第一篇：高校内部教学质量评估体系探析
高校内部教学质量评估体系探析
摘要：高校教学质量关系到学校的生存与发展，关系到当地社会经济文化的发展。因此，高校必须建立完善的内部教学质量评估体系，以保证和提高教学质量。高校内部教学质量评估体系，包括学校、院系、课程和教师四个相互独立又紧密联系的层面，每个层面的评价指标和方法对于促进高校教学质量管理、切实提高教学质量具有重要的意义。
关键词：高校；内部教学质量评估；评价指标
随着高等教育规模的扩大，高等教育的质量也越来越受人们的关注。各高校都在完善学校内部的质量评估体系，以保证人才培养的质量。因此，如何构建一个既符合现代教育理念，又适合本校实情的教学质量评估体系是一个值得探讨的课题。但就目前的发展来看，高等院校内部教学质量评估体系在实践上还缺少针对不同评估对象的具体可行的评估指标和方法，以及体现现代技术的评估手段。本文以高等院校内部教学质量评估及其评估过程为基础，探讨构建内部教学质量评估指标的原则、内部教学质量评估体系的四个层面，并结合高校内部教学质量评估的实际，给出相应的评价指标和方法，以供同行参考。高等院校内部教学质量评估及其评估过程
所谓高等学校内部教学质量评估不同于借助第三方的外部教学质量评估，它是高等院校自发组织一批具有丰富教学管理知识和经验的专家，按照一定的程序，深入到教学现场，发现教学中存在的问
题，分析产生问题的原因，并提出切实可行的改进方案，进而实施指导，以确保教学工作严格按照教学计划进行，不断提高教学质量为目的的活动过程。我们不难发现，高等院校内部教学质量评估是一门理论与实践密切联系、实践性很强的应用科学。它不能单纯依据理论或标准模型寻找最佳途径，解决所有高校面临的问题，而是具体问题具体分析，从高校实际出发，理论联系实际的去解决问题。通过内部教学质量评估，可以促进学校的教学管理更加科学化、规范化，是宏观调控教学的主要措施和有效手段。通过对教学质量进行评估，可以多渠道、综合性地反馈来自教学各个方面最基本的信息，使学校较为客观地掌握教学活动的现状和水准，了解到教学策略和管理方法是否正确，教师素质及其教学效果、学生学习态度和学习效果是否优良。对教师而言，通过评估，能及时发现教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面的不足，帮助教师全面深刻地反思教学工作，总结成绩经验，掌握自己在教学中的优势和劣势，查找问题不足，分析原因后果，商讨对策措施，促使教师进一步明确自己的职责，不断完善自我，确立发展的目标，并有目的地提高各相关方面的素质，更好地为教学服务。
高等院校内部教学质量评估的过程一般分为三个阶段：前期准备、中期评估和后期整改。前期准备阶段，主要是做好做好资料和人员的准备，主要工作包括收集整理评估对象自我评估小结，组配评估小组成员以及制定评估计划（包括评估目标、任务及时间安排等）。中期评估阶段是评估最重要的环节，评估小组成员参照评价指标，深入教学现场，运用科学的方法，发现问题、分析原因，并提出具体可行的整改建议或方案。后期整改阶段，主要是参照评估结论，对评估对象进行培训指导，督促方案的实施及评估整改后的效果。2 高等院校内部教学质量评估体系设定的原则
高等教育的对象是有意识、有思想并具有自我改造能力的人，再者，影响教学质量的因素纷繁复杂，经常发生变化且非常复杂，因此教学质量标准也不可能像生产物质产品的质量标准那样具体和易于操作，它具有模糊性、动态性的特点。在这里，我们把衡量高等院校教学质量高低的标准确定为高等院校教育培养的人才在多大程度上适应了社会发展和个体发展的需要，最终体现在学生的思想文化、业务能力与心理品质这些综合素质的提高上，并且把培养目标分解到具体的教学任务中去，在教学的各个环节和过程中进行实时评估，以确保人才培养质量。具体体现如下几点：（1）内部教学质量评估要能够体现全新的高等教育质量观。树立全新的高等教育观念就是要用要用发展的眼光看待教学质量问题，通过“发展”来解决发展中的高等教育质量问题，不能因循守旧，更不能亦步亦趋照搬照用；全新的高等教育观念要考虑到不同类型和层次高等教育质量标准的多样化、人才培养目标和规格的多样化及学习者学习需求的多样化，不能“一刀切”，一个评估标准打天下必然会违背高等教育规律；全新的高等教育观念要把教育质量的高低体现在所提供的教育服务或培养的人才质量能否满足社会、用人单位及个人需求的程度。
（2）内部教学质量评估要能够体现办学目标定位与特色。高等院校办学目标定位和特色的形成是一个动态的、长期的过程，需要通过连续的教学实践不断地凝练。因此，要内部教学质量评估指标，要以既能保证教学质量，彰显办学特色，又能够进一步明确办学目标定位，不同时期赋予其新的内容，增添生机和活力。（3）内部教学质量评估要能够全面提高教学质量。
教学质量涉及教师、学生、教学设施设备、教材，还与学校目标定位、办学管理等诸多相互联系、相互影响的要素。而高校教学管理系统则是由学校、院系、各职能部门、各专业教研室和自然班级等构成了一个多层次、纵横交叉的网络。可见，内部教学质量评估指标实际上是对教学工作进行的全方位、全过程、全要素质量管理的一套评估系统，是确保全面提高教学质量的重中之重。（4）内部教学质量评估要做到切实可行全员参与。
