论文—对初中思想品德课课堂讨论中存在的问题的剖析与应对策

第一篇：论文—对初中思想品德课课堂讨论中存在的问题的剖析与应对策

对初中思想品德课课堂讨论中存在的问题的剖析与应对策略的探索

南京市江宁区桃红中学

赵家祥

【内容摘要】

随着新一轮课程改革的不断推进，课堂教学中教师教的教学方式和学生的学习方式在发生着深刻的变革，适应自主、探究、合作的教学新理念——课堂讨论成为老师们普遍采用的课堂组织形式。在教学实践中，发现课堂讨论这种课堂教学的组织形式被泛化了，没有真正发挥其实效。本文仅就讨论中存在的问题、问题产生的原因及解决问题的策略，简要谈谈个人看法。

【关键词】

初中 思想品德课 课堂讨论 问题 原因 策略

讨论应用于教学自古有之。我国的孔子、古希腊的苏格拉底就自觉地运用讨论法，取得了巨大的教育成就。《礼记·学记》上说：“独学而无友，则孤陋寡闻”。就是告诉我们要重视与他人交往，在交往中讨论交流，在交流中增长自己的见识。“你有一种思想，我有一种思想，相互交流就有了两种思想，两种思想的碰撞，还可能产生更新的思想火花”。如今，随着新的课程理念逐渐被广大教师所接受，在课堂上组织学生就某些问题进行讨论，已成为一种教学时尚，是广大初中思想品德课教师普遍采用的一种课堂教学组织形式，是实现师生互动和生生互动的一种课堂教学策略。

讨论，本身内在地蕴涵着民主平等的师生关系和融洽合作的课堂氛围，意味着承认学生的主体地位、个性差异和关注学生的发展，意味着教师教学观念和教学方法的改变。围绕问题进行有效讨论，有助于活跃课堂教学气氛，打破“一言堂”、“满堂灌”的教学局面，张扬学生的个性，促进学生主体意识的增强和主体地位的形成；有利于培养学生的思维能力、口语表达能力，掌握人际交往的技巧；有利于学生丰富对事物的认识，获得在个体学习中所不能获得的东西，进而发展学生的认知水平，或者改变自己原有的不正确或片面的观点和态度，培养学生积极向上的道德价值观；更能促使师生之间、生生之间开展有效的多元交流，形成多元互动的教学局面，用智慧启迪智慧，在互动式的交流研讨中实现共同发展、教学相长。

在教学过程中，讨论教学被广泛引入初中思想品德课堂，但是能体现讨论的真正意义并取得良好教学效果的课堂教学却并不多见，讨论策略的实施，仍存在一些有待于需要进一步研究改进的问题。本文结合初中思想品德课课堂讨论中存在的问题作原因分析，并提出相应的改进对策，以更好地焕发课堂讨论的魅力。

一、初中思想品德课课堂讨论存在的问题及原因分析

（一）讨论目的不明确，具有较大的随意性。

在教学过程中，讨论是家常便饭，大多数教师的课都有讨论环节，有的一堂课要学生讨论五六次甚至更多。有许多时候，前一个问题还处于收尾状态，后一个论题已接踵而至。“请同学们回过头去，四人一组，把这个问题讨论讨论”，这是老师们在课堂上经常说的一句话。至于通过讨论，想达到一个什么样的目的、实现一个什么样的教学效果则考虑甚少。整整一堂课，问题就好比是接力棒，学生就是运动员，课堂讨论就像一场接力赛，学生疲于应付，但整体感觉教学内容不足，教学实效欠佳。而有的课堂上，讨论又成为教师调节教学时间的工具，就像一根弹性十足的橡皮筋，时间宽裕时教师就要求学生“再讨论讨论”，时间紧凑时就打个“短平快”，学生刚进入有时还未完全进入讨论的角色教师就宣布结束。这样的讨论，具有明显的随意性，讨论的质量也因此而大打折扣。究其原因，主要在于教师曲解了课堂讨论的内涵和意义，对讨论的基本要求和所要达到的目标缺乏科学全面的认识，认为讨论仅仅是新课程理念下实现生生互动的一种课堂组织形式，似乎有了讨论就等于落实体现了新课程的基本理念，把讨论看成是课堂的点缀，是一种纯粹的技术手段，或者以讨论代替课堂教学。缺乏课堂教学过程中的自然生成性。再者，从目前学生的座次来看，大多是根据学生的身体发育状况，适当考虑学生的视力而进行排位次的，至于学生的学科优势问题、性格问题、人际交往能力问题等影响协作成效的因素却考虑较少，在这种状况下，学生前后桌四人随便组成一个学习小组而进行讨论交流问题，其结果的实效性则就另当别论了。

