新、人才开发对经济发展和社会进步的重大作用，使科教兴国真正成为全民族的广泛共识和实际行动。”他又指出：“教育应与经济社会发展紧密结合，为现代化建设提供各类人才支持和知识贡献。这是面向21世纪教育改革和发展的方向。”也就是说，只有正确的教育思想、教育内容和教育方法，才能兴国，而唯应试教育非但兴不了国，反而窒息人的创新精神，摧残人才，扼杀人才。

为了建设社会主义现代化强国，振兴中华，在激烈的国际竞争中赢得主动，立于不败之地，我们必须大力推进素质教育，为极大地提高全民族的素质奠定基础，培养一批又一批富于创新精神和实践能力的人才。

推进素质教育，是新时期贯彻执行党和国家教育方针的具体举措，其目的就是要使全体学生各方面的素质得到全面发展、主动发展。而唯应试教育的着眼点只在少数学生的升学；只追求考试科目的高分；教师的教和学生的学都只是为了被动地应付考试。

素质教育是一项系统工程，应当全方位地推进，才能奏效。首先要转变教育思想，更新教育观念，使全体师生和家长乃至全社会都树立正确的教育观、质量观、人才观，这是根本的前提；而加强课程教材建设，改革教育教学内容是核心；提高师资水平是关键；完善考试、评价制度是导向。四者缺一不可。

加强中小学课程教材建设，改革教育教学内容，就是要解决好教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学的问题。这是素质教育的核心问题，也是整个教育改革的核心问题。

一

课程，从不同的角度看，有不同的定义。从内涵上看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程规划，或者说课程设计、课程设置；二是分学科的课程标准，或者说教学大纲；三是课程内容，也就是各学科的教材。狭义的课程仅指第一项含义，或指第一、第二项含义。

学校课程是培养未来人才的蓝图。未来需要人才，人才需要培养，培养需要蓝图。课程就是蓝图。今天的课程，就是明天的社会。不同层次、不同类别、不同规格的人才，要有各级各类学校分别来培养；各级各类学校，要有各种不同的课程。课程蓝图有特点、有特色，培养出来的人才才可能有特点、有特色。

课程是学校教育的核心。每一次教育改革，最终必然要深化、落实到课程这个核心问题上。如果没有课程的实质性改革，而只改学制，或只改教法，这样的教育改革，最后是不可能达到成功目的的。

(一)世界各国中小学课程改革趋势的共同特点

1993年《中国教育改革和发展纲要》指出：“谁掌握了面向21世纪的教育，谁就能在21世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”为了迎接21世纪的挑战，当代世界各国对中小学课程内容的改革，有哪些共同特点呢?笔者认为有以下三条：

1加强道德教育，重视人格培养

培养学生做什么样的人，怎样做人?无论哪一个国家的教育也回避不了这个问题，必须首先解决这个问题。知识是力量，道德更是力量。人们越来越具有这样的共识：智育不合格者是次品，体育不合格者是残品，而德育不合格者则是危险品。虽然世界各国道德教育的目的、内容、标准、方法不尽相同，但有一点是相同的，就是都越来越重视道德教育。至于如何重视，并不是一定要增设课程、增加课时，更重要的是如何完善学校德育的内容，改进学校德育的方法，联系社会实际，联系学生实际，有的放矢。结合各科教学和各种活动进行政治思想品德教育，注意潜在课程的潜移默化作用，往往能收到意想不到的效果。

2始终抓住基础，及时更新内容

中小学的“基础”，不仅指基础知识、基本技能，而且还应包括基本能力和基本态度，但是最根本的是基础知识。基础知识具有最强的稳定性，最长的时效性，最大的迁移性。在当今和未来社会，无论是就经济和社会发展的需要而言，还是就个人的全面发展而言，一方面需要更多的在某一领域具有高新水平的人才，另一方面，具有高新水平的人才又同时需要具备更宽厚更扎实的基础。中小学的学制和课时是有限的。在有限的学制和课时里，抓住了基础，就是抓住了核心、抓住了关键。当然，“基础”不是一成不变的，它需要不断地更新。但是这种更新必须恰如

其分地选择，“新成果新成就”要转化成为新的教学内容，也就是说“科学”要转化为“学科”，必须适时、适度，“老知识老内容”是否要从课程教材中删除，如何删除，也要正确定位。

3发展智力能力，培养创新精神

未来社会是信息社会。人脑加电脑，是未来社会的重要标志之一。因此，计算机的普及要从娃娃抓起，是高瞻远瞩的战略方针

。未来学校必将更加开放，更加社会化，更加国际化。为了使下一代立于不败之地，必须最大限度地开发他们的潜能，发展他们的智能，培养他们独立地观察问题、发现问题、探索问题、思索问题、分析问题和解决问题的能力，培养他们的自学能力、实践能力和创新能力，使他们学会求知，学会做事，学会共处，学会发展，在合作中竞争，在竞争中合作。只有这样，才能更好地适应现代社会和未来社会日新月异的变化。

如何加强对学生能力的培养，是国际教育界普遍关注和重视的一个问题。

国际21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的一份报告国际世纪教育委员会主席是德洛尔，因此该报告又称德洛尔报告。参阅《教育--财富蕴藏其中》(Learning:TheTreasureWithin),教育科学出版社1996年版。确切地说，此书名应译为《学习--内在的财富》，重在强调学生的学，而不是教师的教。此书中译本再版时，书名已改。此书已用36种文字在全世界出版。指出，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重新组织。这四种基本的学习能力也可称之为教育的四大支柱。根据笔者的理解，这四种基本能力的含义可作如下解释。

(1)知的能力(learningtoknow)，也就是掌握认识世界的工具。要学会广博与专精相结合，由博返约的学习方法。

(2)学会做事的能力(learningtodo)，也就是要学会在一定环境中工作的能力，善于应付各种可能出现的情况。报告中特别强调了从技能到能力的转变，也就是说，学会做事的能力，不仅要学会实际动手操作的技能，更重要的是要具备一种综合而成的能力，它包括如何处理人际关系的能力，社会行为、集体合作的态度，主观能动性，管理能力和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。因此，学会做事的涵义，在很大程度上同处理信息和人际交往的能力密切相关。

(3)学会共处的能力(learningtolivetogether)，也就是在人类活动中，要学会与他人一起参与。现代社会既充满竞争，也离不开合作。要学会在合作中竞争，在竞争中合作。既要尊重多样化的现实，又要尊重价值观的平等，增进相互了解、理解和谅解，加强对相互依存关系的认识。

(4)学会发展的能力(learningtobe)，也就是要学会适应环境以求生存，改造环境以求发展的能力。每个人若要求得有价值的生存和发展，更有效地改造自然、改造社会，就必须充分开发潜能，发展个性，提高素质，增强自主性、能动性、创造性和责任感。

上述四种基本的学习能力，是教育的四大支柱，缺一不可。教育如果仅仅局限于教学生以知识，是远远不能适应现代社会要求的。

(二)我国中小学课程改革的构想--一个目标，两段设计，三级管理，四个结合

在整个课程改革中，课程计划是对教学大纲和教材起决定性作用的。我国中小学课程改革的构想，笔者认为，可以从四个方面加以阐述，即：一个目标，两段设计，三级管理，四个结合。

1培养目标是课程设计之纲

正确地规定中小学各学段的培养目标，是课程设计的一个纲。而培养目标是由该学段的性质和任务所决定的。培养目标与教育方针相比，既有共同性，又有特殊性，是同中有异。准确地认识和把握各学段的培养目标，是课程设计的关键。

学科体系、学生发展、社会需求这三大要素对学校课程所起的制约作用，是通过教育目标(含总的共同的“教育方针”和各级各类学校既同又异的“培养目标”)体现出来的。学校的“培养目标”既是教育方针的具体化，又是课程设计的一个纲。

学科体系、学生发展、社会需求这三大要素制约着教育目标，而教育目标进而又制约着教育结构和课程结构。学校课程结构如何，直接关系到能否培养出既全面发展，又层次不同、类别不同、规格不同的人才，来适应和促进经济和社会发展。如果课程结构不合理，必然使既定的教育目标不能完美地实现，从而不能完成知识教学、能力发展和品德陶冶的任务，不能促进受教育者身心的全面发展，导致从根本上偏离经济和社会发展的需要与可能。

教育方针和培养目标都属于教育目标的范畴。然而作为教育方针的亚概念的“培养目标”，对课程结构起着更为直接的作用。因此，恰当地确定和表述培养目标是至关重要的。

各级各类学校的教育方针是共同的，而各级各类学校的培养目标是既同又异的。所谓“同”，是指无论是哪一级哪一类学校，其培养目标都必须同教育方针相吻合，不能偏离全面发展的教育方针。所谓“异”，是指各级各类学校必须根据自身在整个教育结构中所处的位置，为培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，完成自身的任务。

2中小学课程改革的“两段设计”：义务教育与普通高中之异同我国中小学的课程设计，1986年《义务教育法》颁布之前是小学为一段，中学(包括初中和高中)为另一段。而现在的“两段设计”是九年义务教育为一段，普通高中为另一段。小学、初中是义务教育，按笔者的理解，是普及型的基础教育，其课程应按九年一贯来设计，取消小学升初中的入学考试，不仅可以充分利用学业时间，而且可以避免学制不统一而带来的种种问题；普通高中是非义务教育，按笔者的理解，是分流式的基础教育。二者都是基础教育，这是共同性；但是“基础”的含义不尽相同，这是区别。在现阶段的中国，九年义务教育应当是一个标志。如果九年义务教育是合格的话，那么一个初中毕业生，应当具备一个合格公民应有的基本素质，或者说应当打好一个合格公民所需要的共同基础。升入高中，当然还要打基础，但那是为分流进一步打不同的基础。乃至升入大学，也还有基础课、专业基础课。即使就业，也还要打基础。同是“基础”，其含义其层次显然不是等同的。这里还有两点需要指出，一是随着我国经济和社会的发展，幼儿园阶段的课程同九年义务教育阶段的课程，越来越有必要也有可能融为一体，统筹设计，在发达地区尤其如此。二是今后随着经济和社会的发展，义务教育结业点必将逐步提高上升，上述课程设计模式也必将作出相应改变。一个国家义务教育的结业点越升高，学生分流的时间也就可以相应推迟。

3加强课程管理的弹性，对课程实行三级管理

对课程实行三级管理，即中央、地方、学校，各司其职。这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区、不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

改革课程管理体制是课程改革成功的必要保证。我国的教育体制(包括课程管理体制)长期以来统得过死，地方和学校的权限太小，伸缩余地太小。这种体制，既不利于适应不同地区、不同学生的差异，又不利于发挥地方和学校的积极性。要求各地、各校执行全国统一的一套课程计划，实际上早已行不通。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布后，这种情况更加明显，各地、各校课程改革空前活跃。

在这个问题上，国外的一些做法可供我们借鉴。英国长期以来对中小学课程实行三级管理，即国家、地方教育当局(LEA)和学校，对课程的管理各有一定的权限。(当然，从传统上看，在具体实行过程中，英国的中小学校特别是校长在课程管理上权限过大，这应该另当别论，同时也应引起我们的注意。)即使1988年英国议会通过了以实行全国统一的国家课程为核心内容的《教育改革法》之后，对课程的三级管理体制仍然坚持。1989年笔者随国家教委课题组对英国中小学课程情况进行了为期两个月的专题考察之后，曾向国家教委提出了专门报告，建议实行三级课程、三级管理。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理(见《决定》第14条)。显然，这个决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这十年的进程说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，要转化为现实，也不可能是一蹴而就的。这里有两种情况，一种情况可能是认识跟不上，因此行动滞后了；另一种情况可能是条件不成熟，需要时间准备。可见，正确把握理论论证和实践检验的结果，一切从实际出发，并不是容易的事。俄罗斯近年来也一反过去中央统管课程的做法，赋予各级地方教育行政领导机关以及学校以一定的课程管理权限。

