德国“行为导向教学”与中国学导式

第一篇：德国“行为导向教学”与中国学导式

德国“行为导向教学”与中国学导式项目教学的对比

－－学导式职业教育研究（1）

中国的学导式，是在启发式基础上发展和创新的教学模式－即：自学并求得恰当指导、学在导前、学导结合的教与学、工作与管理及生活方式（也是人生的基本理念）；学导式以知识、技能、智力、能力、品格五层次人才智能结构优化－人格和谐发展肯于创新、即：五元智能结构的优化为目标，把教学基点移到了“学”上；实行学导式创新的教学原则，有以下6条：自学为主、积极主动；学在导前、及时求导；借鉴模仿、能者为师；因材施导、以导利学；学可促导、相互启发；体验成功、创新超越；并实行学导式创新的教学课程、内容、组织、设计、过程、方法、管理、考核与评价；学导式博采众长、体系开放；适应性强、覆盖面广。用学导式创新职业教育的教学模式，可为建设学导式各类学习型组织和学导式学习型社会＝学导式社会做贡献。

一、来自德国职业教育的“行为导向教学”，这一概念不够准确：

1、据称：“职业教育行为导向教学不是一种具体的教学方法，而是以行为或工作任务为导向（按：是何种行为或工作任务？）的一种职业教育教学指导思想与策略（按：其实，这应是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容与指导思想，或者为培养具有某种行为能力－－职业能力为目标的教学策略与指导思想）；

是由一系列的以学生为主体的教学方式和方法所构成（按：其实，这正是学导式的基本特征与含义），如，项目教学、模拟教学、案例教学和角色扮演等。

2、职业教育 行为导向教学的目标是培养学生的关键能力（按：这里的关键能力－－具体含义不明晰！）、职业行为能力（按：这里的职业行为能力－－具体含义不明晰！）。

据说自20世纪80年代产生以来，成为德国职业教育教学指导思想的主流，也被各国职业教育界中有些人接受推崇。这就更必要将它搞准确。

3、其实，职业行为能力（按：职业能力即指专业能力，加上跨专业能力即指关键能力），在这里指的是完善的职业能力。

1）职业能力（按：即－专业能力）－－仅仅具备专业知识和技能，已远远无法满足企业发展的需求；

－1 要求从业人员具备良好的专业能力同时，－2 还要具有关键能力，即跨专业的能力－－多功能、不受时间限制的能力；

它在职业生涯中的作用越来越重要。

这样，才是完善的职业能力。

4、因此，培养关键能力（按：即－跨专业能力），成为近20年来德国职教界的最高目标。

这需要在集体的职业活动中。通过解决职业工作任务来实现。

因此，主张引入行为导向式学习，通过行为导向型教育或培训－－“行为导向教学”才可获得职业行为能力（包括：专业能力、关键能力）。

其实，这不过是通过解决职业工作任务来实现的职业行为能力的开发培养过程；是以学习掌握完成某项工作任务为教学内容、指导思想或者为培养具有某种职业行为能力（专业能力和跨专业能力）为目标的教学策略、指导思想，－－而这也正是学导式的用武之地。

5、上述问题产生的背景：

1）生产一线的技术型、技能型人才，随着科技发展、知识陈旧律加快、科技成果应用于生产的周期缩短、工艺水平不断更新，必须具有不断学习的能力（按：这正是学导式的用武之地－－它以开发自学－探索能力为人才培养的突破口），能根据生产的需要随时更新自己的知识与技能。

2）同时，生产一线的技术型、技能型人才由于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变，导致了生产方式的变化，小组工作的方式成为了工作过程的主要方式，必须具有与他人合作、沟通的能力（按：这也正是学导式的用武之地－－自学－解疑、小组互学，开发培养社交－管理能力）

二、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学的教与学基本特点：

1、职业教育要培养的能力及其学习内容具有综合性：通常以从典型的职业工作任务中开发出来的教学项目为核心，按照工作过程的逻辑建构教学内容－－它突破了传统的学科界限，对教学内容重新加以整合、围绕项目或单元教学任务，设计出一个个学习环境及其活动、一个个具体项目、技术及其方法。这不仅涉及专业知识，还必然涉及跨专业知识。

学习内容的综合性，要求教师与学生具有运用跨专业的综合知识解决问题的能力－－这当然同时也有利于这种职业行为综合能力的培养。

2、学生直接参与学习过程：从收集信息、制定计划、选择方案、实现目标、反馈信息到评价成果，学生参与整个过程的每个环节，做活动的主人－－学生既了解总体、又清楚每个具体环节的细节；创造了使学生充分发挥潜能的宽松环境。学生的学习较多采用工作小组方式进行，同时创造条件、创设真实的职业情景－－通过以工作任务为依托的项目教学，使学生臵身于真实的或模拟的工作环境中，让学生能积极主动地去探索、尝试，－－这便于学生发挥特长，有助于形成每个学生的责任感与协作精神、及时体验到个人与集体共同成长的快乐。