（二）讨论的问题或浅或深，缺乏讨论的价值。

论题应当具有讨论的价值，否则，就没有讨论的必要。在实际的学科教学过程中，并不是什么问题都需要去讨论，什么问题都要讨论，无疑是将讨论形式化，即耽误了时间，有没有实际效益。在教学过程中，教师设置的讨论问题有时太浅显，学生一看就知道问题的答案，有时问题的答案就在教材中用黑体字明显标注着，这样组织讨论，看似学生非常“活跃”、甚至是借此机会对学生个性的“张扬”，其实学生的思维是僵死的，丝毫没有得到锻炼，造成了课堂教学的虚假繁荣。有位老师在讲《犯罪应受刑罚处罚》一框内容时，让学生讨论“犯罪的三个特征是什么？”这个问题根本没有什么可讨论的，三个特征就在教材上明明白白的写着。有时老师设置的问题太综合、深奥，学生看到问题，有一种“老虎吃天，无从下口”的感觉。有个教师在讲《实施科教兴国战略》一框内容时，给学生出了这样一个讨论题，“实施科教兴国战略与落实科学发展观之间有什么联系”，结果是很少听到学生交流的声音。就刚刚接触这部分内容的学生来说，不但对科学发展观缺乏了解，就连科教兴国战略的有关知识也知之甚少，在这种情况下，让学生去讨论“实施科教兴国战略与落实科学发展观之间的内在联系”，无疑是难为学生，结果是“萝卜炒萝卜，最终还是萝卜”，讨论毫无效果。产生以上状况的原因，就是教师对要求学生讨论的问题缺乏深层次的思考，不能从学生现有的认知水平出发，按照“最近发展区”理论，在学生认知的盲点、疑点、模糊点和发散点处设置问题，问题缺乏讨论的价值，致使课堂讨论陷入了一种十分尴尬的境地。

（三）学生参与度不均衡，教师缺乏有效引领。

在教师组织课堂讨论时，我们经常会出现这样的情形：教师刚提出一个问题，教室里立即一片喧哗声，好像每个学生都在参与讨论。仔细观察一下，发现有些学生的确是在按照要求在积极思考交流讨论的问题；可也有的学生互不倾听，你说我也说，甚至故意唱反调；有些学生乘机聊天或做些课堂上放松的事情；有的学生干脆一言不发，等着听别人得出的答案。在一堂初一上学期的思想品德课上，笔者还看到这样的情形：个别同学勾肩搭背，大叫大嚷，还嫌不过瘾，就离开自己的座位与其他组的同学吵闹，课堂纪律和教学秩序失控。在常态课中，上述现象表现的比较突出。在公开课上（可能已经过事先的演练），我们发现，学习成绩好、胆大、性格外向的学生参与的机会相对较多，尤其是好学生经常代表小组发言；绝大多数的学生则扮演了群众演员的角色，未经独立思考就直接从好学生那里获取了答案和信息。学困生、性格内向的学生、过于“活跃”的学生能从讨论中获益多少呢？这是个未知数。学生在讨论交流的过程中，彼此之间受到多大的启发，这也是个未知数。

学生讨论问题时，教师在干什么呢？有的教师在守卫自己的三尺讲台或面无表情的袖手旁观，或只顾低头背自己的教案，或像个警察一样严肃地走来走去，严重缺乏参与意识。有些教师虽然参与了讨论，却光顾着和个别学生讨论交流而忘了要照顾其他同学，于是就出现了教学秩序失控的个案。当学生在讨论的过程中遇到问题向老师请教时，教师不是进行点拨和有效的指导，而是以“你们再好好讨论讨论”、“等会儿听听其他同学的想法”等语言搪塞过去，讨论过程中教师对问题缺乏有效的引领。

之所以出现上述情况，主要原因在于教师只关注讨论结果，对“过程与方法”这一教学目标缺乏应有的重视和理解，对讨论的指导、引领和过程的调控不够，缺乏一种责任意识和敬业精神。讨论时小组成员间的分工不明确，学习水平、知识水平、学习习惯、学习方式、学习自觉性、自控能力的个性差异，一部分学生性格孤僻、自私，缺乏合作意识及缺乏倾听的良好学习习惯，也是出现上述问题的客观原因。

（四）学生思维水平肤浅狭隘，教师即时性评价欠客观真实。

课堂讨论应该是一个手、口、脑并用的思维过程。可是在听课中我们发现，在讨论过程中，学生动手、动嘴的频率较高，真正动脑思考、从不同角度不同层面探求问题答案的却很少。一个问题提出后，在讨论的过程中，学生习惯性的也是经常性的动作就是“翻书找”——去教材上找答案，对于答案的组织，大多数是照搬教材，而没有融入自己的观点和创新性的意见，发挥性的诠释更是少见。讨论的过程谈不上学生思维的活跃，讨论的结果也没有呈现出不同的思维方法或答案，往往很快趋向一致（教材中现成的东西或教师原先就备好的结论）而得到教师的充分认可和肯定。也有些教师对于学生讨论后的问题解答，缺乏认真的倾听，缺乏准确的点评，只是一味的“好”、“可以”，甚至把不可以的答案也给予了肯定的评价，在某种程度上给学生了误导。有的教师甚至就是简单地把学生的答案再复述一遍，缺乏必要的总结概括和思路梳理，尽管不少的学生回答了自己的想法（不少的想法具有片面性），这个问题到底应当按怎样的思路去解决、怎样解决，结果学生仍是茫然。如，一位老师在讲“立志成才”时组织学生讨论交流一下“同学们心目中的人才是什么？”。学生交流片刻便积极回答，“科学家”、“工程师”、“作家”、“大学教授”、“军事家”等，老师说，大家说得很好，他们都是人才，讨论至此结束。我们不禁要问，难道说仅仅“这家、那家、教授学者”才是人才吗？难道这次讨论的目的就仅限于此吗？总的来看，教材中有答案痕迹的，学生讨论的结果往往集中在教材中现成的东西上；教材上没有答案痕迹的，学生的回答很多时候是天马行空或没有结果。教师的课堂即时性评价缺乏激情，缺乏准确性和客观真实性。

种种现象表明，教师和学生的思维都带有一定的肤浅性和狭隘性，从某种角度来说也掩盖了讨论的价值所在。学生受本身知识水平、能力、生活经验等因素的限制，思维的深度和广度不够。在评价问题上，教师对新课改提倡的发展性、激励性评价策略有所误解，认为激励性评价就是一味的表扬，从而使课堂教学的即时性评价失去了客观性和真实性，在一定程度上影响了学生的发展。