结合我国的实际情况，笔者认为，对我国中小学特别是普通高中实行三级课程、三级管理的做法，是可行的。

也就是说，在课程管理的权限上，以及课程开设的门类、年级、年限和课时上，中央、地方、学校各司其职。中央对必修课程和限定性选修课程的设置(包括科目和总课时)及其标准，仍要统一管理，以体现国家对中小学教育的基本要求，这也是中小学毕业生质量合格的基本保证。但与此同时，又给地方和学校留有充分余地，以便他们因地制宜、因校制宜，弹性处理。地方(指省级)教育行政部门有权遵照国家颁布的课程计划，制订本地的中小学课程计划，有权对任意选修课程和活动类课程提出实施方案。至于各种课程的具体安排，则学校有权根据中央和省级教育行政部门课程计划的规定，从实际出发作出决定，大力开发校本课程。这样做，有利于学校在实现国家基本要求的前提下办出各自的特色，充满生机和活力。

对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级(包括课程设置的门类、年级、年限和课时)，更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造性地自主地开发。那种把三级课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，是片面的，应当努力克服。

4建立整体优化的“四个结合”的课程结构

课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长，各得其所。

为了使学校课程对实现学校培养目标产生最好的效应，使学生全面地和谐地发展，首先要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。

“整体大于部分之和”。这是系统论的重要定律之一。这里所说的“整体”，当然是指结构优化的整体。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于，甚至小于部分之和，严格地说，这样的所谓整体是不能称之为真正的整体的。整体优化是系统论的重要原则。人们经常举这样的例子来说明这个道理--石墨和金刚石都是由碳元素构成的，但是因为分子结构不同，因而它们的物质特性大相径庭。因排列组合的结构不同(也即各个因素之间的相互关系不同)而产生不同的结果和效果，这样的例子，不仅在自然界，而且在人类社会、在人脑的思维当中，比比皆是。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一种系统。任何一种系统，它除了包括构成的“部分”(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种“关系”。也就是说，所谓“系统”，是由各个“部分”及其相互之间的“联系”(或者说是“关系”)所构成的有机的“整体”。这可以用下列公式表示：

E整=∑E部 E联

由此可见，每门课程之间的关系，也即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。

著名教育家叶圣陶先生早在40年代初任职四川省教育科学馆专员时，就论述过学校的课程问题。他说：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数学理化偏于逻辑的境界，历史地理偏于记认的境界，公民训练偏于道德的境界，等等。”他认为，“教育的最后目标却在种种境界的综合，就是说，使各个分立的课程所发生的影响纠结在一块儿，构成个有机体似的境界，让学生的身心都沉浸在其中”②。由此可见，叶老已经提出了学校课程的完整性和整体性问题，也即结构问题，值得我们重视。

所谓结构，就是构成整体的各个组成部分的比例及其结合方式、相互关系。

为了培养不同层次、不同类别、不同规格的人才，首要的问题是必须解决好整个教育系统的结构即教育结构问题。例如，就中等教育而言，从纵向上，要处理好中等教育与初等教育和高等教育的比例、关系问题；从横向上，要处理好中等教育内部普通中学与中等职业技术学校的比例和关系问题。

近年来，我国在教育结构特别是中等教育结构改革上已经取得了显著成绩。正是在这种情况下，课程结构问题日益突出地摆在了我们面前。

广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程(macro|curriculum)结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程(micro|curriculum)结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编订。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。美国50～60年代的教育改革，只注意了某些课程的学科(具体)结构的革新，而没有致力于课程(整体)结构的改革，这是那次教育改革未能获得成功的重要原因之一。

下页的图表示了教育结构、课程结构、学科结构这三者的相互联系和区别。

教育结构再好，如果没有整体优化的课程加以配合，学校的培养目标也无法实现。所谓课程改革，首先就是要解决好课程的整体结构问题。课程改革决不只是增加或减少几门课程的问题。

探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，笔者认为其标志就是看它是否做到了以下四个结合。

(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合，学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。德智体美劳，无论哪一种课程，从功能上讲，都要做到知识、能力、品德三大功能融为一体，也就是说，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德的目的，这是和谐完美的课程功能。

(2)形态。学科类课程与活动类课程相结合，也就是间接经验与直接经验相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。

(3)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程(又称限定性选修课程，或称选择性必修课程)与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。对于必选课程的归属，目前有两种意见，一种把它归入选修课程(见表1)，另一种把它归入必修课程(见表2)。这是因为必选课程具有两重性。对一个学生来说，必选课程中的某些学科群(组)、某些科目是必修的，而另一些学科群(组)、另一些科目则是选修的。换句话说，必选课程的含义，一是必须选(选一组或几组、选一定数目的课程或学分)；二是可以选此也可以选彼。必修课程与选修课程的关系，不是主次关系，不是主从关系。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸。选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。

(4)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文

第三篇：对我国中小学体育课程问题的探讨

对我国中小学体育课程有关问题的探讨

内容提要：国外的体育课程倡导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，实现学习方式的多样化，以促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展。而在国内，体育课程仍然沿袭传统的传授式教学，教师怎样教学生就怎样学，强调的是教师的“教”，至于学生怎样学几乎忽略，换言之，教师重视的是“跟我做”。这种传教式的教学方法助长了学生学习的依赖性，泯灭了学生的创造性，更不会关注学生情感体验。还有些地区的教师对新课标的不完全了解，采用“开放”式教学，比以前的“放羊式”教学还“放羊”，这样效果反而与初衷背道而驰，达不到学习目的。本文将对我国中小学体育课程有关问题进行探讨，以此唤起广大体育教育工作者关注改革，切实踏上改革发展的新道路。

关键词：体育教育；课程；改革

To The Further Analysis Of The Traditional Athletics Teaching Abstract:The athletics teaching of the abroad initiates the student the proceeding independence study and investigates study with cooperate learning, realize the diversification of the study method, to promote student's knowledge develops with the whole of the worth a view with technical ability, emotion, attitude.But is a teach type teaching primarily in domestic, athletics teaching, the teacher is how the teaching livings and then learn how, emphasize of is the teacher's“ teach”, as for the student learns how to neglect almost, in other words, what teacher value is“ do with me”.The teaching method of this kind of preach type fostered the student the dependence of the study, vanishing the student's creation, can'ting also pay attention to student's emotion experiences personally.Have some the teacher of the region to understand incompletely to the new lesson object, adopt the “ open” type teaching, compare the one-time“ put sheep to pasture type” teaching return the “ put sheep to pasture”, like this the result is run in opposite directions with original intention on the contrary, canning not reach the study purpose.How applied good athletics teaching method?How at that teach with learn to learn to do exercise to keep fit the knowledge?Let more time stayed how to the student but is not a“ full a ”?Learn to do exercise to keep fit the technical ability substantially in valid 45 minuteses how, applied what method?This are all research lesson that we face.Key words:physical education, course, reform.1、前言

体育是学校课程体系的重要组成部分，在整个教育改革和发展的今天，体育课程也同样面临着艰巨的改革任务。中华人民共和国成立以来，体育课程已经经历了七次的改革，[1]每一次体育课程改革都取得了明显的成绩。特别是在最近一次体育课程的改革中，改变了多年来只有必修课的课程模式，初步改变了国家对课程管理过于集中的状态，获得了一些重视学生主动学习、重视学生成功与发展 的教改经验，为当前的体育课程改革积累了经验，打下了基础。但是，随着时代的发展和社会的进步，以及根据“素质教育”、“健康教育”和“终身教育”的思想来审视现行中学体育课程，现行体育课程中的一些问题也日益凸现出来：教育观念相对滞后；课程目标与内容有脱节现象，体育课程的竞技化色彩较重，课程内容中要求学生学习和掌握成人化、竞技化运动内容太多，不利于学生运动爱好、专长和习惯的形成；教学手段和方法相对陈旧，不利于调动学生学习的积极性；课程学习评价简单化，过分注重学生的运动成绩而忽视学生的情感、意志品质和行为习惯方面的表现；课程管理过分集中，不能较好地适应我国各地、各校的实际情况。

2、课程理念

目前，课程观念琳琅满目、目不暇接，这就要求我们认真学习理解领会各种观念的本质真谛，当前，占主流地位的体育课程观念大体可分为以下七大类：

2．1技术观念

在以前，无论我们的体育教学怎么改革，教师只要一拿到教材，首先看的是教材的技术难度如何？想的是自己怎样教这些技术给学生？教师之间讨论的主要问题也是技术，生怕别人认为自己是个“外行”。我们承认体育课程是离不开技术教学的，如果没有了技术教学，体育课程也就会随之消亡。然而，问题是我们是否有必要过分强调技术教学？我们的中学学生是否个个都能掌握好那么多的运动技术？学生学习了那么多的运动技术，对他们未来的生活和工作又有多大的作用？这些都是我们应该考虑的问题。

2．2竞技运动观念

在中学体育教师的队伍中，有很多是体育院校毕业的，这些教师在体育院校中学的实际上是竞技运动的一套理论和方法。从目前中小学校体育教师的参考用书来看，几乎运动技术部分全部是竞技运动的内容，教师参考书上的介绍的教学手段同竞技运动的训练手段差不多。竞技运动的教学观念和方法在学校体育中能够如此获得青睐，是因为竞技运动的教学手段都是一些现成的方法，教师可以毫不费力地去使用他们，可以不必去动脑筋去创造新的教学方法，从而不担任何风险。再说我们的许多老师确实没学过，也很少考虑采用什么新的教学方法。竞技运动的教学观念究竟对中小学体育课程的影响是益还是弊呢？可以很肯定回答是弊！也许，有些人会提出质疑：“中小学体育不是也有为国家输送优秀运动人才的任务吗？”[2]的确如此，中小学应该也能够为国家输送优秀运动人才。然而，仅仅一周2节的体育课能够培养体育人才吗？所有的学生都能够成为体育优秀人才吗？真正有运动天赋的学生只有通过学校运动队系统训练和自己刻苦的练习，才能成为优秀的运动人才。学校体育应该是面向多数的学生而组织教学的。

2．3增强体质观念 每周2节体育课就能够增强学生的体质吗？实践证明学生的体质并没有增强。这是为什么呢？首先，我们把增强学生的体质仅仅局限在课堂教学之中，而学生的体质真正要得到加强，只通过体育课的教学是远远不够的，必须促使学生在课外养成坚持锻炼的习惯。其次，尽管当时技术教学的观念已不再流行，但是我们体育教师的骨子里面还是偏爱于技术教学，一堂体育课45分钟大部分的时间都是用于技术教学，从而导致学生没有达到应有的运动量。再次，我们对体质的概念的理解是不完全的，从而造成我们所选择的教学内容、所采用的教学方法出现了偏差。例如：我们教学生练习100跑、推铅球等竞技性的运动项目，能够提高学生的体质吗？

2．4快乐体育观念

快乐体育的教育来自日本。日本将“快乐”定义为克服困难、战胜自我所获得的成功体验。[3]因此，可以发现，在日本的体育课上教师常常要求学生坚持完成一些似乎是学生所不能及的练习，例如，冬天在冰天雪地里穿背心短裤跑步，在赤日炎炎下光着脚在跑道上跑步，因此，在体育课上常常会出现学生很疲惫的样子，或瘫痪地坐在足球场上。但是你如果问起那些学生是否感到快乐的话，都会得到肯定的回答，这就是快乐体育。然而，当这种思想传到中国就不知道怎么变了样。有一次中国和日本举行交流会，日本的体育理论专家看不明白中国的快乐体育，说要拿回去研究研究。为什么会看不懂呢？因为我们的快乐体育和别人的不一样！我们的快乐体育是在嘻嘻哈哈中上好体育课的，我们只强调快乐，完全忽视了学生的吃苦耐劳的精神培养，甚至我们有些人将快乐体育曲解为“放羊课”。