3、学习成果－－提高多样化的职业能力与行为：学生学习的成果主要不是知识的积累，而是职业能力行为提高－－这是一种综合能力，形成这种多样性的能力，主要不是靠教师教，而更重要的是在职业实践中培养。

在这个过程中，追求的不是学习成果的唯一正确性，因为评价解决问题的学习成果标准并不是对与错；而是“好”与“更好”。

4、职业教育与学习的评价方式、评价标准和评价主体的多元性：

评价方式：不仅用笔试、口试考核学生掌握知识的程度，更强调运用完成项目的方式，考核综合运用知识与技能、解决实际问题的能力。

评价标准：灵活运用绝对评价，是否达到教学的目标要求、进步程度，以利于学生职业能力、实践能力、创新能力的培养。评价解决问题的学习成果标准并不是对与错。

评价主体：鼓励学生对自己的学习成果、独立探究的自学－探索能力、小组合作的社交－管理能力、合作精神和积极参与的行为表现，进行主动、客观地自我评价，总结自己的体验；

鼓励学生之间的相互评价，促进对自身学习成果的反思；与此同时，教师给与恰当指导；着重帮助学生对教学目标、过程和效果进行反思； 对学生的评价更注重对学习的指导。在此基础上，教师进行指导性评价，既关注学生已达到的程度与水平，更要关注学生职业行为能力的生成与变化。

三、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学中师生的主客体地位：

1、通常，看待传统的教学过程中的师生关系，主要代表性的观点是“教师主导、学生主体”说。这一观点是从“教学过程是人的一种特殊认识过程”这一前提出发，在特殊的认识关系中分析、把握教育教学的主体与客体。教师是知识的拥有者、问题及结果的先知者，教师作为知识的载体被学生所认知，成为学生认知的客体。

2、职业教育学导式项目教学同传统教学相比，显著特征是：问题的情景性、教学任务的实践性。

它的教学、学习内容主要来自企业的生产实践；常常远远超出了教师的专业领域；

教学重在培养实践能力、职业能力和创新精神，而不是仅仅掌握系统知识；

3、职业教育学导式项目教学的教师，对项目教学，事先也没有明确的答案；面对问题情景，教师和学生同样是解决问题的探究者、学习者，地位是平等的，同为主体 ；同学生平等交流、商讨协作的伙伴关系，显然，教师失去了“知识权威”的至尊地位。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目－－所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断；教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力－－在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源；师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。

4、对学生发展－－开发五元智能结构的价值：

－1 在传统教学中，学生往往处于被动的接受状态，缺乏积极主动的探索精神；教师是知识技能的传授者。

－2 在职业教育学导式项目教学中，教师与学生是共在主体，学生主动地探索尝试解决问题，有助于实践动手能力、创新能力的培养。

其次，在师生一起探索、研究的过程中教师表现出来的探索精神、求实的态度、严谨的作风等品质，都会对学生具有潜移默化的作用，这有助于学生形成良好品质。当然，这对教师提出了更高要求。

四、通过解决职业工作任务实现职业综合能力与行为培养的学导式职业教育项目教学对教师的要求：

职业教育学导式教学的整个教学过程需要教师和学生积极热情地参与及投入，师生双向互动，学在导前，学生从知识的接纳者转变为学习活动和教学活动的主体；教师从知识的传授者转变成为教学的组织者、引导者和咨询者。

1、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的准备阶段：根据总的教学目标，师生共同确定教学项目－－共同收集信息、制定与论证计划；教师要充分掌握学生的知识与能力水平，结合生产实际和学校的条件，率先为学生开发、设计师和学生完成的教学项目；同时，提出可供学生讨论研究的相关建议，以及相关的知识、信息与材料；在学生形成具体的实施计划、寻求解决问题的方法的过程中，教师要始终具体指导；

2、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的实施阶段：教师要着力营造学习氛围、组织和引导教学过程；当然也要传授知识，但更多的是在学生中间，当学生碰到困难力不胜任时，教师要给于具体帮助。“小组工作”是实施阶段的基本组织形式、活动方式，教师要根据学生的特长与能力，把学生 合理划分为“工作小组”，指导学生明确目标和职责，实现有效的分工与合作。

教师的引导作用，主要体现在心理、方法和价值的引导上：

心理层面：激励学生大胆探索、尝试，同时，对学生进行勇于创新、善于合作、抗挫折的意志－调节能力、自主－创新能力、社交－管理能力的教育、培养；

方法层面：要根据出现的新情况、新问题，帮助学生进行微调：不断完善方案、更新手段、拓展思路，价值层面：注重培养学生的自学－探索能力和完善品行结构（探索精神、社会责任感、质量意识；关注对这些方面的感悟和体验；而不仅仅追求所谓的成功、成果）。