那么，教师要避免讨论中的冷场，确保讨论的顺利进行和讨论实效，实现良好的教学效果，教师就要在备课、教学技能、自身知识面的拓展等方面多下功夫，不断提高驾驭课堂的能力，提高专业发展水平。

二、解决上述问题的策略

（一）精心准备，是课堂讨论有效进行的前提。

1、在“最近发展区”设计讨论的问题。讨论前教师要精心选择并精确表述论题。因为，论题的好坏影响着讨论的质量，精选论题是组织讨论的最基本的要求。一个好的论题本身应是明白易懂、表述清晰的，其答案来源于教材但又不拘泥于教材，需要知识的深化和综合，学生回答时需用自己的立场观点加以诠释。因此，教师要根据教材内容和学生认知水平，在学生的“最近发展区”设计论题，“跳一跳能够摘到桃子”。要针对教材的重点难点，针对学生的思想实际和生活经验，结合一些社会热点、焦点来设计讨论的问题，当然，有些讨论的问题是课堂中自然生成的。设计的问题难易要适度，既不能过于浅显，没有任何讨论价值；又不能过于深奥，让学生看了一头雾水，无从下手。

2、科学划分学习小组。课堂讨论是以小组讨论为主，这就需要根据学生与教学情况进行分组。划分学习小组要本着学生“学科互补、性格互补”的原则，组间同质、组内异质，每一个学习小组以4—6人为宜。在分组的基础上，小组内部成员还需进一步进行角色分工，找出记录员、小组发言人、组长等，明确各自职责，充分发挥团队合作精神，群策群力。为了每一位学生的发展，为使每一位同学都有表现自我的机会，小组成员的角色应随着时间的推移而不断变动。同时，要充分研究运用合作学习的评价机制，在促进小组不断进步的同时，实现每个小组成员的共同提高。

（二）科学调控，是课堂讨论有效进行的保障。

教学的情境千变万化，教师要根据具体情境把握课堂讨论的节奏，积极参与，适时介入，及时引导，做好讨论的组织调控工作。教师提出讨论的问题后，要给学生留有适当进行个别思考的时间，让学生带着自己的观点或思维结果的雏形参与到小组讨论中去，这样他才能真正体验到讨论给人带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐。没有个人的先期思考和探究，就不会有良好的讨论结果。讨论时，教师要积极参与到学生的活动中去，这样才能听到学生的心声，才能清楚地了解组织形式的利弊和讨论时间的长短，从而不断改进讨论的方式方法，提高讨论效果。教师在参与的过程中，要学会专心地倾听学生的发言，关注学生的思想动态，关注讨论进程。当学生纠缠于枝节而忽视主题时，当出现事实上的错误或逻辑错误时，当各组发言不均时，当出现无人发言局面时，当观点被重复提出时，当思维出现停滞时，当出现争执不休时等，课堂上就应该及时出现教师的声音，适时、适量地介入讨论，以确保讨论的顺利进行。在讨论过程中的某些中间环节上，教师还可以适时地做简短的阶段性小结，以明确当前面临的问题。这既可以帮助学生概括已走过的思维轨迹，预示下一步的讨论方向，又教会了学生讨论的方法。此外，教师还应“重点关照”性格内向、表达能力欠佳、反应较慢的学生，有意识地给这些学生创造弥补缺憾的机会，可以以指定发言的形式给他们另一种思考和表达的机会。在学生发言的过程中，要指导学生学会倾听，用批判的眼光和思维对待他人的发言，这本身就是培养学生求异思维和创新能力的好做法。对于学生的回答，教师应该作出画龙点睛式的点评或给予激励性的、客观真实的评价。总之，讨论的基本的程序应是展示问题情景、提出讨论问题——学生自主探究、形成观点雏形——组内交流研讨、教师广泛参与——小组代表发言、组间相互完善——教师评价陈述、实现师生共进。

（三）及时深化，是保证课堂讨论实效的关键。

在组织课堂讨论时，教师精心设计的自认为十分精彩的悬念问题抛给学生后，有可能学生会立即作出准确的回答，使精彩的悬念变成了乏味的“白开水”。目前，是知识急剧更新的时代，学生获取知识的途径多种多样，特别是网络的普及，信息量大，传播速度快，学生猎取的知识信息量也迅速增加。教师提出的问题被学生一下子说出答案的情况也是经常出现的。在这种情况下，学生虽然说出了答案，但往往没有经过深思熟虑，更多的是知其然未必知其所以然。因此，答案的提前出现并不意味着教学目标的达成。教师可以在了解真实情况的基础上，与学生一起深入探讨“为什么”、“怎么办”的问题，将学生的思维由事物的表层引向深处，追求深层次理解现象背后的本质。同时，教师还可以提出相反的观点，让学生想办法证实或证伪。例如，在讲“道德与法律”的关系时，教师可以适时地引入，“不道德的行为不一定都是违法行为，那么，所有的违法行为是不是都是不道德的行为？”从而，引导学生的思维向深处发展。当然，我们在确认学生的已有知识水平已经达到课程标准要求时，教师应当进入新内容的教学，也就是说，要准确把握教材的深广度。