2．5素质教育观念

持这种观点的专家认为，体育是学校贯彻和实施素质教育的一个重要环节，因此，体育课程与教学首先必须要和整体的素质教育挂起钩来。[4]听起来确实很有道理，但是经不起推敲。有些理论专家喜欢用概念置换的方法把我们大家搞糊涂。素质教育是针对整个学校教育而言的，是整个学校教育的指导思想，不能将它说成仅仅是体育课程的指导思想，这就像用党的教育方针来置换体育课程的教学目标一样，这会给人一种帽子过大的感觉，这是一种典型的以上位概念来替代本位概念的做法。以素质教育作为体育课程的指导思想的话，体育课程的特色又在那里？此外，还有些专家和教师将素质教育曲解为身体素质教育，认为练好学生的身体素质就等于达到素质教育的要求。于是，一些学校的体育课便变成了身体素质练习课，这样的单调乏味的体育课怎么能够引起学生对体育课的兴趣呢？

2．6终身体育观念

终身体育的思想应该大力提倡，它是我国体育课程和教学的目的和任务之一，[5]但不能以偏盖全，如果我们只把学校体育定位在一个终身体育上，岂不是有些舍本逐末了吗？因为终身体育应该是人一生参与体育活动的量的总和，而学校体育只是终身体育中的一个阶段，它只是活动总量中的一个分量。然而，最主要的问题还不仅如此，虽然我们高喊学校体育要树立终身体育的思想，但将终身体育的思想贯彻和渗透到实践中，我们做得还远远不够，以致于我们的学生在走出校门、走出社会后真正坚持体育锻炼的人很少。现在社会上经常参与体育锻炼的人群主要有两类：一类是退休以后的老人，由于在家里无事可做，为了消除孤独、与人交往、延年益寿，而坚持体育锻炼；另一类是身体患疾病或体质虚弱者，为了增强体能、提高免疫力、恢复健康，而经常参加体育锻炼。绝大多数人很少或根本不参与体育锻炼。造成这一状况的原因与我们的体育教学未能激发和保持学生的运动兴趣，使学生养成坚持体育锻炼的习惯有密切的关系。

2．7能力观念

当今教育界非常重视培养人的能力，尤其是学生的综合能力，这是社会发展和人的发展的需要。体育教学要培养学生的能力这一观念并未有什么问题。问题是我们将对学生能力的培养仅仅局限于对学生的掌握运动技术的能力方面，从而忽视了体育对培养人的多方面能力的作用。实际上，体育教学可以培养学生的多种能力，如适应自然环境能力、与人交往的能力、自我锻炼能力等等。

上述这些体育教学的观念，对推动我国的体育课程与教学改革和发展无疑是有积极作用的，对活跃我国的学校体育思想和促进学术争鸣是非常有益的。但随着现代社会和教育的发展，有些观念显得过时和陈旧，有些仍有重要的现实意义，关键是如何正确地理解这些现在和将来仍具有重要指导意义的体育课程观念，并在实践中如何更好地予以贯彻和落实。

3、课程目标

体育课程目标是指体育教学所达到的目的。它即是体育教学的出发点，又是归宿，我国体育课程的目标是使学生具有一定的体育素质，促进身心发展，培养良好的思想品德，为使学生成为社会主义现代化的建设者和保卫者服务。然而，现实的体育教学中，规范的体育技能学习目标被置于至高无上的地位，所有的课堂教学活动都是围绕掌握技能目标而展开的。虽然在教学设计中也提出许多发展性目标和教育性目标，但这些目标往往被独立于技能学习活动之外，而不能统一到具体的技能教学活动过程中。

4、课程内容 体育教学内容是那些以体育教育为目的，以身体练习、运动技能学习和教学比赛等为组织形式，经过组织加工后的，可以在教学环境下进行的内容总称。[6]传统体育教学是以竞技运动的技术规范来确定技能学习的要求的，无论学生的学习能力和运动基础如何，都必须以学习与掌握具有严格确定性的运动技术为学习目标。教学活动也是把学生假定在同一学习起点上，按照统一步调组织教学，其结果是一部分学生因跟不上学习而丧失学习信心，一部分学生则因缺乏特长发挥的机会而丧失兴趣。总结起来传统体育教学存在以下问题：（1）传统体育教学内容枯燥，没趣味，过于限制，不能引起学生的兴趣。（2）对生理感受很痛苦的某些教材，特别是长跑有强烈的惧怕感和反感。（3）教学内容生硬化锻炼和达标标准化趋势。（4）教学内容与校外的体育活动有了差异。（5）学生因教材内容缺乏娱乐因素，而越来越不喜欢体育课。（6）教学有难度，使教学更加流于形式，“教不会”的现象比较严重。

这样一种现状迫切地要求体育教学内容的改革，要求新的体育教学内容的开发，也要恢复一些失去和正在失去的教学内容。曾经有时广东省某名校的中学生体育课认识进行了调查，结果发现学生们对体育教学内容的单调和缺乏价值的反映比较突出，现摘录几条以供分析。

许辉：初中三年级的体育给我的印象就是“达标”，高中的体育课又经过了两年，在这两年中，内容少了些，要求严了些，与初中相比，高中体育课更让人惧怕三分，可到头却劳碌而无所得。[7]

李湘：我想设立体育课的初衷该是让中小学生参加锻炼，培养体质的吧！可看现在的体育课，形式呆板、内容单一，显然已经违背了体育课的初衷。高中都快毕业了，我们还在这块垫子上折腾，身体是革命的本钱，虽然对现在的体育课有诸多不满，但我还是赞成设立体育课，最好每天一节。只要内容稍作改动，相信一定会大受欢迎。[7]

这就是许多学生对我们体育教学内容的认识，怎么样才能让学生更加喜欢体育课程呢？体育教学内容怎样改革呢？下面听一下专家的说法。国家教育部体卫艺司体育处长季克异同志是这样说的：我想用四个字进行简单的概括：“放开，开放”。在过去的体育教学中，体育锻炼的手段和方法限制得比较死，我们选择了一些锻炼手段，让所有的学生都围绕着手段去转这种做法体现了规定性，而忽视了“因地制宜、因人而异”的原则。现在的内容设置更多地考虑以学生为主体，进行了弹性的设计，让手段为人服务，锻炼手段围绕人，学校、学生都有了较大的选择余地。因此说是“开放”了。当然，由于场地设计、师资等条件的限制，目前还不可能做到适应每一个学生的需要。所谓“开放”指的是，原来的教学内容体系基本上是封闭式的，现在新大纲打开了一扇门，允许地方和学校根据学校的体育改革的进展情况，可以自行确立并置换原有的教学内容。这样新的体育锻炼的手段和方法就会不断涌现。“开放”是可供选择，给一个“菜单”进行选择，但菜单再大，也是有一个基本范围。所以要预留一个缺口，称之为“开放”。[8]

我相信未来体育教学的内容会更加多样，学生和教师选择体育教学内容的权限更加宽泛，教学内容总体丰富多彩，而落实在每个学生身上又相对集中。新的体育教学内容随时进入教材，旧的教学内容经常得到更替，体育教学内容的娱乐性和文化性同它的健康性一样得到重视，体育教学内容摆脱“达标课”的困扰，体育教学内容将正真成为学生喜欢的，成为对学生未来的娱乐生活和身体锻炼真正有用的东西。

5、教学方法

体育课程教学方法是师生为了完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称。[4]传统的体育教学方法可分为传授式教学法和系统教学法。传授式教学在体育教学中是教师经常用到的。这就强调了教师的教而忽略的学生的学，老师所做的动作学生就跟着学，如果老师做错了动作，学生也必然做错。只要“依样画葫芦”就被认为是最好的教学效果，总之，我们从学生的技术动作中完全可以看出老师的影子。而系统式的教学方法非常重视学生技术动作学习的系统性，一些体育教师只要一提及运动技术的教学内容，总能讲得头头是道，眉飞色舞，在教学过程中又特别注重系统性地传授技术动作。我们的体育课堂教学有必要这么系统地传授运动技能吗？况且，我们体育教学的主要目的并不是要把所有的学生都培养成运动员。这种系统教学方法的主要特征就是正规、正规、再正规。但是我们从来就没有想过，这样正规的教学方法学生喜欢吗？当学生不喜欢这种教学方法时，他又怎么能学好技术动作呢？

上述的两种在中小学体育教学中普遍采用的方法主要是为教师设计的，根本没有考虑学生的需求和兴趣。如果将这种训练运动员的方法用于体育教学中，那还有什么童趣可言？无怪乎权威人士惊呼：“现在的学生喜欢体育，而不喜欢体育课！”而现在的体育教学方法可以应用不同的教学的方法交错进行教学，例如：语言法、直观法、练习法、完整与分解法、预防与纠正错误法、游戏与竞赛法、相似技术教学法、程序教学法、信息反馈教学法、发现学习法等等。那么，这么多的方法究竟选择那一种教学好呢？（1）符合教学原则。（2）符合教学目标。（3）符合教材特点。（4）符合学生的学习可能性。（5）符合教师自身的各方面条件。（6）符合学校条件和所规定的教学时间。教师所考虑的方面越多，教学过程效果就越好。

6、教学手段 体育教学手段是指体育教学传递信息和情感的媒介物以及发展体能和运动技能的操作物。传统体育教学手段存在问题：传统体育教学手段是单一的，枯燥的。而现代由于科技的发达，可以有多种多样的体育教学手段，可以有教学挂图、模型、电影、电视等等。体育教学手段与体育教学方法即有联系又有区别。它们都是为了达成体育教学目标任务的，但它们又不是一回事。体育教学手段是指为了提高体育教学方法效果而采用的实物或设备，如直观法采用相应的直观教具，练习法采用相应的练习器具等等，二者的区别就在这里。想要更好地利用教学手段就要必须知道它有那些类型。

一、光学和视觉类，如教学挂图、模型和教具、幻灯、电影、录象、电视、光电设备、标志物等。

二、声学和听觉类，如收音机、录音、口笛、手鼓，包括与视觉图像相配合的教学电影片、电视等。

三、练习和操作类，如体育教学器械、器材、设备、体育馆等。对于教师使用体育教学手段的选择和运用必须注意以下几点：（1）有助于提高教学质量。选择和运用某一些体育教学手段，首先要明确目的，为什么会选它，怎样使用它。一般讲应有助于激发学生学习的动机、创造良好的学习条件以及检查学习效果等。（2）注意协调人—机的关系。现代化的教学手段是先进的，但它代替不了有思维、有感情、有创造能力的人。因而在体育教学中，即要使用电教手段，更要注意发挥师生双方的主动性和积极性。（3）从具体条件出发，逐渐充实和完善体育教学手段。由于各种原因，我国目前普通学校中，常规型的体育手段数量不足电教手段更少，因此，目前我国仍以发展和使用常规型的体育教学手段为主，有条件的学校和单位应积极使用电教手段。在强调使用常规型体育手段时，也应该提倡发扬自力更生、艰苦奋斗的精神，改革和创新常规型的体育教学手段。

[9]