在设计内部教学评估体系时，必须特别注意其可行性：时间上，不需耗费过多的时间和精力；财力上，尽量避免花费较多的经费；操作上，有较明确、便于实施的评估标准，才能保证在评估的效果上易于为广大师生员工所接受。我们都知道人才培养是高等院校的基本任务，教学工作是学校的中心工作，教学质量离不开全体师生员工的共同努力，每个人都是内部教学评估体系中的一部分。3 高等院校内部教学质量评估体系的指标设定与方法
对学校的教学质量进行评估，就是要对学校的各个学科专业或院系的教学质量进行评估，院系的教学质量是通过课程质量来反映的，而课程质量又是通过各个承担课程的教师的教学质量来反映。因此，我们可以通过建立教师教学质量评估标准，对每个教师进行教学质量评估；建立课程评估标准，对每门课程进行评估；建立院系评估指标体系，对各个院系的教学质量进行评估，层层评估，从而对学校的整体教学水平和质量做出评估。
（1）学校与院系层面内部教学质量评估体系的评价指标与方法。为了内部教学质量评估效果的可行性和科学性，就必须把概况表述的教育目标加以具体化。遵循内部教学质量评估体系的指导思想和原则，所设计的教学质量评估的评价指标要能够体现本科教学工作和人才培养的要求。综合考虑影响高等院校教学质量的诸多因素，参照教育部《普通高等学校本科教学工作优秀评估方案》，构建一级、二级评价指标，具体评价质量标准可依据高校实际进行设定。
表1 内部教学质量评估体系的评价指标
为使高校内部教学评估工作简便易行，尽量使各评价指标量化，以相对数或绝对数的方式进行衡量。院系内部教学评估的评价指标可依据学校教学质量评估指标进行具体量化，这样便于院系进行横向或纵向的比较。
依据《内部教学质量评估体系的评价指标》对院系教学质量进行定期评估，一般周期为每学年度进行例行评估，2～3年进行综合评估。首先，由院系按照指标体系逐项进行自评，写出自评报告；然
后由学校成立评估小组，评估小组在认真阅读各院系提交自评报告和了解各院系教学工作基本情况的基础上，深入到各院系实地考察实验室、教研室、认真查阅相关附件资料、检查毕业设计（论文）、试卷等教学资料，并与有关负责人进行交流与探讨；最后，评估小组实事求是地逐项打分，给出评估的意见，并将评估意见和进一步整改的建议反馈给教务部门和各院系，由高校教务部门跟踪各院系整改的进度和实施情况。
（2）课程质量与教师教学层面内部教学评估的指标及评估方法。一般而言，课程质量的高低大都从课程的教学队伍、教材建设、教学内容、教学方法与手段、教学实施过程和教学效果等方面予以体现出来。在广泛吸取前人研究成果的基础上，采取量化评估方法，建立两级课程质量评价指标及相应赋值。表2 课程质量评估的指标及相应赋值
对课程的评估应该制度化，本着“以评促建，以评促改”的评估原则，建议每年都应有计划地在适当的时间，随机抽取部分课程开展评估。评估小组则根据课程安排情况对参评课程进行分散考查、集中评议打分的方式进行。
课堂教学是教师传道授业解惑的重要渠道，也是学生获取知识的主要途径，它是整个教学工作的中心环节。因此，对教师课堂教学过程、课堂教学的组织与控制、课堂教学内容、方法、手段乃至课堂教学的各要素的优化和教学目标的达成程度等实施科学的评估，是高校内部教学质量评估体系的重要组成部分。本文课堂教学质量
评估采用360度全方位测评方法，评估主体有学生、评估小组成员（授课经验丰富的同行组成）、领导以及授课教师本身。针对课程性质和授课特点，把课程分为理论课和实验课程两种类型，分别设定评价表。由于篇幅有限，本文主要从学生评教的角度进行论述。学生是教师教学质量评估的基础，是教师课堂教学的直接对象，自始自终参与教学全过程，对教师教学情况了解最多，感受最深。因而，学生能根据自身的体验，对教师的课堂教学质量给予客观的评价。此外，还应该发挥评估的反馈和调控功能，以学生学习状态与效果为参照，发现教师教学中存在的不足，进而形成相互促进的良性循环机制。
表3 学生对教师课堂教学质量评价表（理论课）表4 学生对教师课堂教学质量评价表（实验课）
此外，为了更好地促进高校教学质量的提高，还应分别对专业、毕业论文（设计）、试卷等进行不定期专项评估，制定相应的评估指标体系及等级标准、以全面提高高校的教学质量。4 结语
高等学校的教学工作是一个复杂的系统，其质量的影响因素多种多样，既有内部因素，又有外部因素；既有主观因素，又有客观因素，它们相互联系、相互制约。因此，高等院校内部教学质量评估应遵循高等学校自身的教学原则，按照教学规律，将科学性与思想性相统一，确定科学、合理的质量标准，构建教学质量评估体系，进行质量诊断，并根据诊断结果，有针对性地采取有效措施加以控
制，才能确保人才培养质量。参考文献
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第二篇：高校教学质量监控与评估体系的构建
---------------高校教学质量监控与评估体系的构建
第25卷 第4期 ～年 8 月 宁 波 大 学 学 报（教 育 科 学 版）JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY（EDUCATIONAL SCIENCE）收稿日期：～-06-04
基金项目：浙江省教育科学规划项目(2001-018)。
作者简介：邱丽敏，宁波大学科研处实习研究员(浙江 宁波 315211)。高校教学质量监控与评估体系的构建 邱丽敏