3、解决职业工作任务实现职业能力与行为培养的学导式项目教学的评价阶段：前面已经点到，此处不再重复。

4、职业教育师生根据教学目标和生产实际来共同设计教学项目－－所涉及的教学内容往往超出了教师已有的专业知识范畴，教师失去了以往对学习内容的权威与垄断；教师要引导学生不断尝试、探索，并在亲身的实践中获得知识、形成能力－－在这一过程中，学生吸纳知识的途径多样化了，教师不再是学生的唯一的知识来源；师与生谁先获得知识、谁先发现与解决问题，谁就先获得发言的主动权。教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

教师失去了以往的优越感，教学由“教师讲学生听”变为学导式的一起讨论、共同探索。这使教师容易发现自己在知识与能力方面的不足，体验到对生产实际、工作过程的何等不熟悉，从而愿意继续学习、完善自我。

同时，教师是项目教学的组织者、引导者，教师的能动性、创造性理应高于学生；学生的主体能力毕竟是有限的，他们的认识、探究，理应得到教师的启发、引导。在师生共同探究、解决问题的过程中，教师要向学生展示自己的认识过程，借以引导学生探究、尝试，要发挥启发、引导的积极作用。

5、职业教育教师的工作方式从个人教学的狭小领域走向集体合作。围绕项目教学，教师指导的内容不仅涉及本学科的专业知识、技能，还会涉及相邻学科、相关学科、乃至跨学科的知识与技能。

项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务；常常远远超出了教师的专业领域；大多数教师很难独自一人就可很好地完成对学生的指导工作，需要同不同专业领域的教师联合起来才能胜任指导项目教学、要求各科教师之间的合作，由学科化的教学转变为综合化的教学。

－1 职业教育教师必须与同事密切联系，关注其他专业的发展。教师在教学生学会合作的同时，首先自己要学会合作。这种工作方式的变革，有助于培养教师的团队精神和合作能力

－2 职业教育项目教学的学习内容主要来自企业的生产实践、来源于典型的职业工作任务；这就把教师推到了“典型的职业工作任务”面前，促使教师从学校走向生产实际，要求职业教育的教师了解企业的生产实际、熟悉工作过程，通过各种方式，跟踪生产技术和工艺的发展水平与变革［否则，就成为制约职业教育教学质量的瓶颈］，这有利于“双师型”教师素质的形成。

－3 职业教育项目教学为教师综合运用知识、拓展自己的专业能力提供了有效途径。

近年来，职教教师的知识“老化”、“窄化”已成为影响职业教育教学改革的重要因素，但传统的“教师中心、教材中心、课堂中心”

职业教育项目教学是综合的教学任务，实质上是对教师知识的丰富性、价值性的检验。教师从中自然会反省自己的知识储备，进而不断学习、充实、更新乃至重构自己包括知识结构在内的五元智能结构。

参考文献：

［1］徐涵.行为导向教学中教师角色的转换[J].中国职业技术教育，2006，（4）。－－－－

[2]李晓玲.行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践[J].教育发展研究，2002,(11).[3]上海职业技术教育研究所.关于行为导向教学方法的研究[J].职教论坛，2002,(18).

第二篇：行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践

行为导向德国职业教育教学改革的理论与实践

作者：李晓玲 文章来源：上海市教科院职成教所 点击数：2722 更新时间：2006-7-25

“行为导向”（Ｈａｎｄｌｕｎｇｓｏｒｉｅｎｔｉｅｒｕｎｇ）指以行为或工作任务为主导方向的职业教育教学改革策略。行为导向关注培养学生的关键能力、综合职业能力与全面素质，自２０世纪８０年代产生以来，逐渐成为德国职业教育与培训改革的主流，并日益为世界各国职业教育与培训界人士接受和推崇。深入研究“行为导向”的理论框架与实践模式，借鉴其精髓，有助于我国职业教育与培训的改革。

一、“行为导向”型教学改革策略产生的背景

首先，经济发展对职业能力要求提高。对职业能力要求变化最具影响力的，莫过于技术与企业组织的变化、企业管理理念的转变。随着经济全球化与国际化加剧，德国企业的技术构成发生了明显的变化，技术综合程度加强。而技术与企业组织结构的变化，又直接影响到工作任务、方法与手段，对从业人员的专业能力、社会能力等要求的综合化程度也相应提高。企业为了达到高绩效目的，要求从业人员很好地掌握技能并能及时更新、补充和扩展自己的知识与技能，并具有适应市场变化的灵活性和创新性等等。

其次，德国经济的发展引发了职业和职业概念的更新。不但新旧职业此消彼长，也使一些职业间的界线变得模糊。如信息技术电子工、专业信息人员、信息技术系统业务员等从业者的职责虽比较接近，但这些职业的分界线变得日益模湖。所有这些，都对德国职业教育提出了新的挑战，要求职业教育的目标、专业课程设置、教学法等进行相应的改革。