7、教学过程

体育教学过程是指学生在体育教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极主动地掌握系统的体育、卫生保健知识、技术与技能，锻炼身体，增强体质，促进健康，发展个性体能，形成良好思想品德的学习与实践活动统一的过程。新中国成立以后，我们全面引进了前苏联的体育教育理论，几乎全盘照搬了凯洛夫的教学模式，这种教学模式将整个体育教学过程分为感知、理解、巩固、运用等四个基本阶段。[10]反映在体育教学上就是形成了一个以掌握体育的基本知识、基本技能为基本规律来设计的体育教学过程模式。这个教学模式强调发挥体育教师的主导作用，通过体育教师尽可能系统的技术传授和学生掌握以运动技能为主体的“学力”，并使学生在掌握技能的同时也得到身体锻炼。这种模式在新中国建国后到“文化大革命”结束后的一段时期里一直占据了体育教学的主导地位，所以这种教学过程被人们称为“传统的体育教学过程”、“传习式的体育教学过程”等等。这个教学过程由于是由很规矩的“开始部分”、“准备部分”、“基本部分”和“结束部分”所构成的，因此体育教师们也常通俗地称它为“三段式教学”或“四段式教学”。传统的体育教学过程具有比较明显的缺陷和不足，最突出的不足是：在注重技术传授的同时，没有更充分地考虑到体育教学过程中学生认知、心理感应和社会性适应等因素，没有将这几个方面的培养和教育体现在教学过程的结构中，使这个教学过程在这些方面不具有很好的功能。另外，传统体育教学过程对技术要求过细，使学生锻炼身体能力的掌握服从于对技术细节的掌握；教学在“多练”的原则下不得不牺牲学生的主动性和主体性活动，教学显得比较死板沉闷。这样一个千篇一律的教学程式，形成了一个墨守成规、毫无创意的教学模式。目前，在体育教学改革发展中出现了三种新模式值得我们借鉴：（1）“发现式体育教学过程”

[11]

也被称为“问题解决式教学模式”或“创造式教学模式”等，是主张通过体育教学，使学生即懂又会，并使学生通过学习掌握运动的原理，掌握灵活的运动学习方法，提高体育教学的“智育”因素，并使这种理性的教学为终生体育服务的教学模式，主要遵循在体育教学中以学生认知的规律来考虑教学的过程。这种教学模式在设计时，先将运动教材中有关原理和知识进行归纳和整理，组成“课题串”和“问题串”，每个问题都有其验证、讨论和归纳的方法，然后将几个大的问题分别放在各节课中；课的教学过程一般有问题提出、验证学习，集体讨论、归纳问题、得出结论等几个学习阶段，运动的学习和练习则紧密地穿插其中，多采用提出、设疑、讨论等教学方法。（2）“领会式体育教学过程”[12]是由英国学者嘉宾等在80年代提出的一种改造球类教学的教学过程结构，是试图通过从整体开始学习（领会）的新课程，改变以往只追求技能，甚至是枝节的技能，而忽视了学生对整个运动项目的认知和对运动特色的把握的缺陷，以提高球类教学质量的教学模式。它的教学过程特点主要体现在单元教学过程的改造上，是由过去“从局部开始分解教学”改变为“从整体开始教学再到局部，再回到整体教学”并让学生从一开始就“领会”到项目的基本概况和概貌，以及早地形成球类意识和战术概念等。（3）“快乐式体育教学过程”[13]也经常被称为“快乐体育的教学模式”，是近年在国外的“快乐体育”思想下形成的教学模式。其教学思想是主张让学生很好地掌握运动技能和进行身体锻炼的同时，让学生体验到运动的乐趣，并通过对运动乐趣的体验逐步形成学生终生参加体育实践的志向和习惯。该教学模式应该是遵循运动情感变化规律来设计的。由于运动的乐趣来源于多个方面，因此使学生体验乐趣的教学途径也比较多样，类似的教学模式也比较多。但其教学过程的共同特点是具有一个或几个体验运动乐趣的环节，有时这些环节互相连接，层层递进，使学生能体验到运动、学习、挑战、交流和创造的多种乐趣。这类教学模式多采用游戏法、挑战性练习法、集体性比赛法、小群体学习法等教学方法。

8、课程评价

体育课程评价包括学生的体能和运动技能、学习的态度、习惯的养成、情感、合作等方面的评价。长期以来，体育课程评价都是以技能学习的结果为主要依据的，忽视了学生的个体差异以及技能学习过程对学生发展的价值。随着对技能本身教育功能认识的转变，体育课程评价的功能也发生了根本性的转变，不只是检查技能掌握的情况，更为关注的是学生掌握技能的过程与方法，以及与之相伴随的情感态度与价值观的形成，关注学生的成长与进步情况，注重发挥评价的激励和改进功能。传统体育教学重运动成绩与技术的评价，这与学段目标有脱节。这样不但运动能力好者轻易拿到优良成绩，运动能力差者虽很努力能否及格还难说，这会挫伤学生的自尊心、自信心与学习的积极性。而且这样的评价是单一的，不够理想的，主要靠分数来评价一个学生的成绩好坏，这样抹杀了个性的发展，影响了学生的综合素质。而我认为应该注重过程评价，过程评价是评价体现在教学的全过程，其中包括了终结评价。注重过程评价不是不要终结评价，而是要开发过程评价。因为过程评价的目的是通过评价控制教学过程，从而达到督促和激励学生学习的作用，通过及时反馈，为教学过程的顺利进行提供了保证。以教师评价为主，学生每单元一次的自评和互评作为教师参考。评价的方法采用5，4，3，2，四个等级评定，评价的时间是每节课随时进行。在实行评价过程中教师只对有问题的学生在相对应格内做记录，记录的符号采用画“正”字累计的办法，对于表现好的学生不做记录。这种评价的操作虽然不是很规范，但是确可减少教师很多麻烦，同时为教师再次对学生进行评价提供了可能。单元结束后累计每节课的分数并算出平均值，即是单元成绩。学期成绩的评定是累计每单元的成绩。

9、结束语

随着人们对体育课程本质认识的深入，对传统体育课程的片面性提出了诸多批评，纷纷指责教学过程重教轻学，传统体育教学也多局限于对教师的“教”作规定，而对学生“学”的指导不多。过分强调在教学过程中教师的主导作用，而对学生的主体性和主体地位重视不够。传统体育教学以知识为主的教学原则体系的框架，强调接受学习、机械模仿，过于关注教师的教，忽视学生的现象普遍存在，这种偏重系统知识技能传授式教学助长了学生体育学习的依赖性，扼杀了学习的创造性，更谈不上关注学生的情感体验。只注重学生掌握知识、培养能力，对发展学生的非智力因素及个性品质重视不够，难以促进学生的全面和谐发展。传统体育教学不能适应新一轮基础教育课程改革的基本理念，健康第一、素质教育、终身教育、创新教育、学会学习等这些现代理念，我国的学校体育教育将面临彻底的变革。

参考文献

[1]钟启泉，体育教育展望，华东师范大学出版社。

[2]毛振明 毛振钢，体育教育内容改革与新体育运动项目，北京体育大学出版社。[3]夏思永，中学体育教材教法，西南师范大学出版社。[4]毛振明 体育教学改革新视野 北京体育大学出版社。

[5]季浏主编，体育与健康课程标准解读。

[6]中国成人教育报，浅析影响中学体育教育的主要因素，2003年第9期。[7]福建体育科技，浅谈中学体育教育改革的构思，2004年4月第2期。[8]中国成人教育，浅析影响中学体育教育的主要因素，2003年第9期。

[9]乐山师范学院学报，对中小学体育教育改革的理性思考及对策，2002年8月第4期。[10]宁波大学学报，关于中小学体育教育改革的探讨，2001年第3期。

[11]浙江体育科技，对在体育教育改革中实现体育愉悦性的探讨，1999年6月第3期。[12]武汉体育学院学报，论社会文化变迁与学校体育教育改革，2004年11月第6期。[13]哈尔滨体育学院学报，浅谈体育教育改革中的素质教育，2000年第1期。

第四篇：中小学课程改革及发展趋势

中小学课程改革及发展趋势

天津市教育教学研究室/高拉庭

摘自：《天津市中小学教育教学研究室》

新世纪第一年，国务院召开了建国以来全国第一次基础教育工作会议。这次会议的成功召开具有特别重大的意义。这次会议及《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，进一步强调了基础教育在我国社会主义现代化建设事业中的重要地位和作用，对全面推进中小学素质教育进行了部署，绘制了我国“十五”期间基础教育改革与发展的蓝图。这是以江泽民同志为核心的党中央在我国初步实现基本普及九年制义务教育、基本扫除青壮年文盲的宏伟目标后，实施科教兴国战略、推进基础教育改革与发展的又一重大举措，也是教育工作者实践邓小平理论和江泽民同志“三个代表”重要思想的具体体现，必将对我国基础教育的改革和发展，产生重要的指导和推动作用，对提高全民族的思想道德和科学文化素质，增强我国的综合国力和21世纪的竞争力，实现中华民族的伟大复兴，产生重大而深远的影响。

基础教育是实施科教兴国战略的奠基工程。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》是指导我国新世纪基础教育工作的纲领性文献，认真学习、宣传《决定》精神是基础教育领域的一项紧迫而重要的任务。

伴着新世纪的到来，人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。当前人类已进入21世纪，在这个新世纪，社会和经济的发展将越来越明显地呈现出信息化、网络化、可持续发展的趋势，我们面临着一个竞争更加激烈、变革更加迅速、创新更加广泛的社会。在这个社会里，人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的产生、传播和应用，知识将成为我们社会和经济发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革，对人的素质提出了新的更高的要求，对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，它要求教育尤其是课程及时作出敏锐的反应。课程改革是社会变革的一部分。为了不断提高新世纪教育质量，培养适应新世纪社会和经济发展需要的创新人才，就必须根据新世纪社会的变革来探索基础教育课程改革。

国务院关于基础教育改革与发展的《决定》特别指出，要“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”，并把这项工作作为“深化教育教学改革，扎实推进素质教育”的核心内容。经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》是落实《决定》的重要配套文件，是指导基础教育课程改革的纲领性文件。我们要在课程改革实践中落实《纲要》精神，加快推进课程教材改革，更新教学内容，全面推进素质教育。今天，拟就中小学课程现状，跨世纪课程改革的基本思路及我们应采取的措施等问题，概括地介绍一下中小学课程改革与发展趋势。

一、建国以来中小学课程的历史演变与现状(一)课程概念的理解

人们对课程的认识是经过漫长的课程建设的实践而逐步提高的。在我国，课程一词始见于唐宋间。唐朝孔颖达为《诗经.小雅》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏说“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋代朱熹在《朱子全书.论学》中，多次使用了课程一词，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”云云。孔氏、朱氏所说的课程含有所分担的工作以及学习的范围、时限、进程或是教学与研究的专门领域的意思。他们对课程的看法同我们今天所说的课程有一定的区别。当前，我国教育界普遍认为，从广义上说，课程是所有学科的总和，进而认为是学

校一切教育活动的总和；而从狭义上说，课程是指一门学科。

事实证明，课程这种教育现象是一种动态的发展的现象。从建国初期学习苏联教育开始，在我国长期的集中管理体制的背景下，不少人已习惯于把课程当成为教学制订的一种“计划”文件。这是在特殊历史条件下产生的一种观念，是典型的“小”课程观。20世纪80年代中期以来的课程改革，已经使得我国课程管理体制从“中央集权”逐步向中央、地方和学校的“三级分权”型转变。在这种背景下，国内外课程实践的发展和课程研究的理性认识成果，不断地丰富我们的认识。这种认识要求我们建立起崭新的大课程观。大课程观内涵十分丰富，专家们也众说纷云，我们认为应强调以下几点：

在处理课程与教育、教学的关系中，大课程观强调：课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含着教学进程，教学的实践就是课程实施的主要形式。

在课程结构上，大课程观认为：课程应包含学科课程和活动课程、显性课程和隐性课程。

在课程研究的范围中，大课程观认为：课程应包括课程目标、课程结构、课程标准、教学过程、课程资源与教材、课程评价及课程的组织、实施与管理等。

在课程资源物化表现形式方面，大课程观超越了课程就是教材的观念，扩大为在课程教材方面包括课程原理、课程计划、课程标准、课本教学指南、教师指导、补充材料、多媒体课件等。