摘要：建立高校内部教学质量监控与评估体系是提高教学质量的有效途径。文章根据全面质量管理理念，运用系统工程学的原理，探讨了高校教学质量监控与评估体系的框架及其构成。
关键词：教学质量；监控；评估；体系中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1008-0627(～)04-0084-04
一、引言
随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制和高校经费筹措体制改革的不断推进，我国高等教育有了很大的发展。连续几年高校超常规地扩大招生规模，全国高等教育本科、高职（专科）在校生超过1 460人，高等教育初步实现了从精英化向大众化的转变。然而，这种快速发展将伴随产生一个问题，即如何确保教学质量的同步提高，这是高等学校迫切需要研究的课题之一。
高等教育质量的核心是人才培养质量，提高人才培养质量的关键是建立起行之有效的教学质量监控与评估体系。在我国，对高等教育教学质量--------------
---------------的监控与评估从认识到实施都起步较晚，尚未形成完整成熟的体系。高等教育教学质量监控与评估多为政府教育部门组织的随机性教学检查，通过外界的压力来推动教学质量的提高，缺乏对教学质量内在的自我约束机制和完整的、制度化、规范化的高校质量内部保证体系。近几年来，政府开始重视通过建立教学质量监控与评估体系来提高教学质量的方法。1998年，教育部在全国第一次普通高等学校教学工作会议上提出“要继续加强教学质量监督的措施和方法，并使之逐步科学化、规范化、制度化”;2001年进一步提出了“政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量监测和保证体系，是提高本科教育质量的基本制度保障。各级教育行政部门要建立科学有效的本科教育质量评估和宏观监测的机制;高等学校要根据新世纪人才培养的要求，不断深化教学管理制度的改革，优化教学过程控制；建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制。”这种认识的变化，给建立高校教学质量监控与评估体系的理论探索与实践带来了机遇。
本文将从分析高校教学质量监控与评估体系指向的目标与内容入手，通过对教学质量形成全过程相关因素的系统思考，运用全面质量管理的理念和系统工程学的原理，构建高校教学质量监控与评估体系的框架。
二、教学质量监控与评估体系的目标
顾名思义，教学质量监控与评估体系，是通过对教学过程中影响质量的各环节进行系统地监督、控制与评估的体系，最终目标是为了实现对教学质量的保证和提高。
(一)教学质量的定义
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什么是教学质量？这个问题似乎很简单，但在教育理论和教育实践中，教学质量却是一个较为模糊的概念，“不同的教育理念导致对教学质量的不同理解和把握”。学者们从不同角度对教学质量进行了界定或说明，其中有以下两种较有代表性的定义：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观）满足教育目标系统所规定标准的程度;其二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度。同时，教学质量又常常与教学效能(teaching effectiveness)相联系。“一个高效能的学校是指对学生的学业成绩起了显著的作用而不依赖于学生的文化背景及社区环境的学校，即学校通过其教学实践、常规组织和管理等而增加学生的读写能力、学术能力和社会技能”。
因此，一般将教学质量定义为：教学质量是指教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。
(二)教学质量的标准
高等教育质量观的内容随着社会的变化不断地做相应调整，从而确保高等教育活动沿着人们希望的方向发展，更好地为满足社会发展需求和人的发展需求服务。
判别高等教育的教学质量，是与社会对高等教育的要求密切联系的。在我国高等教育发展史上，曾经以学生获取知识的多少作为评估教学质量的标准。到了80年代中期以后，教育界开始大力提倡加强学生能力的培养，教学质量倾向于以能力高低来衡量。90年代后期，高等教育更加注重--------------
---------------提高人才素质的通识教育，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的各类专门人才。根据这一质量标准，《中共中央xx关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对高等教育实施素质教育提出了明确要求，“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质”。
(三)影响教学质量的因素
高等学校的教学质量大致涉及硬件和软件两方面的问题。一方面，加大投入，改变教育资源短缺，改善办学条件，加强师资力量建设，属于硬件建设，是基础性问题；另一方面，加强教学管理，实现对教学过程的内部监督与评估，建立更加系统、科学、高效的质量管理体系，属于软件建设，是关键性问题。