此外，现代信息技术，如计算机与多媒体技术，作为教育手段，也作为教育内容，使学习过程和学习组织改革成为可能。通过面向项目和任务的媒体，可以为包括最新信息与技术在内的“行为导向”培训设计出有意义的学习方案。

二、“行为导向”型教学改革策略的理论架构及实践模式

（一）理论框架

１．职业教育最高目标是养成学生职业行为能力

“行为导向”研究者认为，在全球化时代，仅传授专业知识是远远不够的，具体专业知识需要“自我确定，一生不断地学习”。因此将培养“为完成今后任务应获取跨专业、多功能和不受时间限制的能力——即关键能力”作为职业教育的最高目标，并将关键能力比作一把能迅速无阻力地开发不断变化的专业知识的“钥匙”。专业知识加关键能力才能构成一个人完善的综合职业行为能力。

综合职业能力包括“专业（职业）特有能力”与“跨专业能力（关键能力）”两大类别。专业（职业）特有能力一般指向“知识和技能”。跨专业能力（关键能力）则涵盖多项能力，如知识技能、解决问题的能力、与他人及集体相处的能力、负责能力等。它们之间相互关联、相互依存，共同对个体发生作用，使个体能够自觉传承传统文化与文明的精华，并能加以调整，作出价值判断，树立新的标准，生成专业能力、方法能力、个性与社会能力。专业能力和方法能力形成事物能力。事物能力和个性及社会能力构成行为能力。

关键能力在“行为导向”理论的视野里占据至关重要的地位。这就要使独立行动、实用思维和职业行为成为个体专业持续发展的知识和能力。因此，传授专业、社会和方法行为能力，应成为职业学校教学的重要内容和目标。教学中则应引入行为导向式学习。通过行为导向型教育或培训，才可以使学生获得职业行为能力。

对关键能力进行分解可形成教学的具体目标。

２．以职业行为为教学导向

“行为导向”理论以个体职业行为为其主要教学导向。表二细化了职业行为的结构与层级。在职业教育中，每门课程或模块的教学，一般均应兼顾三类行为的培养要求。

３．教学原则和方法的创新

“行为导向”的教学原则与方法可概括为：第一，促进独立思考与操作；第二，提出问题并尽可能地解决问题，允许提出多种建议；第四，鼓励合作，而独自进行工作；第五，在评价者依据一定标准评价学生的同时，允许学生自己检查学习成果，控制工作过程；第六，鼓励和赞扬，而不只是指责和挑剔。

（二）行为导向型教学的实践模式

“行为导向”理论在教学实践中形成了多种模式。

１．项目教学

项目教学的指导思想是将一个相对独立的任务项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责；教师起到咨询、指导与解答疑难的作用；通过一个个项目的实地进行，要使所有学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求与整个过程的重点难点。

项目准备要求学生和教师具有四个中心计划要素：在课堂上引入新的授课方式；教师准备的项目计划；和班级一起协调计划阶段；整个项目进行过程中不断修改原始计划。

项目教学法强调培养学生独立与协作工作的能力，锻炼学生掌握工作思路与方法，训练学生的专业和职业技能以及跨专业的各种能力，也提高学生的认知水平。

２．案例分析

案例分析是在针对解决问题和决策的行为环境中，形成职业行为能力的一种方法，它特别适合在课堂上对实际生活和职业实践中所出现的问题进行分析。一般情况下，运用案例分析，在获得答案和陈述理由的整个思维过程中，存在着多种选择。因此，在解决问题的整个思维和工作过程中，要求所有学生亲身经历，例如认识问题、深入了解问题、解决问题、陈述理由，并能得出相应的结论。

案例分析可培养和发展学生决策的能力、从丰富的资料中获取解决问题所需信息与学习内容的能力和将整个决策过程的思维用语言表达的能力。

３．角色扮演

角色扮演主要是应学习的需要，让学生扮演一些角色，亲身体验角色的心理、态度、情境等，从而使学生了解学习的要求。借此可以认真地观察某一特定的行为方式，并能在特定的条件下练习改变的或新的方式。在整个过程中小组反馈意见具有决定性意义。

４．模拟教学

模拟教学是旨在营造人为环境或情境，使学生能够在模拟真实的职业氛围中学习职业必需的知识、技能和能力。据此还可获得重复训练机会，以及随时进行评价的可能性。

模拟教学是一种更为宏观的教学改革策略，它全面考虑了职业教育与培训特有的属性、要求与规律。模拟生产与服务的环境加上项目教学、案例分析、卡片展示等富有针对性的协作教学行为，综合作用于学生，围绕专业或职业特有的知识能力及跨专业的关键能力的教学目的和目标，对养成学生的专业能力、方法能力、事务能力及个性与社会能力，得到真实意义上的职业熏陶与锤炼，由此获得的教学效果与质量。这显然是学校教室里的职业教育与培训所不能及的。