实践中，我们所说的“课程”具体表现为，课程方案、课程计划、课程标准、教材及其和学生相关的一切教育教学活动。课程作为知识的载体，为促进人的发展服务，为人的终身发展打基础。

(二)建国以来中小学课程的历史演变

1.课程由国家高度集中统一的“国定制”时期(1949年～1965年)资料显示，在这段时期，我国基础教育课程的演变与发展大致经历了三个阶段：建国初期(1949年～1952年)，第一个五年计划时期(1953年～1957年)，50年代末到60年代中期(1958年～1965年)。

建国初期。新中国成立伊始，百废待兴。国家在迅速恢复和发展国民经济的同时，立即开始了以“改造旧教育体制，创建新民主主义的新型教育制度”为宗旨的大规模教育改革，并确立了新的教育方针、学制和学校培养目标。这一时期，教育部颁发了新中国历史上第一个《中学暂行教学计划(草案)》和《小学教学计划》。1950年，国家确定中小学教材由全国统一供应的方针，中小学教材编写的专门机构----人民教育出版社应运而生。人民教育出版社根据1950年全国第一次教育工作会议制定的“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借鉴苏联经验，建设新民主主义教育”的方针，编写了第一套全国通用的中小学教材。

第一个五年计划时期。1953年至1957年是我国开始大规模经济建设和文化建设的重要历史时期，中小学教育被纳入了国民经济发展计划的轨道。在这一时期，迅速发展的经济建设对教育提出了新的要求，国家对中小学课程先后做了一系列的调整和改革，在系统总结建国初期课程建设经验的基础上，编制了一套中小学教学大纲和教科书，根据培养全面发展的人的需要，在中小学首次设置了基本生产技术教育科目，并注重将学校课程改革同减轻学生负担结合起来。但是，这段时期课程变动过于频繁(颁布了5个中学教学计划、10个补充通知)，不利于稳定教学秩序和教师积累经验及提高教学质量。

50年代末至60年代中期。1958年，全国城乡掀起了工农业生产“大跃进”的高潮，这一高潮波及并引发了教育

领域中的“教育革命”。从1958年到1961年，根据“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的精神，人教社赶编了一套十年制学校教材，各地也开始自编教材，劳动时间大量增加，正常的教学秩序受到冲击。

60年代初，国家提出了建立正常的教学秩序的要求，着手对中小学教育进行调整和改革，中小学学制恢复为12年。1963年，教育部颁发了中小学教学计划和各学科教学大纲，具体制定了全日制小学、初中和高中应设置的课程，教学必须依据教育部统一规定的教学计划、教学大纲和教科书进行，还首次提出了在高中阶段应设立必要的选修课。

这一段时期，课程是在我国实行计划经济体制的历史背景下编制的，实行的是由国家高度集中和统一的教育管理体制。

2.教学秩序不正常时期(1966年～1976年)这段时期是十年**时期。这一阶段，中小学的教学秩序很不正常，一般由学校自订方案、自定课程、自选教学内容，甚至自编教材。在“左”倾错误的影响下，教材过分强调工农业生产知识，严重破坏了各学科的科学体系，削弱了基础知识；教材不适当地突出所谓的“政治”，以政治口号和语录代替教学内容，等等。总之，这一阶段给我国中小学课程带来的破坏和造成的损失是非常严重的，也是无法弥补的。

3.急起直追，蓬勃发展时期(1977年～1985年)1977年七八月间，邓小平同志几次提出要恢复全国统一的中小学课程，并要求1978年秋季新生入学时能够使用新教材。鉴于当时全国大多数地区的中小学都是十年制，1978年1月，教育部颁发了《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为10年，中学5年(初中3年、高中2年)，小学5年。1978年秋季，各科教学大纲、第一册教材同时在全国发行和使用。这标志着由国家统一管理、统一编制课程和通用教材的地位得到了重新恢复，对迅速扭转十年**造成的中小学教育混乱局面、恢复正常的教学秩序和提高教学质量，都起到了极为重要的作用。但是，由于是一个过渡性计划，不足之处也较多，如学制过短，授课时数少，没有选修课等等。

1978年12月，党的十一届三中全会以后，我国进入了一个全面兴盛发展的历史时期，改革开放成为时代的主旋律，中小学教育事业得到了迅速发展。进入80年代后，邓小平同志关于“教育要面向现代化，而向世界，面向未来”的指示为新时期中小学教育的发展指明了方向。随着中小学学制由十年制向十二年制的逐步过渡，中小学课程教材有了较大的改革和发展。1981年和1984年，教育部先后颁发了六年制重点中学、五年制中学和六年制小学、五年制小学的教学计划，对1978年颁发的各学科教学大纲进行了重新修订。

4.稳步发展，课程教材的实质性变革时期(1986年～1999年)随着我国改革开放的不断深入和经济建设的快速发展，世界范围内科学技术的迅猛发展和新技术革命的兴起，社会对人才培养的规模和素质要求发生了变化，由此对中小学教育提出了更高的要求。

1985年5月，中共中央、国务院召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议，发布了《关于教育体制改革的决定》。同年，国家教委组织专家教师按照“适当降低难度，减轻学生负担，教学要求明确具体”的原则，较大幅度地修订并颁发了各学科教学大纲。

1986年9月，全国中小学教材审定委员会和各学科教材审查委员会正式成立。从此，我国教科书制度开始实

行由“国定制”向“审定制”转变。这一改革为实现中小学教材“一纲多本”提供了现实的基础。

1992年国家教委正式颁发了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案》，该课程方案包括课程计划、各学科教学大纲和教科书，首次将几十年一直沿用的“教学计划”更名为“课程计划”，在课程概念的规范性和科学性方面迈出了第一步，而且体现了许多创新之处。如，加强了课程的灵活性和多样性，把课程分为国家、地方两个层次，将活动课程正式纳入课程计划，增加了选修课等等。

为适应义务教育课程方案的逐步实施，国家教委决定分两步建立与之配套的高中课程方案。第一步，对1981年颁发的高中教学计划进行调整，于1990年颁发了《现行普通高中教学计划的调整意见》，并开始研究新的高中课程方案；第二步，1993年11月，国家教委成立了“普通高中新课程工作小组”，正式揭开了新高中课程计划制定工作的序幕。1996年3月，国家教委印发了《＜全日制普通高级中学课程计划(试验)＞的通知》。1997年秋，新高中课程计划，教学大纲和教材在天津、江西和山西进行试验，边试验边修订。2000年秋季，该试验已扩大到江苏、山东、安徽、河南等10个省市。2001年秋季，将在全国各省市推广(个别省区如西藏等除外)。

从以上课程的历史沿革情况看，建国初期学习苏联经验，并在很长一段时期内把“课程标准”的“总纲”称为“教学计划”，把“各科课程标准”称为“教学大纲”，这显然是不合适的。一方面，把“课程计划”称为“教学计划”容易使人们联想到教师的教学计划，导致概念混淆；另一方面，教学计划和教学大纲的称名反映了当时人们对课程的理解，具有强烈的时代特色。而今，课程理论的发展已在很大程度上深化和丰富了课程的内涵、拓展了课程的外延，因此，以往的名称已不能体现今天大课程论的观点。90年代初，我国正式将“教学计划”更名为“课程计划”，在即将实行的新课程方案中，又将“教学大纲”更名为“课程标准”，实现了课程本义的回归，更好地体现了大课程论的思想。

当前，世界课程改革的潮流表现为课程体系在统一性与多样性之间寻找有机的结合。综观世界课改趋势，主要表现为以下两种：一是美、英、加等国，过去实行高度的地方分权，现在由原来的分权、多样向集权、统一演变；二是法、日、中、俄等国，过去实行高度集中统一，现在管理权限逐渐下放，使课程体制更富有弹性和灵活性。这两种趋势实际上是在统一性和多样性之间相互借鉴、相互学习。两者之间的趋同将成为主要发展趋势。

(三)对课程改革的几点认识

综观建国以来中小学课程在不同历史阶段变革与发展的基本情况，我们认为：

1.建国以来，中小学课程的发展过程虽然曲折，但取得的成绩是主要的。50年来的中小学课程基本上适应了我国不同历史阶段社会发展的需要，为国家培养了大批合格人才。

2.课程改革是一个长期过程，不能指望通过一次改革就能使课程达到尽善尽美的境地。

3.课程是一个历史范畴，课程随时代的步伐不断改革与发展，不断适应国家与社会发展的需要。

4.我们应该历史地、客观地、辩证地评价和研究我国50年来中小学课程的变革历史，尤其是改革开放20年来基础教育课程的改革。例如，90年代的课程改革促进了人们课程观念的更新，使课程结构发生了很大的变化，深化了教学改革，对落实培养目标起了积极的推进作用。

(四)对改革开放以来我国基础教育课程改革的反思

改革开放以来，我国基础教育及其课程教材经历了20余年的改革与发展，取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。由于课程毕竟属于历史的范畴，80年代、90年代的课程只能反

映在此之前人们对经济、社会发展的认识，因此难免具有历史局限性。今天，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。概括起来，原有基础教育课程体系存在以下6个不足：

第一，课程过于注重知识传授，忽视学生学习，未将让学生学会学习放在应有的重要地位。

第二，课程结构过于强调学科本位，且门类过多，缺乏整合。例如，在九年义务教育阶段，仅国家规定的学科课程就多达18门，各学科自成体系，且还有十几种专题性教育内容未纳入课程。

第三，课程内容繁、难、偏、旧，交叉重复，脱离实际。特别是脱离社会、经济发展、科技发展和学生发展的实际。

第四，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练。教学中，只注重结论性知识的传授，忽视让学生感受、理解知识产生和发展的过程。

第五，过分强化评价的甄别与选拔的功能，评价内容、方式单一。正如俗语所说，“考、考、考，教师的法宝；分、分、分，学生的命根儿”。在大多数情况下，对学校教学来说，依然把升学率当作评定学校总体工作的唯一标准；对教师来说，学生的考试成绩依然是评价教师的唯一标准；对学生来说，依然是“一卷定终身”，一张试卷决定一生的命运。

第六，课程管理过于集中，适应性不强。

但是，应该看到，任何改革的过程都不会是一帆风顺的。如何处理好课程改革的继承性、复杂性和前瞻性是应当认真考虑的问题。如果不对课程改革的继承性、复杂性和前瞻性有充分的认识，改革就有可能成为一厢情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终的失败。学校课程是培养和造就未来人才的蓝图，它涉及人的培养和发展的共同要求和不同层次、不同规格，涉及教育系统工程的各个方面，牵一发而动全身。全社会的广泛参与和观念的转变与更新，是课程改革顺利进行并最终获得成功的先决条件。理想的课程要转化为实践的课程，需要理论工作者、行政工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急功近利的误区，出现政策和实践相脱节的空壳化情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。只有用上述指导思想来思考和分析当前我国课程改革的问题和趋势，才能有更清楚的认识，并从中找出解决的方案。

二、跨世纪课程改革的基本思路

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，要“切实增强德育工作的针对性、实效性和主动性”；“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”；“实行国家、地方、学校三极课程管理”；“贯彻„健康第一‟的思想，切实提高学生体质和健康水平”；“中小学要按照国家规定开设艺术课程，提高艺术教育教学质量”；“教材编写核准、教材审查实行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两极管理，实行国家基本要求指导下的教材多样化”；“改革考试评价和招生选拔制度”；“大力普及信息技术教育，以信息化带动教育现代化”；“积极开展教育教学改革和教育科学研究”，要求在课改中“教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务作用”。