（四）梳理概括，是完善讨论结果的重要一环。

讨论结束时，有必要对整个讨论过程和结果作总结概括。方法之一是可以由教师归纳学生对讨论问题的新认识或提出的解决方法，并进行有效的梳理，帮助学生理解和把握难度较大或有争议的理论和实际问题，给学生一个清晰完整的印象，促进学生原有知识的重新建构，把学生的思维统一到正确的认识上来，形成学生正确的价值观。但是在教学中如果不分难易，每个问题都这样做也可能造成学生的依赖思想，使学生无形中丧失了进行比较、反思的机会，思维得不到继续发展，主动性和积极性得不到持续提升。所以，我们认为对于一般性的或共识性的问题，教师应善于抓住机会让学生描绘自己在讨论中所获的思想果实，反思自己的思维历程，鼓励学生将自己对问题的全面认识付诸于笔端。在经历从说到写的过程中让自己的见解更为成熟，为学生主动、积极的后继学习打下基础。后者在教师的指导下，让学生去自主归纳，学生相互补充，最终形成一个完整的答案。

总之，讨论是目前教学中一种非常重要的课堂教学组织形式，它体现着新课程理念所倡导的自主学习、探究性学习、合作学习等先进教学理念的基本思想，是课堂教学改革的必然趋势。但是，充分发挥讨论在课堂教学及促进学生全面发展方面的作用，还需要我们教育工作者在实践中不断探索和总结。

2007年5月

第二篇：初中思想品德课教学中存在的问题及对策

初中思想品德课教学中存在的问题及对策

——赴陕西师范大学培训体会

单位：东许中心校东许初中 姓名：刘兵兵 学科：政治

2010年10月11日―12月10日，我有幸参加了由陕西师范大学承办的“国培（2010）计划项目顶岗臵换学习政治班”的培训学习。回顾这段时间内紧张而有序的学习，我认真聆听了很多专家的精彩讲座，积极做好学习笔记，努力用新知识来提高自己。专家们精湛的教艺，先进的理念，独特的设计给我留下了深刻的印象，使我受益匪浅，有了质的飞跃。现就本次学习简要谈谈对思想品德课教学的点滴体会、思考。

一、探析思想品德课教学存在的突出问题

目前，思想品德教学中存在的突出问题表现在以下几个方面： 1.不能正确处理“教教材”和“用教材教”的关系

思想品德学科在全国有11种版本的教材，与传统教材相比较，新教材不再是教师教学的唯一范本，而是促进学生学习的众多课程资源中的一种资源，新课程要求广大教师合理使用教材，用“教材教”，而不是“教教材”。但是，现在还有不少教师固守传统教学思想，避生就熟，教学几乎完全唯教材是从，严重脱离社会生活和学生发展的实际。有些教师担心考试压力，在教学中只重视强迫学生掌握知识，而不重视引导学生探究和体验获取知识的方法与过程，课堂往往成为教师的独角戏，学生参与性不强，积极性不高。还有个别老师甚至不厌其烦地让学生背课文，排斥了学生的个性思考，其结果学生只会死记硬背，思维和创新能力较差，更不懂超越教师和教材，整个教学过程单纯的变为老师讲，学生听，课后记忆，考试检测。培养出了死记知识却不思考知识、不诘问知识、不评判知识、不创新知识的“好学生”，这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。

与此相反，有的教师却走上了另一个极端，他们十分关注课堂活动的开展、课外教学资源的补充，却忽略了师生手中共有的最重要的教学资源——教材的实用价值，课堂教学随意性过大，教材受到冷落，学科特有的价值没有被充分挖掘出来。如：思想品德课丧失自我，异化为班会课；忽视学科特点，教学内容虚泛、空洞；脱离实际，随意延伸、拓展，将思想品德教学变成材料堆积课，新闻报道课等等。这种情况使思想品德学科的价值降低，让社会、学校、学生对思想品德课造成误解，抹杀了思想品德课的学科功能。

还有的老师放大了思想品德新课程强调“情感态度价值观目标”的要求，在一节或一段时间（如一个单元）的教学中，老师往往设计了大量的学生活动，对过程方法和情感态度价值观目标给予了过分关注，却忽视教材基本知识和学生基本技能的培养和训练，割裂了情感态度价值观目标与知识目标的关系。课堂上设臵了许多令人感动的事例、煽情的故事、催人泪下的画面，却缺少引导学生感动之后的理性思考、激动之后的理性行动，没有晓之以理、导之以行的个性心理内化过程，失去了教材中相关理论观点的支撑，其结果是教材基本知识被忽视，这种海市蜃楼式的做法不符合新课改“知识和技能、方法与过程、情感态度价值观三者要统一起来”的要求，使情感态度价值观目标虚化，教学效果自然大打折扣。2.不能正确处理活动形式、教学手段和教学内容的内在联系

新课程丰富学生的情感体验，倡导在丰富多样的活动中引导学生感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和价值观。在教学实践中，许多老师花费了大量的时间策划课堂活动，但往往对活动的主旨不作深入思考，出现为活动而活动、为体验而体验的教学泡沫现象，使得教学华而不实，走向形式化。具体表现在：部分教师将“合作学习”、“分组讨论”仅仅当作“体现课改精神”的标签，不管需要不需要，应该不应该，合适不合适，是否有价值，一律“分组讨论”、“合作学习”；一节课安排多次讨论，教学的重点、难点要讨论，显而易见的问题也要让学生讨论，学生间打闹、争吵之声不绝于耳，使整个教学过程显得匆忙零乱，课堂教学表面上是全员参与，实际上重点不突出，缺乏深度。现代化教学手段的普及，为我们教育教学开辟了新的途径，很多教师在上课时都尽可能使用多媒体教学，这对调动学生的学习情绪，提高学生的学习兴趣起到很大作用。但不难发现，不少课堂上教学出现了“满堂电”的现象，鼠标代替了粉笔，大屏幕代表了黑板板书，教学内容完全成为资料的堆积、画面的交替，以多媒体视觉冲击取代了学生的思考。课堂上老师手忙脚乱，学生兴致勃勃，但课后却沉淀甚少，弱化了教学效果。