三、教学质量监控与评估的内容和模式
(一)教学质量监控与评估的内容
在教学活动中，应当对构成教学质量的（输入、过程、输出）三个基本要素进行全过程、全方位、全员性的监控与评估，其基本内容主要体现在：教学条件的监控与评估、教学管理水平的监控与评估、教师素质的监控与评估、学生质量的监控与评估等。
全过程是指高校教育质量贯穿于人才培养的整个过程，即从市场调研、专业设置开始，直到毕业教育、就业指导全过程。这是一个螺旋式上升的过程，每个环节都影响着教学质量的形成。
全方位是指教学质量不仅取决于教师教与学生学的质量，还取决于与人才培养质量有关的其他质量因素，如 本新闻共3页,当前在第1页 1--------------
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第三篇：小学教学质量评估标准及体系
小学教学质量评估标准及体系
教学质量评估标准及体系
教学质量检查与考核是教学管理的重要环节，全面提高教学质量，教学评估体系是提高教学质量的重要手段。为便于教学质量检查工作的开展，特制教学质量评估指标准及体系。
一、评估对象
全体任课（辅导）教师
二、教学质量评估指标体系结构
（一）课堂教学
（二）教案
（三）作业批改（作文、课堂练习、辅导记录、培优生、学困生跟踪记录）
（四）学生成绩
三、教学质量评估标准
（一）课堂教学。通过课堂教学评估，可以研究检查教育的目标、学科或模块教学目标以及章节教学的具体目标在课堂教学中的落实情况，从而探索课堂教学的合理结构，提高教学质量。
为了使课堂教学质量评估结果更科学、合理，在制定课堂教学质量评估的指标体系中，最后综合评估标准按定性的描述分为四个等级：优秀（100---90分）良好（80-89分）及格（79－65分）不及格（60分以下）
（一）课堂教学评估指标：
1、教师的教学行为表现：1）、教学法的基本理念2）、教学情境的创设3）、教学内容的处理4）、教师素质
2、学生的学习活动表现：1）、学习的自主性2）、学习的探究性3）、学习的合作性
3、教学效果
（二）教案评估指标：
1、教学目标
2、重难点把握是否准确
3、教学过程
4、教学进度
5、教案书写
6、教学反思
（三）作业批改。批改作业是教学反馈的重要环节，教师严格批改制度，批改作业做到及时、认真、细致、规范，适时地采取补救措施，以大面积地提高教学质量。作业批改采取“重点突出，有所侧重，师生互动，全批全改，每批必改，每改必批”形式。尤其对于潜能力的作业情况，教师要因人而意，因材施教。
作业批改评估指标：
1、作文
2、课堂练习
3、指令性作业
4、培优生辅导记录
5、学困生跟踪记录
（四）学生成绩
各学年教学质量标准：及格率：1-2学年达到100%，3-4学年达到98%，5-6学年达到96%。优秀率：
1、2年级达到60%以上，3、4年级达到50%以上，5、6年级达到30%以上。平均分：
1、2学年达到90分以上：
3、4学年达到85分以上；
5、6学年达到80分以上。
根据县教育局制定的《安图县中小学教学管理办法》，制定本校的教学成绩评估体系。
按照过去的方法计算出班级的各科平均分、及格率、优秀率，填入成绩横向对比表。
教学质量的评价方法：
1、以上一次的考试成绩作为评价的样本，以下一次的考试成绩作为评价的本体，对各班级的教学质量进行比较评价。
2、按照各年级、各学科的评价标准，先计算出各学科的得分，再计算出各年级的得分。
3、各学科分数的计算方法：
（1）平均分的计算方法
A、本体的平均分差－样本的平均分差＝0，得分＝权重分
B、本体的平均分差－样本的平均分差＞0，得分＝权重分＋加分
C、本体的平均分差－样本的平均分差＜0，得分＝权重分－扣分
（2）及格率的计算方法
A、本体的及格率差－样本的及格率差＝0，得分＝权重分
B、本体的及格率差－样本的及格率差＞0，得分＝权重分＋加分
C、本体的及格率差－样本的及格率差＜0，得分＝权重分－扣分
（3）优秀率计算方法
A、本体的优秀率差－样本的优秀率差＝0，得分＝权重分
B、本体的优秀率差－样本的优秀率差＞0，得分＝权重分＋加分
C、本体的优秀率差－样本的优秀率差＜0，得分＝权重分－扣分
四、考核组织和方法步骤
1、组织：教师教学质量评价由学校教学领导共同组织，考核小组由校长及教科研主任组成。教学副校长全面负责教学质量评价，具体工作由教学领导分工管理。学校组织的评价工作是面对学校的全体专任教师，旨在了解和掌握各位教师的教学情况，并籍此确定每位教师教学质量等级的工作过程。
2、方法：
各种评价均要按规定填写相应的评价表，全部数据由教导处统一处理。
教导处对教师评价结果收集存档，入教师业务档案。
测评时间在每月的28日结止，由教导处统一安排。
五、评估结果
学校将在每学期的开学初公布上学期的评估结果。每学期的评估结果将作为教师的职称评定、聘任及各项评优、评奖等的重要参考依据。
六、教学质量检查评估表（附后）
1、课堂教学评估表
2、常规教学评价表
第四篇：高校教学质量监控体系及实施策略
摘要：质量是所有高等院校教育的生命线与根本，不断提升教学整体质量也是高等教育的核心主题与目标。而构建完善的教学质量监控与保障体系则是确立教学质量长效机制的基础与关键，但当前我国诸多高校的教学质量监控体系依然以传统模式为主，存在着一系列的问题与漏洞，严重阻碍了监控成效与监控信度，只有紧密结合高校的实际发展特点，才能够构建科学的教学质量监控体系，进而实现教学质量的监控目标。