回顾了新中国成立以来基础教育课程发展所走过的道路，总结建国后特别是改革开放以来我国课程改革的经验教训，国家教育部根据《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，在广泛调研的基础上，组织有关专家反复论证，研究制定了《国家基础教育课程改革纲要(试行)》，并正式颁发施行。《纲要》对新世纪基础教育课程改革作出了科学的、全面的规划。

本次课程改革的理念与灵魂：为了每一个学生的发展。

“学生的发展”就是指学生独特个性的发展，承认每一个学生发展的具体性和特殊性。因为，每一个正在从事知识技能学习的人，首先也是有个性的人。

“为了每一个学生”集中体现了教育的本性。教育不能追求整齐划一，也不能只关注极少数的人；我们的教育是为了每一个学生，要体现教育的公平和民主。

课程改革追求的第一个目标应该是，课程内容更加关注学生的身心健康发展，使学生具有健康的体魄、健全的人格，培养学生终身学习的愿望和能力。以“学生发展为本”的内涵与素质教育的内涵是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。

本次课程改革是渐进式的改革，采取的方式是先立后破，先实验后推广，滚动式发展。

下面从八个方面介绍基础教育课程改革的基本思路。

(一)课程改革的目标

教育目的是对受教育者的质量规格的总体要求，是所有教育工作者的出发点和最终归宿。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为使学生达到教育目的的手段。因此，把教育目的转化为课程目标，进而指导课程编制工作是我们要面对的一项重要任务。

课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。确定课程目标，首先要明确课程与教育目的、培养目标的衔接关系，确保这些要求在课程中得到体现。其次要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。课程目标有助于澄清课程编制者的意图，使各门课程不仅注意到学科的逻辑体系，而且还关注到教师的教与学生的学，关注到课程内容与社会需求的关系。此外，确定课程目标还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

1.课程改革的指导思想

基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。

实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

2.新课程的培养目标

新课程的培养目标应体现时代要求。

(1)总体目标：

①要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀文化传统和革命传统；

②具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；

③逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；

④具有社会责任感，努力为人民服务；

⑤具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；

⑥具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；

⑦具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。

(2)具体目标：

①课程功能：强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。

②课程结构：整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③课程内容：加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④课程实施：倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。

⑤课程评价：发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

⑥课程管理：实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

(二)课程结构

课程结构是按一定标准选择和组织起来的课程内容所具有的各种内部关系，主要包括各类课程的比重，各门课程之间的联系、配合与相互渗透，以及课程内容的排列顺序等等。课程结构是课程的命脉，课程结构内部的矛盾运动是课程发展的动力。只有深入了解课程结构，才能深刻认识课程的本质，正确地把握课程设计的关键。

新的课程设置体现了积极稳妥地走向课程综合化的趋势。一是学科领域的综合化。表现为：本学科向儿童经验与生活回归；不同学科追求彼此关联；新设置了综合学科，例如，品德与生活，品德与社会，历史与社会，科学，艺术。二是设置了综合实践活动。

1.整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)等5门课程；小学中高年级开设品德与社会、语文(含写字)、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等8

门课程。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动，共计9门课程。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。

2.高中阶段以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

3.从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生具有利用信息技术的意识和能力。了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。

4.农村中学课程要为当地社会经济发展服务。在达到国家课程基本要求的同时，可根据现代农业发展和农村产业结构的调整，因地制宜地设置符合当地需要的课程，深化“农科教相结合”和“三教统筹”等项改革，试行通过“绿色证书”教育及其他技术培训获得“双证”的做法。城市普通中学也要逐步开设职业技术课程。

在这里需要明确以下三个问题：

(1)在新一轮课程改革中，特别强调发现学习、研究性学习，但这并不是唯一的学习方式，而是为了扭转以往过于重视接受学习的现象。实际上，接受学习和研究性学习是相辅相成的、相互结合的。

(2)分科课程和综合课程都有各自存在的理由，都有各自的优势和不足。综合课程有利于开阔学生的视野，增强学生对客观世界的整体认识，有利于课程内容的重组和更新，也有利于减轻课程门类过多给学生带来的负担。一般说来，年级越低，综合的程度可以越高一些，这是符合儿童认识规律的。

(3)我国基础教育的重要优势之一是重视“双基”教学，这个优势永远不能丢掉。无论21世纪如何发展，重视基础知识和基本技能教学，都是基础教育阶段必须承担的重要任务。问题是，我们要赋予“双基”新的内涵，根据未来社会的需求，丰富和扩展它的内容，而不是抛弃它。当然，在重视“双基”的同时，我们必须切实加强能力的培养。

综上所述，新课程结构改变了以往课程门类过多，整齐划一，缺乏统整的倾向，加强了课程结构的综合性和多样性；改变了过分注重经典内容、过分注重学科体系的严密性和系统性的倾向，加强了课程内容与社会发展和学生生活的联系。

(三)课程标准

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

1.在制定国家课程标准的过程中，专家们进行了以下几方面的研究工作，并把研究成果作为制定国家课程标准的依据：

第一，对科学技术、社会生产和社会文化发展状况的研究，确定学校课程与上述各方面的关系；研究和总结古

今中外的课程论遗产及其新的发展趋势，以形成科学的课程编制理论和指导思想。

第二，关于当前社会对人的基本素质和人才类型的客观要求的研究，并对未来的社会要求做出尽可能准确的预测。

第三，对我国青少年儿童在各个年龄阶段上的一般发展水平的研究，并对未来的发展趋势做出科学的预测。

第四，根据上述几方面的研究成果，并根据我国宪法、教育法规以及党和国家的其他有关政策、决议所规定的教育目的，分析学校的基本条件和性质，提出培养目标和主要的教育教学任务。

第五，分析各学科的性质、任务及其在学校课程整体结构中的地位和各学科之间的相互关系，确定课程设置、课程类型和范围，安排教学时间。

第六，确定与学校教育教学有关的各种课外、校外活动的范围和要求。

2.制定国家课程标准要依据各门课程的特点，结合具体内容，加强德育的针对性、实效性和主动性，对学生进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，加强中华民族优良传统、革命传统教育和国防教育，加强思想品质和道德教育，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观；要倡导科学精神、科学态度和科学方法，引导学生创新与实践。

3.特别需要指出的是：

(1)幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，坚持保教结合和以游戏为基本活动的原则，与家庭和社区密切配合，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展。

(2)义务教育课程标准应适应普及义务教育的要求，让绝大多数学生经过努力都能够达到，体现国家对公民素质的基本要求，着眼于培养学生终身学习的愿望和能力。

(3)普通高中课程标准应在坚持使学生普遍达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。

(四)教学过程

1.把教学过程纳入课程体系的意义

把教学过程纳入课程体系是新课程改革最具新意之处，同时也集中反映了大课程论的观点对课程改革的影响，即课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。课程与教学实际上是无法独立和分离的。布鲁纳的《教育进程》一书，将“教学什么”和“怎样教学”两个问题连在一起进行专门探讨。他对它们的回答分别是：“教学学科基本结构”和“创用发现学习法”。布鲁纳把这两个问题以及课程理论与教学理论糅合在一起，并将书命名为《教育进程》，这是对课程与教学之间关系认识的深化。即使在“计划文件”层面上规划课程，也必须同时规划与特定“课程内容”相适当的教学形式、途径、方法和手段。课程规划出来后必然要投入实施，这就是教学。所以，教学理应是作为课程的有机环节。教学方式的变革可能是这个时代将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程特别是在教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益重要。

2.在新课程体系中，教学过程是课程实施的基本途径，是师生交往、共同发展的互动过程。

(1)教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动的、富有个性的学习。

(2)教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和利用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。

3.加强信息技术与教学的整合

大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

(五)教材开发与管理

1.教材改革努力达到现代化、多样化、系列化、立体化

(1)教材现代化，需要我们对中小学尤其是九年制义务教育的“基础”予以定位。它不仅是内容、形式现代化，更重要的是师生如何对待教材、如何使用教材的观念现代化。

(2)教材多样化，是指在保证统一的基本要求的前提下，提倡教材的层次性、选择性，以适应不同地区、不同学校、不同学生的需要。

(3)教材系列化，就是作为一课之本的教科书要削枝强干，删繁就简，去旧增新，少而精，约而简。而必备的教师参考书、学生课外书，应该系列配套，丰富多彩，可供选择，以利于师生博览与思考。

(4)教材立体化，就是说今天的教材早已不限于课桌上的书，而是要以文字教材为主体，音像与电子教材为两翼，展开双翅才能飞翔。这样的教材更形象、更生动、更活泼，既便于教师指导、辅导，又有利于学生探索、研究。

2.教材是课程的重要载体

有位课程论专家在讲到新课程的内容时，强调了三点：一是把学生的生活及其个人知识、直接经验作为课程内容。要尊重儿童文化，发掘童心与童趣的课程价值。二是把火热的当代社会生活作为课程内容。三是关注文化(科学、艺术、道德)的新发展，关注信息技术知识。这是很有见地的。新课程的教材编写，强调以下两点：

(1)教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验，主动探索知识的发生与发展，同时也应有利于教师创造性地进行教学。

(2)教材内容的选择应符合课程标准的要求，体现学生身心发展特点，反映社会、政治、经济、科技的发展需求；教材内容的组织应多样、生动，有利于学生探究，并提出观察、实验、操作、调查、讨论的建议。

3.积极开发并合理利用校内外各种课程资源

(1)学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用。

(2)广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰

富的自然资源。

(3)积极利用并开发信息化课程资源。

4.完善基础教育教材管理制度，实现教材的高质量与多样化

(1)国家鼓励依据国家课程标准编写中小学教材。建立教材编写资质和编写工作核准制度。

(2)完善教材审查制度，除经教育部授权外，按照国家课程标准编写的教材及跨省使用的地方课程的教材须经全国中小学教材审定委员会审查；地方教材须经省级教材审查委员会审查。严格实行编审分离的教材审查制度。

(3)改革中小学教材指定出版的方式和单一渠道发行的体制，严格遵循中小学教材版式的国家标准。教材的出版和发行试行公开竞标，国家免费提供的经济适用型教材实行政府采购，保证教材质量，降低价格。

(4)加强对教材使用的管理。教育主管部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育主管部门及专家指导下的教材选用制度。严禁以不正当竞争手段推销教材。

(六)课程评价

在课程系统的运行过程中，当课程设计工作初告一段落时，课程评价活动就随课程的实施而展开了。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面是否有价值的活动构成的。虽说评价只有一个基本目的----评价某一事物的价值，但它可以起很多的作用。评价在课程中的作用包括：诊断课程；修正课程；比较各种课程的相对价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度等等。

1.建立多元化的课程评价体系

随着课程改革的深入，课程评价的重要性日益凸现出来。为了更好的发挥评价的各项功能，新课程必须建立自己的评价体系。特别需要指出的是，该体系应注重发挥评价的导向和激励作用。

(1)建立促进学生素质全面发展的评价体系

评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。

(2)建立促进教师不断提高的评价体系

强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。

(3)建立促进课程不断发展的评价体系

周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。

2.继续改革和完善考试制度

(1)在普及九年义务教育的地区，实行小学毕业生免试就近升学的办法。鼓励各地中小学自行组织毕业考试。完善初中升高中的考试管理制度，考试内容应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力，部分学科可实行开卷考试。高中毕业会考改革方案由省级教育行政部门制定，继续实行会考的地方应突出水平考试的性质，减轻学生考试的负担。

(2)高等院校招生考试制度改革，应与基础教育课程改革相衔接。要按照有助于高等学校选拔人才、有助于中学实施素质教育、有助于扩大高等学校办学自主权的原则，加强对学生能力和素质的考查，改革高等学校招生考试内容，探索提供多次机会、双向选择、综合评价的考试、选拔方式。