教学形式和教学手段从根本上说是为教学内容服务，并以提高教育教学质量为目的的。教师在设计课堂教学方式时，应该以增强学生学习效果为本，坚持科学适度原则，既要选择那些具有典型性、科学性、教育性和针对性的教学资料，又要采用最能使学生把握教学内容和提高自身能力的教学形式。千万不能只重形式，轻效果，违背新课程改革的本来意义。3.不能正确处理教学评价与教学指导的关系

在师道尊严盛行的时候，老师对学生无情的冷嘲热讽是极为常见的。可现今，许多老师为了体现新理念，对学生无原则的迁就、表扬已成为一种潜规则。学生所答问题明显不对教师也不敢轻易说“错”，课堂评价缺乏针对性，更缺少老师画龙点睛、高屋建瓴的指导。没有很好的发挥课堂评价对学生学习的有效指导作用。“很好，太棒了！”“你回答的完全正确！”“你真棒，将来一定了不得！”之类的话在课堂上不绝于耳。这类话明显含有“假大空”的意味，经常使用，非但对学生起不到激励作用，反而让他们产生疲劳感，觉得怎么回答老师提问都是可以的，教学效果也就可想而知了。4.不能很好地把握教学内容的深度和广度

新课改下，一些课堂教学往往停留在浅层教学中，教学内容的深度和广度明显不足。一些教师的讲授只是对文本信息的重复性归结，教师常常花很多时间解决学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄入有效的能够生成思维能力的教学信息。这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻碍学生学习能力的发展以及学生责任感的形成。还有一些教师在课堂上，总是拿一些思维含量太低的问题发问不止，用学生通过翻阅教材内容就能作出的响亮回答来代替自己的讲授，看似师生互动频繁，教材的知识点也都涉及到了，但对学生来说没有增加新的信息，没有深入的思考，更不用说创新与生成。

还有一种现象，就是课堂预设过强，教与学始终处于平面、定格的关系，教学缺乏动态与变化，教支配、控制甚至替代了学，生成的知识因为与教学预设相冲突而被遏制和否定，学的独立性、独立品格丧失了，在一定程度上，教成为遏制学的“力量”，教师越教，学生越离不开教，越不会学，学生虽然获得了知识，但学习能力并没有真正的提升，教学层次也就始终上不去。

前苏联教育家维果茨基提出“最近发展区”的教学理念，把学生的发展水平分为两种：①现有的发展水平，即指“学生现在能够独立完成的智力任务”。②“最近发展区”，是指其“潜在”的发展水平，目前不能独立完成，但是在教师和同学的协助下，经过努力可以完成的智力任务。与学生的两个发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展，教学应该使学生“跳一跳就能摘到果子”，将潜在的最近发展区转化为学生现实的发展水平。低层次的教学最多追求的是表面的繁华，很快就会成为过眼烟云，只有高层次的教学才能有效促进学生成长和进步。

二、对上好思想品德课教学的建议

针对思想品德教学中存在的问题，我觉得要上好思想品德课，进一步提高思想骗你的教学的针对性、时效性，需要我们从以下几个方面努力： 1.积极践行以学生发展为本的核心理念

教学观念是教学实践的先导。本轮课程改革的核心理念是：为了每位学生的发展。它包含着三层含义：以学生的发展为本，倡导全人教育，实现学生个性化发展。新的课改理念提倡学生是学习的主人，是学习的主体，学习是学生个体的自主行为。广大思想品德课教师要认真学习新课程的相关教育教学理论，把握新课程的实质，理解新课程的理念，确立新的教育观、教学观、学生观、评价观、质量观等。在教学过程中，充分调动学生认知的、情感的、行为的、生理的等诸多因素参与，才能充分发挥学生的主观能动性，促进学生主动探索与发展。

2.树立师生皆有所获的教学效果观。

新的课程改革对教学效果的要求越来越高。从宏观上来看，检验课堂效果有两大因素，一是学生学有所获，二是教师教有所得，师生皆有所获才是新课改条件下教学追求的目标。课堂教学的本质是实实在在的引领学生的成长。如果每一堂课学生在知识的建构、能力的提升、情感的体验这三个方面有所收获，就是一堂成功的课，同时，教师在这堂课的教学中，也要获得情感升华，获得新的发现，促进教学水平的进一步提高，在互动交流中，实现师生的共同成长。

3.转变教师角色，做学生学习的组织者、引导者、合作者。

新课改要求教师转变角色，变管理者为组织者、变主导者为引导者、变传授者为合作者。传统教学中，教师一直是教学活动中高高在上的管理者，讲究师道尊严，学生惟命是从，很少发表自己的看法。新课程要求教师成为学生主动学习的组织者，能够营造宽松、和谐、民主、生动活泼的课堂气氛，使学生产生自觉参与的欲望，激起学习的兴趣，最大限度地调动学生学习的内在驱动力，激发由已知探索未知的欲望；教师要扮演好引导者的角色，在教学中依据学生的心理特点和知识水平，把教学过程变为学生渴望探索真理并带有感情色彩的意向活动，要畅通情感信息的流通渠道，密切注视学生的情绪变化，及时移情换位，思其所思，忧其所忧，乐其所乐。在教学中建立平等、信任、融洽的师生关系，引导学生参与教学过程，使不同层次的学生得到不同层次的发展。要创设情境，鼓励学生善于提问，善于探究，让学生在质疑、求知、探究的过程中培养善于思考、善于创新的思维品质；教师要扮演好参与者的角色，拉近与学生的距离，参与学生的学习活动，与学生开展交流、合作，成为学生学习的伙伴和朋友，使学生受到激励和鼓舞，得到指导和建议，最大限度地发挥创造才能，与学生同忧同悲、同喜同乐。4.增强课堂教学有效性。