三、行为导向型教学改革策略的价值

１．思想价值

行为导向型教学明确以全面的职业行为能力为目标，倡导多种教学策略与方法，期望学生彻底地、完整地运用手、心、脑等多种感官去学习，追求学生专业技能、方法能力、事务能力和社会能力的并举兼得，因而克服了传统教学专注于认知过程即教师传授知识、学生接受知识（狭义概念上的描述性知识）的弊端，使职业教育的教学目标由单一认知转向专业与跨专业的知、情、意、行并举，又使整个教学过程涉及描述性和程序性两类知识的掌握和应用、问题解决、与他人和集体相处、敬业负责和善于学习等情感、意志及动作作业的练习，其创设的各种不同教学方法，正好满足了学习与教学过程的不同要求。

行为导向型教学理论主张师生的双向互动。认为整个教学过程需要教师和学生积极热情参与及投入，教师要从知识的传授者转变成为教学组织、知识传授、问题咨询与技术指导者，学生则要从知识的接纳器转变为学习活动的主体与主人，教学过程要从教师“专制”转向教师与学生共同“立宪”和全程参与，让学生在富有吸引力、好奇与感性的氛围中获取今后职业生活的金“钥匙”，真正实现教学主体由教师向学生的转变，由教学行为向学习行为的转变。

行为导向教学贵在围绕教学任务或单元，设计出一个个环境及其活动，一个个项目、技术及其方法，并使所有学生共同参加讨论需要学生解决的问题，承担不同角色。从方案的设计、前期的准备、信息的收集、计划的修改、方法的选择、方案的实施，到学习的反馈和结果的评价，都敦促学生相互之间保持良好的协作关系，进而在携手合作的基础上各司其责，寻求解决问题的途径，最终顺利完成学习任务。这也就使人人获得角色、获得突出的表现机会并成为活动中的主人，由此更能增强学生的内心体验，激发学生学习动机与愿望。此外，行为导向在师生之间容易形成一种融洽的协作关系，在活动或项目中，组织与被组织、指导与被指导，咨询与被咨询等方面，师生以默契配合为准则，以实现教学目标为准绳。

２．行为导向教学策略的贡献

教学质量大面积提高。１９７０年代中期，西德职业学校毕业考试通过率为８６％。试行行为导向教学改革以来，通过率最高达到９１％，中后期稳定在９０％。２０世纪９０年代初东西德实现合并，即使将从学校型体制过渡到双元制职教体制的原东德毕业生计算在内，通过率也达８８％以上。行为导向教学后另一个质量提高的明显例子是，德国学生的生产技术事务能力与品质、社会沟通能力、个人终身探索与学习等综合职业行为能力均得到了提高，以至于德国包括技术工人素质在内的知识经济综合国力国际排行榜地位名列世界前几位，甚至超越了美国。

学校型职业教育获得发展。行为导向型教学策略的广泛运用，促进了德国学校型职业教育的发展。１９８０年代中期德国双元制职教学生数量开始下降，９０年代初形成低谷，下滑趋势没有终止。但与此同时，学校型职业教育与培训（主要是中等职业专科学校）在１９８５－１９９２年学生数量虽下滑但缓和得多，９０年代以来节节上升，发展势头越来越好。

企业培训力量不足的问题得以缓解。长时期以来，德国企业的培训能力在缩减，提供的培训位置不能满足中学毕业生接受职业教育与培训的需求，培训位置在２０世纪８０年代中后期更是供小于求。而以模拟工厂公司和项目教学法为核心的行为导向型教学策略的推广运用，使得按此原理建立起来的跨企业培训中心迅速在各地区扩展开来。这种中心不仅提供中小企业不能提供的培训项目或课程，而且为许多没有获得企业培训的学生提供职业基础和准备性培训。企业培训能力不足和培训位置局限等问题得到缓解。

此外，行为导向教学理论与实践的推行，还推动了德国职业教育与培训课程及教学组织的改革，如课程的模块化——职业范围内的模块化与课程模块叠加等。在课程设计中出现了以典型工作任务为主线的跨专业的课程模式。这种课程考虑到了不同专业内容的结合，使得学习目标更为全面。

第三篇：语文教学中的行为导向教学

语文教学中的行为导向教学

摘要：行为导向教学是以活动为导向、以能力为本位的教学模式。它不是一种具体的教学方法，而是一种以行为或工作任务为导向的职业教育指导思想与策略，是由一系列的、以学生为主体的教学方式和方法所构成的。其常用的教学方法主要有模拟教学，案例教学，项目教学，角色扮演。

关键词：行为导向教学；中职语文教学；应用

行为导向教学是以活动为导向、以能力为本位的教学模式。学生在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成关键能力（专业能力、方法能力、社会能力）。行为导向教学不是一种具体的教学方法，而是一种以行为或工作任务为导向的职业教育指导思想与策略，是由一系列的、以学生为主体的教学方式和方法所构成的。其常用的教学方法主要有模拟教学，案例教学，项目教学，角色扮演。中职语文教学应以职业行为分析为基础，综合运用多种教学方式，使语文教学跳出学科封闭化的怪圈，实现与现代职业教育最高目标的有机结合。