关键词：高校教学；教学质量监控；实施策略；体系构建
随着我国社会经济的快速发展，近年来高等教育规模也随之不断提升，大众化发展进程持续深入，但与此同时我国的高等教育质量却并未出现相对应的提升，致使扩招速度与教学质量之间的矛盾愈演愈烈，高等教育质量问题已发展成为当今社会的焦点问题之一。基于此，本文拟从高校教学质量监控体系及实施策略构建的必要性出发，分析当前我国高校教学质量监控体系与实施存在的主要问题，提出高校教学质量监控体系及实施策略的构建路径。
一、制定高校教学质量监控体系及实施策略的必要性
（1）保障人才质量的关键
高校的师资力量、基础设施、教学水准、学生素质等都对人才培养有着直接影响。所以，制定高校教学质量监控体系及实施策略，对这一系列影响因素进行监控与引导，对提升高校的整体教学质量以及人才培养具有十分重要的意义。
（2）优化教学管理的基础
高校管理工作都需要经过计划安排、组织协调、贯彻落实、监控管理等环节构成，其中控制管理环节主要是对其他环节的运行状况进行统计与处理。比如，某一环节一旦出现问题，通过监控体系就会将存在问题分析出来，进而予以指导与调整。由此可见，监控体系是高校管理工作的必要环节，更是优化教学管理的关键手段。
（3）提高教学质量的保障
高校教学质量监控体系及实施的关键点就在于收集分析与整理教学方面的所有信息，汇总教学过程中存在的各种问题，并制定行之有效的解决方案，对教学行为实施及时高效的调控。从一定角度去看，高校教学质量监控体系及实施策略是提高教学质量的基础与前提，同时也是重要保障。
二、当前我国高校质量监控体系及实施策略存在的主要问题
（1）监控主体范围太狭窄
当前我国诸多高校的教学质量监控主体以校领导、系领导、督导成员、教师以及学生为主，即都是学校内部成员。这种局限于学校内部的监控活动，必然会缺乏一定的全面性与客观性，致使高校人才培养和社会实际需求之间的断层。
（2）监控对象范畴不健全
多数高校教学质量监控体系的目标范围教学计划、教学过程以及教学进程等为主，完全忽略了教学实践环节，对学生综合素养以及实践水平的考核不够全面。这种状况反映出了教学质量监控体系还未系统化，依然存在监控不均衡、不到位的情况，严重阻碍了教学质量监控功能的发挥，不利于高校教学质量的提升与强化。
三、高校教学质量监控体系及实施策略的构建路径
（1）树立科学合理的教学质量观
对于高等院校而言，培养人才是其根本任务、保障教学质量是其生存根本、实施教学是其中心工作。所以，加强高校领导及教师学习现代化的教育理念，大力普及高校教学质量监控体系及实施的重要意义，促使所有高校人员能够清晰明确教学质量的必要性与重要性，这是完善高校教学质量监控体系及实施策略的根本路径。只有高校人员都认识到了教学质量监控体系及实施的重要功能，才能提升高校质量监控体系的构建效率，才能保障高校教学质量监控体系能够落到实处。所以，树立现代科学的教学质量观念，推进大学生德智体美劳的全方位发展，构建完善的高校教学质量监控体系是当前急需加以解决的课题与任务。
（2）构建全面高效的教学质量督导体制
构建切实有效的教学质量督导机制，成立专门的教学质量督导专家小组，经常对教师课堂教学进行督导，不断提升教师的教学质量与教学成效。具体而言，一方面是建立二级式教学质量督导体制，即校级教学质量督导专家小组和二级学院教学质量督导小组。另一方面市建立完善的教学质量督导制度，针对教学质量督导工作制定科学合理的规范与流程，促使教学质量督导工作高效有序推进。
（3）组建高素质的教学质量监督队伍
高校教学质量监控工作主要是由学校管理干部、教师以及学生组成。监控^员的素质直接影响着教学质量监控的最终效果，所以，选择熟知教学规律、具备专业特长、责任感强以及分析能力强等方面的人员，是组建高校教学质量监督队伍的基本要求与标准，也是确保教学质量监控发挥最大成效的关键所在，更是促使教学质量监督工作落到实处的核心。
综上所述，教学质量监控体系与实施策略作为高校教学质量提高的关键，促使各高校必须对质量监控体系的构建和实施策略调整高度重视，并进行广泛宣传，争取让更多的教师、学生以及各有关部门对之理解和支持。同时，各高校要紧密结合自身的发展情况与教学特色建立健全教学质量监控体系，并构建完善的实施策略，确保高效教学质量得到切实保障。
参考文献：
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第五篇：香港高校教学质量的评估与启示
香港高校教学质量的评估与启示
来源:中国知网
作者:王景枝 时间:2008-02-18
【摘要】20世纪90年代香港高等教育的迅速扩展带来了人们对大学质量的担忧。为了保证教学质量，香港大学教育资助委员会自1995年以来进行了两次“教与学质量保证过程评估”，且收到了预期的成效，其许多成功的经验值得内地借鉴。
【关键词】 高等教育 香港高校教学质量评估 质量保证