(3)考试命题要依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。教师应对每一位学生的考试情况做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次。

(七)课程管理

课程改革，要树立“整体大于部分之和”的系统观。简单的加减是难以奏效的。除优化课程整体结构外，还要改革课程管理体系，实行国家、地方和学校三级管理。既要确保国家课程，使学生打好共同的必备的基础，又要因地制宜、因校制宜创造性地开发地方课程、学校课程，使之进一步联系本地区社会实际，贴近学生生活实际，使中小学课程更实、更新、更活，有利于因材施教，培养学生的创新精神和实践能力。

为此，必须改革课程管理体制。

1.为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

2.教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理的政策，确定国家课程门类和课时。制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。

3.省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地区实际情况，制定本省(自治区、直辖市)实施国家课程的计划，规划地方课程，报教育部备案并组织实施。经教育部批准，省级教育行政部门可单独制定本省(自治区、直辖市)范围内使用的课程计划和课程标准。

4.学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。

(八)课程改革的组织与实施

1.教育部领导并统筹全国基础教育课程改革工作；省级教育行政部门领导并规划本省(自治区、直辖市)的基础教育课程改革工作。

2.基础教育课程改革是一项系统工程。

(1)应始终贯彻“先立后破，先实验后推广”的工作方针。各省(自治区、直辖市)都应建立课程改革实验区，实验区应分层推进，发挥示范、培训和指导的作用，加快实验区的滚动发展，为过渡到新课程做好准备。同时，要利用新课程的研究和实验成果，对现行课程、教材及时进行调整。

(2)基础教育课程改革必须坚持民主参与、科学决策的原则，积极鼓励高等学校、科研院所的专家、学者和中

小学教师投身中小学课程教材改革；支持部分师范大学成立“基础教育课程研究中心”，开展中小学课程改革的研究工作，并积极参与基础教育课程改革实践。

建立教育部门、家长以及社会各界有效参与课程建设和学校管理的制度；积极发挥新闻媒体的作用，引导社会各界深入讨论、关心并支持课程改革。

(3)在教育行政部门的领导下，各级中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。

(4)建立课程改革持续发展的保障机制。各级教育行政部门应设立基础教育课程改革的专项经费。

为使新课程体系在实验区顺利推进，教育部在高考、中考、课程设置等方面对实验区给予政策支持。对参与基础教育课程改革的单位、集体、个人所取得的优秀成果，予以奖励。以上介绍了教育部关于新世纪国家基础教育课程改革的总体思路。本次课程改革从今秋起在全国27个省市中的38个实验区进行实验，在实验的基础上，对课程方案进行修订，然后推广。按原定计划，用5～10年的时间，构建一个开放的、充满生机与活力的、现代的基础教育课程体系。根据形势的发展和中央的要求，实验周期将缩短为3～5年。我市大港区经积极申请被市教委认定、并经教育部批准为国家基础教育课程改革实验区。从2001年秋天起，大港区从一年级开始，实验新课程方案，逐年推进，5年为第一个周期。全市其他区县仍按原课程计划执行。

三、面对新的课程改革，我们的应对措施 1.严格执行课程计划

课程计划是实施素质教育的基本蓝图，是国家意志在教育教学领域里的集中体现。国家制定的课程计划吸收了现代课程论的思想和国内外的教改和课改成果，具有鲜明的时代特征。实践证明，造成学生素质不高、发展不全面的主要原因，就是课程计划得不到很好的落实。因此，全面严格地落实课程计划，是实施素质教育的一项重大举措。根据教育部的规定，国家的课程计划是指导性文件。省级可以根据本地区实际情况对课程计划进行必要的调整。省级制定的课程计划是指令性文件。学校要严格执行省级教育行政部门调整后的课程计划，即市教委下发的课程计划安排意见，不得随意设置课程，增减课时。强调毕业年级的非统考科目必须开齐开足，并不得随意提前结束课程，高中不得过早进行分科教学。特别要强调重视写字、音乐、美术、体育、劳动(技术)的教学及社会实践活动。承担教育教学改革试验的学校，确需改动课程计划的，要履行正常的报批手续，由市教委批准并备案，且试验规模要严格控制，不宜过大。特别是涉及课程计划、教材选用方面的问题，更要慎重，不要随意更改计划，要保持课程计划的严肃性。

2.大力加强师资培训

教师是实施素质教育的主力军。优化教学过程，落实素质教育，最终要靠第一线的广大教师。只有全面提高教师的政治、业务素质，使其能全身心地创造性地投入教学工作，敬业、爱生、奉献，素质教育才有希望实现。由于教师也是课程研制者，和课程专家一起成为课程规划、教学活动和评价活动的主体，所以，加强教师培训，提高教师素质是保证课程改革顺利推行的前提和关键。

首先，要加强教师对课程改革重要性和必要性的认识。应该使广大教师看到，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，特别是《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出的重大变革措施，给基础教育课程改革指出了更加明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。根据素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程、教材和教学，以培养学生创新精神和实践能力为重点，更新课程观念，调整其中落后的不符合时

代要求的教学内容和教学方法，以这次课改的新理念指导教学，是当务之急。

其次，通过培训，要帮助教师深入了解与课程改革相关的理念，并用以指导教学，熟练地掌握并运用有关技能，才能有效地实施课程改革，改进课堂教学。因为，实验研究表明，教师在课程实施中起着关键作用，特别是在课堂教学层面，教师是课程实施的核心。对课程产生影响的其他因素，一般也要通过教师这个因素发挥作用。

再次，通过培训，要使教师不断提高文化修养和业务水平。在信息时代、知识经济社会，必须牢固树立终身学习的思想。不学习，不加快学习，就必定会落后于时代，甚至落后于自己的学生。而且只有不断地学习，加强教学研究，教师在实践中才能运用科学的教学方法，创造性地开展教学活动，不断地提高教育教学质量。

最后，要加强教学的基本功训练，注重引导并帮助教师提高三个能力。一是提高教学设计能力，即在正确的教学思想指导和全面了解学生的基础上，科学、合理地确定教学目标，开发教学资源，安排教学内容，选择教学方法、手段，分配教学时间等；二是提高教学实施能力，即充分发挥教师的主导作用，优化教学过程，创造性地组织实施教学；三是提高教学监控能力，即为了达到预期的教学目标，在教学过程中对教学活动进行自觉主动的评价、反馈和调节、矫正的能力。教师素质的全面提高是学生素质全面提高的保证。但是，我们也应该认识到广大教师自身素质的提高需要一个过程，要从自身做起，从现在做起。概括起来讲，应要求教师注意做到“七要”。一要努力学习邓小平教育理论和现代教育教学理论，并用于指导教学；二要熟悉课程计划，掌握教学大纲(课程标准)，钻研教材、教法；三要精通本专业，不断学习进修，更新知识结构，具有较扎实的业务功底；四要了解本学科与其他学科的关系，加强学科间的横向联系；五要学习、掌握现代教育技术，把传统教学媒体与现代化教学手段结合起来，特别是注重加强信息技术与教学的整合，提高单位时间内的教学效益；六要大练教学基本功，不断提高教学能力和水平；七要具有一定的教学科研能力，结合本学科教学实践，开展教学实验与教学研究，创造性地搞好本学科教学。

3.努力优化教学过程

教学是学校的中心工作，现行中小学课程计划中，学生在校活动时间总量的3/4以上在课堂教学中度过。基于中小学教育的任务主要是通过教学来完成的，又基于当前中小学教学的组织形式主要是班级授课这一基本事实，落实素质教育的主阵地是课堂教学。构建素质教育的课程体系，优化教学过程，是素质教育的核心。大力优化教学过程，必须认真转变教育观念，树立正确的教育观、人才观、质量观，自觉地以素质教育的要求指导教学。在这方面，要强调以下5点：

(1)教学要面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件。

(2)要尊重学生的身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。

(3)要尊重学生的主体地位，构建符合素质教育要求的教学模式。

(4)要因材施教，培养学生的个性特长。

(5)要注重“五种能力”的培养，即注重培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。

要大力优化教学过程，有许多工作要做，但应强调以下6点：

(1)课堂教学要根据学生实际制定准确恰当的教学目标，使教学成为达成教学目标的过程。

(2)要加强学科德育，结合学科特点，做到寓德育于各学科教学之中。

(3)要加强学科美育，促进学生智力的开发，培养学生欣赏和创造美的能力。

(4)要积极改进教学方法，大力推进启发式、讨论式和探究式教学，激发学生的独立思考和创新意识，要让学生感受、理解知识产生的过程，注重培养学生的科学精神和创新思维习惯。

(5)要积极改进教学手段，推动运用现代教育技术于教和学，特别是要加强信息技术与教学的整合，切实提高课堂教学效率和学生自主学习的能力。

(6)要继续加强教学检测与评价的研究，注重学生知识能力的形成过程，对教学过程进行有效的质量监控。

4.切实加强教学管理

加强教学管理，是优化教学过程，落实素质教育的根本保证。目前，我市各区县、学校都已建立了一批教学管理常规，确保了学校教学秩序的正常运行。为了确保素质教育的落实，各区县、学校应在原有基础上，采取切实有力的措施，将本地区、本学校的教学管理提高到新的水平。当前，应注意着重做好以下三个方面的工作：

一是认真贯彻落实《天津市九年义务教育学科素质教育指导纲要》。“指导纲要”是当前我市中小学学科课堂教学实施素质教育的指导文件。各区县和学校要组织全体任课教师认真学习“指导纲要”，把握精神实质，用于规范、指导我市九年义务教育各学科的教学工作，将素质教育的各项要求落实到课堂教学中。

二是加强对教学过程有效的质量监控。深化考试改革的研究，变重终结性考试为重形成性检测，及时反馈，调整教学；正确把握合格水平检测的性质，变重单纯知识性的检测为重综合能力的检测，使广大学生对自己的学习情况做到心中有数，促进学生生动、活泼、主动地学习、发展。

三是切实加强对教学工作的领导。各级领导要高度重视教学工作，切实把教学工作作为学校的中心工作，摆上重要议事日程，经常研究解决教学中存在的问题，对教学工作加以具体指导。特别是学校的领导要加强对日常教学各个环节(包括教研、备课、上课、作业、检测、辅导等)的指导和检查，确保教学工作在学校各项工作中的中心地位。要把着眼点放在提高教学的质量和效益上，全面推进素质教育。教研部门要与教育行政部门相互配合，密切合作，共同推进素质教育的实施，共同谱写21世纪我市教育的光辉篇章，为科教兴市做出新的贡献!