一、模拟教学

模拟教学分为模拟设备教学与模拟情境教学两大类。

设备型。模拟设备教学是专业类教学中常用的一种实践教学方式。中职语文教学中若能巧妙地借助这种模拟设备，往往能达到事半功倍的教学效果。比如在对电气专业的学生进行听说能力训练时，教师便可以借助电气设备的真实情境，组织学生模拟实际的的听说交流。在实训过程中，传授相关知识并指导其运用于工作实践，强化关键能力的培养。

情境型。根据行为导向教学的提示和不同的教学内容，教师设计出不同特色的模拟教学情境，以增强学生的知识现场感和直观感。比如在讲授招聘启事、求职信、聘书、用人合同等一系列与求职有关的实用文体时，教师可以组织学生模拟一场生动活泼的人才招聘会，让学生在实践运作中学会相关文体的操作规范。招聘会所需的各种元素或场景如招聘会场、招聘单位、招聘岗位等都与现实社会中所看到的相同，只是过程是模拟的。

二、案例教学

案例教学是在针对某个特殊问题或情境的分析研究过程中形成关键能力的方法。案例教学可以是专业性的，也可以是非专业性的。

专业型。尽管所教并非是专业，中职语文教师也应保持对不同专业的高度敏感，并善于从中积累有代表性的案例，结合相关语文教学内容，指导学生进行分析、探讨与研究。比如，同样是讲授合同文书，针对会计专业的学生，可以收集一些会计行业中的典型案例；针对地质专业的学生，则可以收集一些地质行业中常见的案例。这种有针对性的案例教学既有较强的专业性，又有现实生活的指导意义，对学生的职业发展有前瞻性的辅助作用。

非专业型。根据语文教学的实际需要，教师可以尝试着从教材或社会生活中寻找出一些有代表性的人物或事例，指导学生判断与分析其成功或失败的原因，提高对社会和人生的认识水平。比如教师可以感动中国的十个人物的典型事迹或课文《钢铁是怎样炼成的》中的保尔为例，组织学生进行自由式讨论、辩论或作文，以加强学生对诚信、责任、良知、奉献精神等中华优秀传统美德的认识和感知，促进其良好人文素养与职业素养的形成。

三、项目教学

项目教学的基本方式是以小组的形式，共同制订计划、共同或分工完成整个项目。分组的目的是为了培养学生的组织能力、社会交往能力和独立学习能力，促进个性的发展乃至集体主义观念的生成，学会在合作中竞争的本领，养成在竞争中合作的良好品德。项目教学的实施可以是同一专业内的单一合作，也可以是不同专业之间的多元合作。

单一型。同一专业的项目教学最大的好处是合作者知根知底，容易协调。比如为了培养学生的语文写作能力，教师可以在同一专业的平行班中采取分班竞赛的方法，以小组形式各出一份习作刊物。教师指导学生在共同协商的基础上，发挥各自所长。由善于交际的学生担任主编，由阅读分析能力较强的同学担任编辑，由写作能力较强的学生担任撰稿，由擅长美术且懂平面设计的学生担任美编等。所有学生共同参与，分工合作，可以有效地培养学生的团队合作意识。

多元型。在许多情况下，项目的实施都或多或少地牵涉到了专业之外的其他许多部门或领域。比如组织不同专业的学生从不同角度对某一行业进行市场调查，并合作完成一份《市场调查报告》。这是一个牵涉面很广的项目，教师可指导学生在熟悉文体特点的基础上，做好项目计划，并在总体协调的基础上，将一个个相对独立的任务交予不同专业的学生去完成。由于参加多元型项目教学小组的学生来自不同的专业或工种，人员背景复杂，学会团队合作显得尤为重要。

四、角色扮演

角色扮演和案例教学的最大区别在于，前者以人为对象，后者则以事件或与人有关的事实为蓝本。融入许多内涵的角色扮演过程，是教与学的联姻过程，是课堂教学的有效延伸与拓宽。学生在角色的认知、模仿、承担和变通等过程中得到了能力锻炼，培养了职业素质、品质和气质。角色扮演主要有课本剧型和虚拟情景型两种。

课本剧型。语文教材中有许多经过时间筛选的、有着较强故事性的名篇佳作。教师可根据实际情况，有选择地指导学生将部分篇目改编成可供表演的剧本，并辅以音乐、舞蹈、美术等多种形式，让学生分角色进行表演。表演者在排演过程中的投入是全方位的，他不仅需要正确地把握个体角色的情感定位，还需要对剧本的整体结构、人物关系、情节安排、故事背景以及社会场景等有比较完备的认识。