【中图分类号】 G642 【文献标识码】 A 【文章编号】 1003-8418(2006)06-0053–04 【作者简介】 王景枝，浙江大学教育学院比较教育学专业博士研究生。浙江 杭州 310028 1989年开始，香港政府计划扩展高等教育。在随后的1991到1995迅速扩展的四年中，教资会资助院校全日制学生人数增加了32%，需增聘[1]的教师人数达到3500人，各院校录取的研究生人数也有很大增加。入学额在1995年停止增长后，学生人数才逐渐稳定下来。但是，各高校为扩大学额付出了太大的代价：为了扩大招生，维持大学资助委员会的经费分配，各大学都降低了学生的入学要求。香港大学生的水平、毕业生的质量以及教与学的质量不断引起社会各界和专业人士的担忧。伴随着经济低迷、全球化和与大陆融合的挑战，自20世纪90年代以来，香港高等教育已历经多次改革，致力于使高等教育达到三重目标：高质量、多样化、政府预算的高效率。
大学教育资助委员会(UniversityGrantsCom2mittee，简称UGC，以下简称“教资会”)是香港高等教育发展的核心单位，推行质量保证是其基本职能之一。为了使大学能有质量保证(qualityas2surance)，教资会辖下的研究资助局定期进行研究评审；同时，教资会还进行教学评估和管理评估等活动。自1995年至2003年，在其资助的8所大学内(香港教育学院于1996年7月成为教资会资助院校，未参加第一次评估)，教资会共推行了两轮教与学质量保证过程评估(TeachingandLearningQualityProcessReview，简称TLQPR，以下简称“教学质量评估”)。本文从理论架构和实践操作来分析这两次教学质量评估及其特色，对于大陆高校正在进行的教学质量评估不无借鉴和启发意义。
一、香港高校教学质量评估的组织与实施(一)评估模式的选择与确定
目前世界上主要通行三种类型的质量保证机制：认证(accreditation)、评价(assessment)和审计[2](audit)。香港的教学质量评估(TLQPR)正是来源于20世纪90年代在英国兴起的质量审计(也叫学术审计或者质量过程审计：qualityaudit，academicauditorquality-processaudit)。质量审计是作为质量评价(qualityassessment)的对立面出现的，前者注重过程，后者关注产品。质量评价通过公开考试评核毕业生的质量，评估学生毕业时的质量比入学时高了多少，成果、增值、投入等因素都是评审质量的基准。但是，世界各地的经验表明，这种评审的最大弊端是过于依赖数字作为指标。各院校可能会以这些指标为最终目的，结果本末倒置，扭曲了评审的意义；而且评审结果也很可能仅仅是一个评分数字或排名，丰富多元的教育经验被大大地简单化了。而质量审计关注的是质量保证工作(educationqualitywork，简称EQW)而非质量本身(educationquality)，对于外部评审机构来说，把握EQW要比把握“质量”容易得多，并且评审中能更好地尊重各院校的特色和多样化。
香港的教学质量评估最终选择了“教与学质量过程评估”(TLQPR)，还基于这样一个假设，即各院校毕业生的质量主要与三个因素有关：录取新生的质量、可供应用的资源、教与学的过程。教资会恰当地把保证教学质量的重点放在了教与学的过程上。因为这三个因素中，新生的质量取决于中小学教育，而高等教育的整体资源是由政府决定的，只有教与学的过程可完全由大学自己掌[3]控。因此，教学的“过程”与“改进”成为香港两轮教学质量评估的关注的重点，进行的是“质量保证过程”的评估。
(二)评估的目的、范围和程序
由教资会成立的质量评估小组，第一轮由18人组成，包括两名海外学者；第二轮14人组成，包括6名本地学者和8名海外专家。质量评估咨询委员会(ConsultativeCommittee)由教资会资助院校的代表组成，并且负责委派评估小组的本地成员。第一轮教学质量评估预期达到三个目标：(1)提高高校对教与学这项首要任务的重视；(2)协助各高校改善教与学质量保证过程；(3)使教资会和高校各自履行责任，就维持教与学质量方面向社会有所交代。在第二轮质量评估时，评审小组又增加了第四个目标：向教资会提供评估结果，以便在新一轮的3年期拨款事宜上做出相关考虑。
第二轮质量评估的范围由本科生教学扩大到了研究生教育和继续教育。自评报告也有所修订：包括一份有关学士学位学生和课程研究生学生教育的20页主文件；一份以研究性研究生教育为题的4页补充文件；有关继续教育的最多10页的补充文件。
质量评估的第一步，由评估小组访问各院校，以使其了解评估工作的目的和方法。随后是各院校自我评估，校方须准备一份20页的主文件作为自评报告，说明他们如何提高和保证教和学的质量。第二步是正式的访问活动，时间是一天半。评审人员分成若干分支小组分别到各基层单位考察。由于评估的目的之一在于共同筹策及互相学习，因此评估小组的本地成员也全面参与自己院校的评估工作。从评估小组初访到最后的实地考察，时间持续大约八个月。评估小组要在实地考察前至少一个月通知学校将要到访的单位，以及将要提出的问题。第三步是评估小组撰写报告，正式报告中“尚待改进的地方”由各分组、评估小组和教资会共同起草并审阅。最后，院校收到正式报告后公开报告的内容，并提出改善措施做出回应。(三)评估所持的质量维度和原则
评估小组具体从两个方面把握教与学的质量：教与学过程本身；质量保证与改进的过程与方[4]法。评估所坚持的根本标准不在于质量本身或某一种具体的优质教学方法，而是关注各院校是否对上述两个维度予以重视，并能为自己的策略选择做出解释。