第五篇：中小学科学课程改革

中小学科学课程改革

摘要：各国中小学科学课程改革的理念相似，做法相似，甚至面临的困难和问题也相似。由于科学课程改革发生在以高科技为特征的社会信息化和经济全球化的背景之下，事关重大，所以反思中小学科学课程改革的理念与行动，权衡改革的得失是十分必要的。

关键词：科学课程改革理念趋势困难代价

当今世界，任何国家都不能忽视科学技术对于社会发展和人民生活水平提高的重要作用。具有持续创新能力和大量高素质的人力资源，成为一个国家经济发展、社会进步的关键。当然，这离不开科学教育，中小学科学教育一般是指有关自然科学的基础教育，它是提高全民族科学技术素养水平的奠基工程，也是落实科教兴国战略的有机组成部分。20世纪中叶以来，人们逐渐认识到，只将科学看做反映事实和规律的知识体系，已经不能适应当前科技的发展和社会对科学技术的需要，越来越认识到科学技术作为一种人类的事业在社会总体活动中的地位和作用，除具有认识世界的巨大功能外，还具有改造世界的强大生产力功能。[1] 目前，随着时代的发展，中小学科学课程在不断地改革，以适应当今社会发展的需要。1999年1月在《面向21世纪教育振兴行动计划》中，提出构建我国面向21 世纪的基础教育新课程体系，标志着中小学教育实质性的改革进入了一个崭新的阶段。就当前中小学科学课程改革的现状分析如下：

1、中小学科学课程改革的基本理念

1.1科学教育的宗旨是提高所有人的科学素质

美国于1989年2月发表的《2061计划》的第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业(K-12)这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花四年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》(National Science Education Satndards简称NSES）。编撰标准的首要原则是“科学是面向所有学生的”。“所有的学生，不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。”[2]

总部设在日内瓦的国际文凭组织(International Baccalaureate Organization，简称IBO)于1992年启动的中学科学课程计划指出：必须为所有学生提供有价值的教育经验，不管他们毕业后是否继续学习科学。“应保证所有学生，不管其能力、种族、文化背景的差异，都是可以学好的。”[3]

亚太地区和欧洲国家的专家，也都一再重申“科学为大众”“科学教育为所有学生”这样一些基本观点。显然，科学不仅作为学问、作为职业，而且作为精神、作为信仰、作为文化日益深入人心；科学不再是少数人的专利，而是越来越成为全世界所有人的精神财富。

1.2对学校课程与教学领域中“科学探究”问题的系统研究

科学的探究模式，已成为中小学课程设计与实施的基础。研究表明：“科学的方法是可教的，并且在获得信息、概念和态度方面有积极的效果。”“探究训练产生的效果是增进科学理解、促进批判性思考和发展获得信息与分析信息的技能。” [4]大多数教育学作者把“探究”这个术语定义为“卷入解决未明确事物的过程”。这一术语的用法，可以从杜威的两个术语“反省思维”和“批判思维”中找到踪迹。杜威指出，思维开始于个体意识到一个不确定的情境或感觉到困惑的时候，终结于得出结论或得到确信。这其中反省思维要经历五个步骤，即“情境、问题、假设并搜集资料、推理得出结论、检验假设”，这已成为后来的“问题——解决”教学模式的基础。胡尔费斯和史密斯于1961年也区分了思维与反思行动之间的差别，指出反思行动是有目的的、有方向的和有控制的思维。[5]

美国出版的一部教科书《为所有儿童的科学》(1998)提供了60多个相对完整的内容单元，这些单元的组织均依据NSES规定的基本框架。这60多个单元包含了150种不同类型的活动，意在引导学生通过亲身经历这些活动而构建起他们对科学的理解。为此，作者还详细介绍了一种名为“4-E”的学习方法。(4-E即科学学习过程的四个阶段：“探索”“解释”“扩展”“评价”，这四个英语单词的第一个字母均为“E”。)还鼓励读者从NSES中选择概念，亲手创造自己的“4-E”科学课程学习过程。[6]

应当指出的是，由于原苏联及我国教育学、教学论对间接经验的过分强调，加上实践中的误解，把科学教育带入了“读科学书”的狭隘路径，今天强调探究，也有纠偏之意。

1.3 以整体的眼光把握科学、技术、社会、个人等基本因素之间的联系

传统上重分析的科学方法论和重分科的科学教育观“联合起来”，把一个原本是完整统一的世界弄得“支离破碎”，然后又把这“破碎的”世界教给学生，让他们在走向生活、面对一个真实世界时，不知所措。新的课程改革在理念上的一个鲜明特征就是强调用整体的观念看世界。

2、中小学科学课程改革的趋势与面临的困难

2.1科学课程改革的基本趋势

2.1.1在课程目标上更强调科学技能和态度的养成。

总的趋势是由单纯注重科学知识教学转向全面的包括科学知识在内的科学素质教育，不少国家更强调培养学生对自然的兴趣、科学观点、科学态度和科学精神的重要性。如日本在经历了“生活化”理科忽视知识系统性和“现代化理科”脱离生活实际的两种偏颇之后，在1998年的一次理科教育改革中，要求进一步发掘对自然的探索在培养人上的价值，更强调培养学生对自然界的正确态度和解决问题的能力。修订后的小学理科课程目标是：亲近自然，进行有预测的观察、实验等，培养学生的问题解决能力和热爱自然的情感，同时试图理解自然的事物、现象，养成科学的看法和想法。[7]

美国国家科学教育标准的一个明确的目标是在美国建立一个公民具有很高科学素养的社会。美国1994年出版的一部中小学课程与教学方法教科书指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判地思考和探究的实践能力；发展有助于理解生物的和物质的环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的态度与技能。[8]

2.1.2在课程内容组织上更倾向于综合性课程或学习领域。

近半个多世纪以来，学科发展出现了高度分化与高度综合的趋势，社会生活面临的越来越复杂的问题，需要综合地运用自然科学、社会科学和人文学科的知识、方法去解决，还有知识激增的无限性与学校课程容量有限性之间的矛盾，使人们越来越清楚地意识到分科课程的弊端。以初中理科为例，课程门类较多，教材内容太多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来是完整统一的对象世界；过分强调理论知识体系，使用知识和技能方面的训练较少。因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。英国的“社会中的科学和技术”，澳大利亚的“普通科学”“自然中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”，都是比较著名的STS型的综合课程。

综合性科学课程具有综合化、兼容性、现实性的特色。综合课程内容的编排，大体有这样几种模式：（1）、以知识的逻辑结构为主线；（2）、以主题或解决问题为主线。即围绕重大的社会问题组织课程内容，如日本初中综合理科各主要成分的展开都与人类共同关心的五大问题相联系，这五大问题是：人口膨胀、资源剧减、能源危机、粮食不足、环境污染；（3）、以学生心理过程或活动为主线杜威实验学校的课程，日本在1947年的小学初中“生活经验单元”等类课程大致属于此种模式。[9]

2.1.3在课程实施上更加强调探究式体验式学习。

由于各国在科学课程宗旨和目标上均关注科学态度、科学思维以及科学知识和技能，着眼于科学素质的养成，从而在课程实施上表现出关注科学学习过程中的探究与体验的共性，因而在教学方法与策略上也有诸多相似之处。如美国国家科学教育标准要求“贯彻实施这部标准的学校将引导学生们通过积极地参加对他们既饶有趣味又十分重要的科学探究活动来学习科学”，德国家乡常识课提倡“项目设计”和“自由学习”，香港小学常识科纲要要求教师采用以学生为中心的启发式教学，[10]美国则有著名的由兰本达教授倡导的“探究—研讨”教学法。总之，观察、访问、个案研究、小组讨论、角色扮演、报告、实验、专题设计、游戏、实地考察、探访和资料搜集等方法越来越成为小学科学教学中激发和引导学生主动学习、自行求知的基本方法。

2.2各国科学课程改革所共同面临的困难

2.2.1课程的负担。改革者们普遍感到，“课时越来越少，内容越来越多”。一方面，由于实行双休日制，或者需要腾出时间开设其他科目或学习领域，本来就十分紧张的科学课时还在被压缩。另一方面，社会有关部门还在源源不断地将新的内容加进来。

2.2.2综合的困难。“学科之间整合难，学科与生活整合相对容易些。”从“组合”到“统合”,再从“统合”到“融合”这一过程有一定的艰难性。“组合”是名合实分，实际是一种“拼盘”；“统合”有一条明确的主线或思路，但各科仍有相对独立性；“融合”是真正打破学科界线，融为一体。

2.2.3教师的准备。教师是课程实施的主力军，如果弄不好，“主力”就可能成为“阻力”。教师准备上的两个问题是：“有了综合型课程，却找不到综合型教师； “强调学生探究，而教师大多不习惯探究。”一个自己都不会探究、不愿探究、不习惯探究式思考的教师，是不可能教学生学会探究的。

3、科学课程改革的代价

3.1大众与精英谁为代价。

过去以学科为中心、以知识为中心的科学教育，实质上是培养科学家的取向，然而能够成为科学家的毕竟是极少数，结果造成绝大多数人陪着极少数未来科学家读书，等于是把大众的科学兴趣、科学素质当做代价付出去了。如果今天又转向“科学为大众”的取向，会不会又走向另一个极端，把未来的科学家给牺牲了呢?完全不付代价是不行的，但追求代价最小化，或者说“收益最大化”，却是完全可能的。比如，强调引导学生以探究的方式学科学，那么探究活动既有利于培养学生的科学兴趣、科学热情、科学态度及科学精神，又有利于养成科学思维品质。学龄早期不妨施以“大众科学”式的科学教育，在这个过程中有科学潜质者可以慢慢地显露出来；到了学龄后期则过渡为分科的科学教育，这时候“大众”无须陪读，“精英”不被耽误。

3.2知识与能力怎能对立。

传授知识与发展能力的关系似乎是个争论不休的老问题，但是，“要注重发展学生的科学技能(能力)而不是科学知识”的呼声仍不绝于耳。事实上，传统分类中的知识、技能、能力都不是对立的东西，当代信息加工理论和认知心理学理论又对这些概念加以廓清，进一步阐明了它们之间的内在联系：原分类中的“知识”属于陈述性知识；“技能”属于程序性知识，技能又分动作技能和智慧技能，高级的智慧技能可称为认知策略；后天习得的这些知识和技能，与个体的先天品质结合，则构成个体的能力。[11]显然，无论在何种意义上我们都无法将知识和能力对立起来，因此也就不存在取谁舍谁的代价考虑。

3.3过程重要还是结果重要。

探究式学习，看重的是学生探索世界的经历和获得新知的体验，这同时也意味着把知识的系统性、学生对知识的复现率以及相当多的时间当做代价付出去。因为探究式学习最可能出现的结果就是花了很多时间和精力还一无所获。这岂不是效率低下?是的，大工业生产和传统课堂教学的共性就是讲效率，但要看那是一种什么样的效率。一册小学自然课本，采用死记硬背的办法，大概不用三个小时，记忆力强的学生就能将书中所有结论性知识记住，然而，学生究竟能学到什么、能体验到什么呢?事实上，我们选择这些内容教学生掌握的真正意图，不在于这些知识本身，而在于用这些知识让学生学会科学的探究性活动，使他们得以体会科学家如何困惑于问题、如何假设问题的“解”、考虑从哪些途径去解决问题，借以渐渐地养成探究的态度和智慧的品质。这是一种不可量化的“长效”、一种难

以言说的丰厚回报，而眼前耗费的时间和精力应该说是值得付出的代价。

参考文献：

[1]宋健，惠永正．《现代科学技术基础知识》[M]．北京：科学出版社1994年版。

[2]《美国国家科学教育标准》(1996)，[美]国家研究理事会著，戢守志等译，科学技术文献出版社1999年版，第25页。

[3]IBO：Guide to the Primary Years Programmn, 1992；又见张菁《国际文凭组织（IBO)的中学科学课程》，载《课程·教材·教法》2000年第3期。

[4]The New Structure of School Improvement--Inquiring School and Achieving Studnet by Bruce Joyce, Emily Calhoun, and David Hopkins Open University Press Philadalphia 1999．

[5]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994．

[6]Science for All Children: Lessons for Constructing Understanding by Ralph Martin, Colleen M.Sexton with Jack Gerlovich． Massachusetts Us 1998．Preface XI．

[7]参见刘继和《日本中小学新理科教学大纲》，载《外国教育研究》1999年第5期。

[8]Curriculum and Instructional Methods for the Elementary and Middle School by Johanna Kasin Lemlech--3rd ed． New York l994． P324-327．

[9]参见汪人《综合理科课程发展概述》，载《上海教育科研》1999年第7期。

[10]《常识科小一至小六》香港课程发展议会编订，香港教育署建议采用，1997

年。

[11]参见加涅等著，皮连生等译：《教学设计原理》，华东师范大学出版社1999年版，总序及第3章，第90-93页。