课堂是教学的主阵地。提高课堂的效率，增强教学的有效性，应把握好六大要素：一是教学目标要有效。明确、具体、科学、简明、切实的教学目标，才能使课堂教学有的放矢，收到良好的效果。二是教学容量要适度。教师要遵循教育规律和教学原则，科学地安排与搭配教材内容，合理地组织各部分的练习，不能“贪多”，也不能“求少”。三是教学重点要突出。在教学中，目标是什么；先讲什么，后讲什么；重点讲解、示范什么；解决什么问题；等等教师应心中有数。如果主次不分，“胡子眉毛一把抓”，教学重点突不破，教学难点攻不下，那么教学就达不到预期的效果。四是教学方式要灵活。教师要根据教材特点、学校条件及学生等情况，科学、适切、灵活有效地开展课堂教学。学科教学切忌“一刀切”，不考虑当前实际。五是教学过程要完整。教学效果来源于教学过程。一节优质课，在组织教学、传知授技、学生练习、探讨交流等方面，教师既有“定向目标”，也应有“拓展思考”。教学各环节，做到“活而不乱”、“导而不烦”、“学而不厌”、“乐而不纵”。六是教学效率要提高。在有限的课堂内完成的任务越好，花费的时间越少，教学质量就越高。5.挖掘思想品德课堂的潜力和魅力。

我个人认为，思想品德课堂的潜力和魅力目前应重点从以下四个方面去挖掘：（1）要重视培养学生的兴趣。兴趣是课堂教学的生命线，学生的兴趣来自于三个方面：学生自身价值的体现；学到新的东西；能够在学习中有新的发现和创造。教师在教学中能够重视这些方面的设计，会进一步增强思想品德学科的魅力。（2）要准确定位课堂。思想品德课承载着德育教育功能，要求我们不仅仅关注学生的认知领域，还要关注学生的精神世界。特别是在当前的社会环境下，更要关注学生的心理健康，调动学生的非智力因素，促进学生全面发展。（3）要挖掘教学的深度。从课程资源中挖掘出较深层次的东西，具有创新性；教学的整个过程要有“灵魂”贯穿始终，具有思想性；教学内容层层递进、步步为营，具有逻辑性；课堂设计要有计划性、目标性，具有针对性。（4）要合理利用现有教材。既不照本宣科、也不脱离教材，教师不能仅仅追求让学生明白显性的知识，应该挖掘教材隐性的但课标要求必须掌握的知识、潜在的能力和隐含的思想。

总之，课程改革是个系统工程，需要我们不断地探索。课堂教学是科学和艺术的完美结合，新课程改革对我们教师提出了更高的要求。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。只要我们不断学习，深入思考，大胆实践，锐意创新，思想品德课教学一定能绽放出新的活力。

第三篇：初中思想品德课开展课堂讨论教学的实践与思考的论文

摘要：新课程改革提倡”自主·合作·讨论·探究”的教学方式，”讨论”是课堂教学的一个重要环节，也是学生发现问题、解决问题的一个重要途径。

关键词：讨论；主体性；民主；思想品德课堂教学

“三人行，必有我师焉。”今天我们在大力进行课程改革的时候，提倡”自主、合作、讨论、探究”的教学方式，”讨论”是课堂教学的一个重要环节，也是学生发现问题，解决问题的一个重要途径。

根据兰州市《中学思想品德与思想政治课程标准》，思想品德课的任务是：”……引导学生经历课堂学习和社会实践活动的过程，逐步提高用正确的观点和方法分析现实问题的能力，以及参与社会实践活动的能力……”。而旧的思想品德课的教学模式常常把学生放在被动接受的地位，教师独霸课堂，造成学生”课上听得头头是道，课外表现又是另一套”的道德知行脱节现象。所以，只有注重文本世界和生活世界的紧密联系，注重教与学的紧密结合，让学生变被动接受为主动感悟，我们的品德教育才不会成为空谈。讨论式教学为学生提供各抒己见的机会，要求学生积极参与到教学活动中来，这样可以极大地调动学生的积极性，促进学生在讨论交流中深化道德认识，升华道德情感，形成正确的世界观、人生观和价值观。以下是笔者在开展讨论式教学法的几点实践总结：

一、思想品德课课堂讨论式教学法开展原则

1.体现学生的主体性

传统教学论虽认为教学是一种师生之间的双边活动，但它却否定了学生同伴之间的相互影响，将教学活动过于简单化了。这使得学生的主体地位难以体现，使得学生过于拘谨，思维定势、从众心理、信息饱和等表现较为严重。讨论活动的开展，就是以学生为主体，以学生课堂活动为中心的主要形式，针对某些问题或课文重难点问题组织学生进行课堂讨论。学生参与课堂讨论的过程，充分体现了学生在课堂教学中的主体地位。

2.激发学生的主动性

同以往老师讲学生听，学生处于被动的地位相比较，讨论式教学更能激发、调动学生和教师的主动性和创造性，特别是有助于养成学生动脑、动手的好习惯，既培养了学生独立思考的能力，发表自己的观点能力，又调动了学生的学习积极性，从而促进了师生共同创新，共同发展。