虚拟情景型。通过模拟某个特殊情境中的人物或角色来学习相关课本知识，形成关键能力。比如模拟法庭。教师可组织学生模拟现实法庭上的特殊人物如审判长、审判员、检察官、辩护律师及受审判者，并指导他们运用书本上的相关知识，各自陈述意见并展开辩论。在角色模拟的过程中，学会相关法律文书的写作规范，增强法律意识，锻炼组织能力、学习能力和语言文字表达能力。

总之，行为导向教学必须坚持以职业能力为导向，让学生在真实的或模拟的情境中，思维得到训练，智力得到开发，既增知识，又长才干，把以就业为导向，以能力为本位的现代职业教育理念落实到实处。

第四篇：小学学导式教学

红莲小学 “学导式”教学法

为进一步深化新一轮课程改革的实施，我校全体教师在教学过程中运用了 “学导式”教学法。“学导式”教学法提出的“自学——解疑——精讲——演练”四个环节，培养学生体验感悟、自主学习的教育理念。在结合自身教学改革经验的基础上吸收、借鉴“学导式”教学法的部分内容，创新提出了“预习导学——合作探究——展示交流——巩固提升——检测反馈——拓展延伸”六个环节的课堂教学模式，并收到了显著的教学效果，使某些学科的平均分数提高了一倍。

学导式教学倡导师生学在导前、探索创新、先学后教、当堂演练；凡是学生能看、能写、能练的尽量让学生先学做；课堂上大部分时间是学生的自学和互学---主动进行的“自学→解疑→精讲→演练”活动；相应得到教师示范指导，师生相互启发、教学相长；有效地改变了教师垄断课堂、学生普遍不会自学、缺少创新活力的局面。

一 学导式教学的精神实质是:学在导前、展示自我，突出培养肯创新的人才

学导式的精神实质是:学在导前、先学后教，把‘学’摆在先头，首先把自学和质疑、一题多解、标新立异、展示自我的主动权交给学生,教师着力引导、诱导学生从学会到会学，当堂理解、演练技能。学导式变教师的‘讲’堂为学生的‘学’堂，充分扶植和积极利用学生自学和合作互学的积极性，是对注入式的彻底否定。在自学→解疑→精讲→演练中，独立阅读探究教材，互相解疑评改，先在小组后在班级精讲-演练，展示自我开发智能，给自学－探索能力、表达表演能力，从而使学生精神振奋，发挥潜能，快速成长为肯创新的人才。学导式突出学生学、教师导的思想－－即学导思想，突出‘学’的主动性和自主创新，完全符合当代教学改革的趋势。学导式既适用于小学教学的指导思想:又是课堂教学的具体原则与基本方法。因而，体现学导思想的各类教学法，正是学导法；体现学导思想的各类教学模式，即为学导式。

‚以学为主‛，即:教学的本质在学生的‚学‛而不在是教师的‚讲‛，以学为本，开放课堂，师生互动，教学相长，气氛和谐，环境宽松，个性发展，把充足的时间留给学生学；学习内容‚大容量‛----以教材为基础延伸内容，拓展知识点、展示过程，演绎、提升，让学生在愉悦的情绪、活跃的思维中运用和展现采集的多种信息甚至奇思妙想、各种感悟；快节奏:在单位时间内，紧扣学习目标和任务、通过周密安排和师生、生生互动，达到预期的效果。

二、学导式学生主动自学→解疑→精讲→演练，直接从教材获知，掌握学法、形成学力，教师只相机引导，让学生学做课堂的主人

学生自学凡读教材能理解领悟之处，可自己复述或练习解答；教师不需重复讲解，只检查验收，仅在学生力不胜任时，才提示、点拨、演示、精讲。这是学导式对教师满堂灌的彻底否定；学生学在导前，先学后教，学做小先生，多人异步，一题多解，提出的问题能超出教师备课的范围，师生能相互启发，这是对启发式的发展与创新。

‚学导式‛课堂几乎三分之二以上的时间是由学生主动进行的“自学→解疑→精讲→演练”活动。

1、自学：包括预习、阅读、感知－－无教材时可听报告或看演示，发现难点，明确目标、制订自学计划、尝试练习、检测；教师加工教材为学材，指导自学方法，研读、探究教材。

2、解疑：个人解疑与群体相结合，或前后座互相质疑、小组交流汇报，互学答疑、合作探讨。

3、精讲（含展示提升）：可先由各小组代表或优秀学生精讲所领悟的学习要领、解疑答题，后由教师精讲、总结。小组代表汇报交流，每人不超过3分钟；互不重复。这使学生既学到知识、加深理解与记忆，又锻炼了表达、表演及写作能力；教师适当指点。教师精讲点评要少而精--加深加宽，重在引路--指导自学方法和技能技巧，理清重点、难点的思路。