关于“教与学的过程”，评估小组从五个方面来把握，其中每一方面均以提问的形式来体现：
课程设计：为保证院校颁授的学术资格水平，如何设计、评价和改善课程？如何综合考虑教职员、雇主、学生和其他人对课程设计的意见？
教、学过程设计如何制定和改善教与学的方法、教学材料和学生的学习环境？
实践质量：如何保证课程、教学、学习及评价工作按计划连贯而有效地进行？例如，教师如何做好其教学工作？招聘及培训机制，同行互评教学及师生交流机制等是否健全？成绩评价及评价结果的运用：教师及学校各单位如何监察学生的成绩并将评价结果用于改善教与学的质量？
资源提供：院校如何运用人力、技术和经济资源等手段来提高和保证质量？
关于“质量保证与改进的过程与方法”，评估小组并未就其内容预设任何模式，他们主要从四个大的方向来把握各院校质量保证工作是否有效进行。质量方案的架构指引：院校、学系及相关部门就质量保证而制定的工作目标和政策声明；直接参与质量方案工作：由院校、学系及其他工作部门主要教职员负责，确保质量保证工作顺利进行；对质量方案工作的支援：对一些受资助的计划或活动，由专门从事教学发展或相关工作的部门负责，目的是协助教职员提高“教”与“学”的质量；价值观和推动力：推动教与学质量保证工作的鼓励因素，包括院校和学系的价值观以及正式和非正式的嘉勉两个方面。
2001年开始进行的第二轮教学质量评估，除了继续关注“教”与“学”质量保证的过程和改善外，评估小组还提出了六个评价成功的“质量保[5]证工作”(EQW)的原则：(1)通过评价教学成效，进而为质量改进做出努力，并且确保质量保证过程中考虑到了评价结果这一因素。虽然，确切评价“成效”是一项艰难而有争议的工作，但是没有评价，质量改进就很难进行。(2)质量保证工作以学生的学习进程为导向。关注学生学习过程需要考虑学生的学习方式、学习技能和自学能力(3)院校不同层面质量保证工作的和谐程度(4)院校各单位教职员工对于优质教学是否持“共同合作的责任观”。质量保证工作的设计和实施需要集体共同承担。(5)院校是否善于借鉴其他部门或院校的经验，从而参照适切的标准和良好的运作模式来评价表现。(6)院校和各部门是否将持续的质量保证和改进定为工作重点。成功的质量改进有赖于管理者、教师和学生在持续的质量保证过程中对各自角色的理解。
二、香港高校教学质量评估的特色与经验
(一)评估体现了“学术导向”和“行政导向”的统一
高校的教学属于学术活动的范畴，学术活动通常是未来取向的，教学的效果和大学的表现要以它长期和整体的教育表现来衡量。因此，教学的这种“学术导向”势必与政府在质量评估中的“行政导向”产生矛盾。在香港的教学质量评估中，教资会就很好地扮演了调解人的角色，避免了二者的正面接触导致的冲突。教资会不是决策的行政机构，而是由专家组成的咨询团体，它以第三者和内行人的角色出现，与大学和政府都没有直接的利益冲突，评估中它向二者提出协调性的建议时，大家都易于倾听和理解彼此的意见。这样，由中间机构教资会操作和主持的教学质量评估，很好地实现了“学术导向”和“行政导向”的统一。
首先，质量评估的价值观充分体现了政府的愿望和政策取向：大学要重视和提高教学质量，培养社会的合格公民。两次教学质量评估中隐含的四个基本价值取向是：教学是香港高等院校的首要任务，教学要达到与科研同等重要的地位；院校内必须有持续的努力来保障和提高教和学的质量，院校内各层面有一种挑战现存教学状态的需要，最终目的是变革和改进；教学是学者的专业性活动，学校应该适时引导、培训、支持教学工作，教学活动应该关注最新的教学研究成果；毕业生除了要获得本专业领域的知识、技能、态度和理解力之外，作为本地区和国际社会的公民，还应具备其应有的一般能力和态度。其次，质量评估的操作则充分体现“学术导向”：由高校代表组成质量评估“咨询委员会”并委任评估小组的本地成员；本地成员与海外专家共同组成评估小组；以“形成性”的质量评估取代“总结性”的质量评价，等等。
(二)评估努力保持“问责”与“改进”之间的平衡
综观各种形式的质量评审，其最重要的两个目的便是：“问责”和“改进”。质量保证的“问责”与“改进”两个目标之间存在着张力和矛[6]盾。两种极端的情况是：当“问责”居主导时，政府部门依据学术之外的观点操作评价；不会有评估者和院校之间的私下交流，院校对评估没有机会辩论或解释；评估依赖成绩指标，因此各种成绩指标都被尽量扩大。这一切最终导致的是维持现状，而不是改进和变革。但是，“改进”的目的居主导时，评估常基于少数同行的意见而几乎不考虑学术之外的观点。或许对学术价值的敏感性是这种高度学院式的评估最值得推崇之处然而它却无法产生提高质量的紧迫感。
香港的教学质量评估，吸取国际上越来越丰富的经验，采取了一种能平衡不同目的，特别是“问责”和“改进”方面的做法。评审小组在评估中把重点放在以下几个方面：确保在实地考察时把大量的时间花在讨论和鼓励学部与学生的积极参与上；确保文献资料能够反映学校、学系对于教和学过程的理解和参与；重视各分支单位层面的会议及随后的分组报告。正如评估小组主席所认识到的那样：评估中使“问责性”最大化容易造成院校的“顺从”；而学院式的评估又会阻碍发现问题和对既定质量标准提出具挑战意义的变革。因此，香港高校的教学质量评估强调的是“合作”，以协助院校努力提高和改善教学质量。(三)注重对“评估”的评估