3.形成知识的互补性

讨论式教学方法，在课堂教学中能紧紧把教师与学生连在一起，学生和教师都能各自发表自己的观点，提出自己疑问，但同时又都在倾听别人对某一问题的阐述。这样一来教师在倾听学生发言的同时，不断调整自己的思维方法，并用自己的言行把讨论引向高潮，同时也是在对课堂讨论进行协调。教师和学生互相补充，互相促进，形成了师生之间朋友式的平等关系，形成知识的互补。

二、思想品德课课堂讨论式教学法开展方法

1.合理安排活动场所，营造民主的讨论氛围

心理学家罗杰斯提出：”有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。从本质上讲，创造性活动必定是异样的，从而必定是异常的行为。对一个人的表扬赞许乃是促进心理安全的重要因素之一。当一个人在心理上感到安全时，他就不会害怕表现和发展他的发散思维和求异思维，他可以在进行发散思维时无须处于防御状态，从而保持心理的自由。”因此，在讨论式的课堂教学中，教师要注意给学生营造一种民主的讨论氛围。

笔者在尝试课堂讨论式教学之初，曾发现这每次学生的讨论都不是很积极，气氛也不够热烈，有些只是在应付形式，以为是学生不行，基础不好，不会配合。然而，看到别的老师上课时，讨论却是很积极的。于是，笔者就开始反思是不是教学方法出了问题？课后也找来学生了解情况，有的说”我跟我们小组的同学不太熟，讨论不起来”，有的说”我们前面的同学，讨论时要转到后面，挺不方便的”，还有的女同学说”和不熟悉的男同学在一起讨论挺别扭的”……综合这些情况，笔者采取了一个对策：在课堂中，对班级学生座位进行了重新编排，让他们3-5人自愿组合，把座位按方形排好，并且每节课都按这个顺序坐。没想到这一小小的调整，却起到了意想不到的效果，从此，在课堂上学生讨论的积极性大增！

2.精心设计讨论问题，激发学生讨论兴趣

讨论的问题不同于一般的问答题，它需要我们在研究学生道德认识水平、生活水平，以及研究教学的需要和教材的基础上精心设计。讨论题目不仅要使大多数学生都能够理解和接受，而且要紧密联系学生的生活实际，要使学生有话可说。讨论题难易要适度，具有针对性、导向性和新颖性。如：在教学《依法保护未成年人的合法权益》时，由于我们的学生都属于未成年人，这一课的内容与他们的生活实际有密切的联系，所以，在课堂上我首先提出了这样一个问题：”结合你们生活的实际，你们觉得，我们未成年人都应享有那些合法权益？”他们都争先恐后的发表自己的意见。有的说”父母应该要把我们养大成人”，有的说”我们应该有自己的隐私，父母、老师不应该私自扣留和拆看我们的信件”，有的说 “我每年的压岁钱都被父母没收，我觉得这是不对的，这些钱是亲朋给我的，就应该属于我自己”……虽然他们的语言不够精炼，表达不够准确，但是他们却能够结合自己的生活，说出自己对”自己应享有的权益”的深刻理解，这样，既拓宽了思路，又深化了他们的认识。

3.善于捕捉课堂亮点，把握讨论时机

常言道：机不可失，时不再来。讨论式教学也不是什么问题都能讨论的，从学生角度想，主要是当学生产生疑虑的心理状态时或主动提出有讨论价值的问题时，要及时讨论。具体说来，思考出现困难时、意见发生分歧时、解决问题的方法具有多样时、知识需要拓宽时，都最好能安排讨论。例如。在教学《养家的父母最辛苦》这一框时，在课堂上，笔者刚把课题展示出来，就听到下面有些同学在嘀咕”我觉得我最辛苦了”，还有不少的附和者，看来学生对此有不同的观点，这时就是难得的讨论机会。笔者没有按照原先的预设开始新课，而是趁机问了一个问题”你们觉得在家里谁最辛苦？”学生马上七嘴八舌的讨论开了，有的说是自己，有的说是父母，有的说是爷爷奶奶……最后通过大家的讨论分析，我们终于在思想上达成了共识”养家的父母最辛苦”，这堂课也起到了意想不到的教学效果。

4.适当的情感引导，延伸讨论价值

赞科夫说：”教学法一旦触及孩子的情绪、意志或触及孩子的精神需要，这种教学方法就起到高度有效的作用。”要提高思想品德课的教学效果，教学过程必须具备浓厚的情感色彩，因为品德生活本身就有情感，课文一般都是通过美好的大自然、幸福的生活以及学生周围的事迹来感染教育孩子，所以我们首先在备课时要进入”角色”，体会文中的思想感情，联系自己的生活感受，撞击出心灵的火花。例如，教学《新学期，新学校》这一单元的第一个主题活动时，笔者为学生提供了一个场所，让他们在愉快和谐的气氛中畅谈自己对新学校的认识，说一说新学校给自己最深刻的印象是什么，以及自己对新学校还有那些改进的意见等。从学生那里反馈过来的信息并将它们进行分类，如：针对老师的、针对学校环境的、针对教学设施的、针对课程设置的等，并根据这些信息深入开展讨论，让学生共同参与对新学校的发展规划，帮助学生养成爱学校、爱集体的好品德，这不比我们单纯的说教来得更有意义吗？

三、思想品德课课堂开展讨论式教学法应注意的几个问题

通过对讨论式教学法的实践，笔者总结了上述经验，但同时也发现了在实施过程中应该注意的几个问题：

1.讨论式教学法，应该像市场管理那样，”放而不乱，管而不死”。所谓”放”，就是教师要放下架子，以平等的态度对待学生，讲究课堂民主，不搞一言堂。让学生在平和的氛围中学有所得。