4、演练（含展示、反馈）：包括学生复习、完成基本练习，巩固双基、作业、实验操作、实际运用、实践、自测（可2-3人相互出题、批改）、改错、自结（反思、小结）、测验--用书面或口试、实践与娱乐活动看各自的优势与不足，让学生考出兴趣。教师侧重验收---检查、批改、评价（总结、评定）；观察并记录学生的表现，因材施教、着重辅导学困生，掌握动态。

演练是学导式教学结构的重要部分，是多渠道、多样化、多层次巩固所学知识、培养技能、开发智能－－提升自学探索能力和创造能力、优化品行的重要环节。

以上是学导式教学模式的教学范式。在各科教学中当然可有灵活具体的变式。

第五篇：三导式教学总结

“三导式”美术教学总结

池喜荣

回顾一学期的美术教学工作，在学校统一领导和个人努力下顺利地完成了任务，取得了优异的成绩。特别是在“三导式”教学理论指导下，教学观念和教学方法有了很大的改变，教学效果十方显著。

一、教学计划贯彻情况

学期初，和科组教师一起，认真学习学校工作计划和教导处工作计划，明确了学期工作的目标和任务，以“三导式”理论为指导，结合科组工作的现状和特点，制定了周密详尽的教学计划。教学中认真遵照教学课标，认真贯彻党的教育方针，坚持思想教育和技能教育，大力推广素质教育，按时按质地完成了本期的教育教学工作。在本月教研周活动中，所开公开课“走进云水谣——风景速写”获得师生好评。

二、教学情况：

1、按照学校工作管理规定，认真备好课，写好教案，努力上好每一节课。美术科学校安排的课时比较少（一周每班一节）这对于学生来讲的很重要的一节课；对老师来讲是比较难上的一节课。所以才能上好每节课对老师对学生都是很关键的。除了备好课、写好教案外，我还要查阅各种资料，能上因特网时还上网寻找好的教学材料，教学课件，把它们和我所从事的工作结合起来，为我所用。

2、利用学科特点，和自身条件，组织部分学生参加美术兴趣小组。活动的成果喜人。如初二不少的学生绘画功底大大提高，在市美术书法比赛中获奖。

3、本人一直兢兢业业，敬岗爱岗，把满腔热情倾注在三尺讲台上，任劳任怨，扎扎实实地做好本行工作。组织观念强，能遵纪守法，坚守工作岗位，一年来从来未旷工、迟到、早退现象，严格遵守学校的规章制度，每次都认真参加学校的例会学习。

4、在美术课教学中有的放矢，有重点有难点，注意美术课内容的调整，教学中注意体现地方特点，充分发扬我国民族、民间优秀的艺术传统，增强学生的 民族 自豪感。美术教学中体现时代精神，适应社会发展的趋势。充分利用当地的美术资源，丰富美 术教学的内容。美术教学中注意适合学生的心理和生理特点，注意循序渐进和趣昧性。贯彻理论联系实际的原则，教学内容的选择注意到联系学生生活的实际，要按 10－－20％ 的课时比例补充乡土内容，以 反映当地社会与经济发展的实际。通过美术教学，培养学生对美术的兴趣与爱好；学习美术的基础知识和基本技能，培养学生 健康的审美情趣、初步的审美能力和良好的品德情操；提高学生的观察能力，想像能力、形象思维能力和创造能力。

4、在教学之余，我也注重自身发展进步。除了听课，评课，参加教研组教研活动外，我还注意到要自学。从思想上，利用行评机会端正自己；从行动上参加继续教育学知识，学电脑技术，学教学技能等；在生活上注意形象，为人师表。作为教师教学工作是主要的，但除了教学工作外，我也积极参加学校组织其它活动如：高中美术特长生培训，学校文字宣传工作等。

三、经验和教训

1．教师要认真贯彻美术课标的精神，处理好思想品德教育、审美教育、能力培养和 双基训练的关系。在传授双基、培养能力过程中，加强思想品德教育。要充分发挥美术教学 情感陶冶的功能，努力培养学生健康的审美情趣，提高中生的审美能力。

2．要贯彻启发式原则，采取多种教学形式，充分调动学生的学习积极性，使他们生动 活泼 地学习，大胆地进行艺术表现和创造。

3．教师应加强示范，并充分利用展示图片、美术作品及放映幻灯、影片、录像片等教学手段和现代教育技术进行直观教学。

4．要关心美术教学的改革和发展，积极进行教学改革实验，努力提高教学质量。

5．学业考核以平时成绩为主，考核可采取多种方式。

6、对学生美术学习的评价要 尽可能做到态度习惯养成和知识能力发展并重，并鼓励大胆创进和个性发挥，即着眼于实际成 绩，更注重未来发展。

7、美术教学要尽量注意学科间的联系。如在讲到点、线、面等概念时，可联系数学中的相关知识。

2011年12月 今后，我要更加努力，为学校的艺术教育，培养高素质人才做出更大贡献。