1997年4月，第一轮评估结束后，教资会和评估咨询委员会立即组织了研讨会，为各大学提供一次分享优秀经验的机会。各院校代表分别就质量评估的反思、评估的成效及未来评估的改进等方面发言。为了使质量评估更具科学性，研讨会还决定，在第二轮质量评估实施之前，对第一轮教学质量评估进行一次正式的评价和检验。最终，教资会委任荷兰特文特大学(UniversityofTwente)的高等教育政策研究中心(CHEPS)对香港的教学质量评估进行独立的评审。1998年底，高等教育政策研究中心成立了一个在国际高等教育质量保证方面经验丰富的评审小组，进行评审工作。小组承担的主要职责是：对第一轮7所院校的教学质量评估进行独立评审，以确定评估达到既定目标的程度；做出任何改善教学质量评估的建议；揭示一些预期之外的成效。1999年，独立评审小组发布了评审报告——《质量推广：香港TLQPR报告》。报告得出的总的结论是：“香港的教学质量评估是适宜的正确的办法”，第二轮评估应该继续关注“过程”，而不是以学科为导[7]向的教学质量本身的评价。正是在这一结论的鼓励下，教资会才着手进行了第二轮质量评估，并且采纳了其中许多有益的建议。
三、香港高校教学质量评估的启示与借鉴
通过以上对香港两次教学质量评估的考察，反观我国内地高校正在进行的本科教学质量评估，我们至少可以得出以下几点启示。
第一，要弱化评估的监督和检查功能，鼓励被评对象的积极参与和合作，最终达到教学“改进”的目的，实现评估的“行政导向”和“学术导向”的统一。尽管大陆高校教学质量评估总的指导思想是“以评促建，以评促改，评建结合，重在建设”，但是，“本科教学工作水平评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教[8]育行政部门组织实施”。在具体操作时，仍然过度强调了监督作用。这种自上而下的评估，把重点放在了对高校教学工作的考核上，体现了政府对高校、上级对下级的指导和检查，难以使评估对象真正参与其中并最终改进教学。这种监督和考核性质的评估使不少教师认为，教学质量评估是院校教务部门的事情，甚至认为评估是针对自己的而产生抵触情绪。这不仅导致质量评估工作的参与者仅局限于教务和各级教学管理部门的相关人员，而且直接影响到评估的科学性和全面性，与质量评估的“改进”的初衷也相违背。
第二，建立评估的中介机构，评估要有国际视野，注意吸收国际一流学者、专家参与。目前内地的评估机构，具有浓厚的行政导向，评估小组的成员也都是国内专家，没有吸收国际一流专家参与评估工作。这并非是对国内专家的水平不信任，而是说对于设有研究生院的重点大学的水平评估和“选优评估”，必须要以一种国际视野和标准来衡量。只有这样，建设世界一流大学的构想才不会流于形式。
第三，借鉴经验，不断反思评估模式，使评估更具科学性。科学而合理的教学质量评估能够起到良好的目标调节与导向、督促与激励和问题诊断的作用。大陆高校的教学质量评估根据教育目标分类学的理论与方法，采用“指标—量化”模式，运用因素分析的方法，把教学工作具体分解为[9]7个一级指标和19个二级指标，关注院校的教学工作在各项指标的达标结果上，评估注重“目标”而非“过程”，进行的是终结性的评估。但是，教学质量是一个多因素相互作用的复杂系统，教学活动也是主观与客观相互结合的过程。因此，不仅科学的评价指标体系需要不断反思和修订，而且有必要将目标评估与过程评估，定量评估与定性评估，主观评估与客观评估有机结合起来。
最后，要真正使教学和科研具有同等的地位，在政策上对教学就要有所倾斜。诚如教资会所言，保证教学质量是高校的“首要使命”。香港的教学质量评估使人们认识到“教学与科研同等重要”，而且许多人把此视为最重要的影响。但事实上，香港的科研评审每三年进行一次并与大量拨款挂钩，相比之下，教学质量评估所带来的经济上的奖惩并不明显(虽然第二轮评估目标中表示拨款要考虑评估结果)。来自荷兰特文特大学的“独立评审小组”也提出，“教资会有必要明确评[10]估与教资会拨款决定之间的关系”。内地的教学质量评估同样不予明显的经济奖惩。简言之，把教学质量与拨款相联系应该提供一个理性的方法，使人们相信，如果教学与科研同等重要，那么在学校、院系和个人层面上都应该对优质教学有适当奖励。有些拨款形式暗示出对教学成绩的认可时也可以大大鼓舞教学人员的士气。如何在政策上实现一定的倾斜，真正使教学和科研具有同等的地位，是大陆和香港共同努力和探索的方向。
总之，大学工作的向前推进，靠的不是外部制度的强制，而是学者们的自觉意识。通过外部评估督促高校建立起良好的自主管理和自我持续发展的内部质量保证和改进机制，实现质量评估的“学术导向”和“行政导向”的统一，“问责”与“改进”的平衡，是香港高校教学质量评估给我们的最大启示。【参考文献】
[1][3]UGC.HigherEducationinHongKong-AReportbytheU2niversityGrantsCommittee(Oct.1996)[EB/OL].http：//.[9]教育部.普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)[
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