2.教师作为讨论课题的组织者，要采用”抛砖引玉”等方法，尽快使学生进入讨论课题的角色。

3.在讨论教学活动中，学生是主体，并不是说教师就不起作用，听之任之。相反，教师在整个讨论的过程中要起到一个”暗线引领”的作用，合理调控讨论过程，一堂讨论课的成功，教师要做大量的准备工作。

4.在讨论的过程中，教师要充分尊重每一位学生，对他们的发言及时给予肯定和鼓励，不打消他们的积极性，挫伤他们的自尊心。对学生的发言教师不做”正确”或”不正确”的评论，也不对不同学生的发言做比较性评价，表扬一个批评另一个，对每一位愿意发言的同学都给予充分的肯定，增强他们的自信心和积极性。

在思想品德的课堂教学中运用讨论式教学，是以学生为主体的具体体现，也是教师教学观念的一次新的转变，是培养学生创新思维和实践能力的实施途径，掌握好这种教学方法，能够使我们的教学更能适应现代化的要求，更有利于学生的全面发展。

第四篇：思想品德课在加强学生思想道德教育中存在的问题论文

摘要:思想品德课是加强学生思想品德教育的主要途径,对学生形成良好的道德品质起着重要的导向作用。然而,当前初中思想品德课在加强学生思想品德教育中仍存在着许多不足,本文从体制模式、思想观念、内容形式、方式手段、队伍建设、政策措施等方面进行了一些分析。以引起广大教育工作者对学生思想品德教育的重视,加强学生的思想道德教育。

关键词:思想品德课道德教育问题研究

加强和改进未成年人思想道德建设,是全党全社会的共同任务,学校是对未成年人进行思想道德教育的主阵地,理应把德育工作摆在素质教育的首要位置,贯穿于教育教学的各个环节。思想品德课在学生思想道德教育上应充分发挥其学科优势,教师应积极探索新形势下思想品德课的教学特点,准确把握思想品德课的教育功能,积极改进思想品德课的教学方法,采取学生喜闻乐见、生动活泼的方式进行教学,把传授知识同陶冶情操,培养良好的心理品质,养成良好的行为习惯结合起来。然而,目前思想品德课教学在学生思想道德教育中的效果不佳,严重影响着思想品德课对学生的思想道德教育和心理品质的培养,削弱了该课程对学生德育教育的功能。

1教育评价体制制约着思想品德课德育教育作用的发挥

近年来,我国的素质教育有了很大的发展,但整个教育评价体制仍然相对落后,社会及教育行政部门往往把升学率作为衡量一所学校办得好坏的唯一标准,学校考核教师仍以考试成绩为主要依据,在这种评价体制下,必然出现重智育、轻德育的现象。

首先是来自家长的干扰,多数家长受单一的智能观、功利育人观的影响,偏重于对孩子的智力投资,望子成龙心切,家长们关心的是孩子成绩的好坏,考分的高低,把高考能否上名牌、中考能否上重点作为目标,至于学生思想品德如何,价值取向怎样,他们并不关心。其次是学校教育的缺憾,有的学校只看重升学率,学生的分数成了衡量教师和学生的唯一标准,作为思想品德课教师往往也是关心学生的考试成绩,忽视学生思想品德养成,在课堂上重知识传授,轻情感态度、价值观的形成和培养。第三是社会的干扰,社会体系中诚信缺失、道德失范、功利观念的存在,这种社会风气必然影响学生的思想品德培养和心理品质的养成,导致学生重功利,重成绩而轻品质养成的现状。

2重理论学习、轻社会实践的现象相当普遍

学生思想品德教育是教育与实践相结合的过程,应该按照实践育人的要求,以体验教育为基本途径,通过实践活动,培养学生良好的思想品德。但思想品德课教师在教学中往往忽视社会实践活动,对学生参加社会实践活动,存在各种不同的畏难情绪,往往以怕耽误教学时间,影响教学成绩,怕出安全事故,怕经费没有保障,怕领导不支持为借口,这实际上是不重视社会实践的具体体现。很多学校几乎没有一节思想品德实践课,许多思想品德课教师也不布置实践内容,学生在课上只背诵一些空洞的理论知识。缺乏社会实践的思想品德教育,学生能力得不到提高,情感得不到陶冶,意志得不到磨练。这种现象违背教育教学规律,严重削弱了思想品德课对学生进行思想品德教育的功能。

3德育资源没有充分整合很多地方,思想品德课教材单一,只有统编教材,没有与本地方、本学校德育资源进行充分整合,没有校本教材、乡土教材,教师只能按统编教材照本宣科的讲空洞的理论,学生不能联系身边生活的实际,教育的实效性差。许多节日都蕴藏着宝贵的思想道德教育资源,对加强学生爱国主义教育、集体主义教育、诚信教育、感恩教育、法制教育等有重要作用。而教学中没有利用这些时机,没有充分整合这些德育资源。同时思想品德课教学也没有很好地同家庭教育、社区教育有机地进行结合。因此,严重影响了思想品德课对学生道德教育的实效性,不利于学生思想品德的培养和心理品质的养成。

4课程设置存在不足

思想品德课的课程设置在帮助学生树立科学的世界观、人生观和价值观,提高学生的思想品德素质,发挥的作用是其它课程不可代替的,但在提高学生的道德水准,增强学生的法律意识,培养学生的心理品质方面也存在着明显的不足。在初中阶段,法律知识内容相对比较薄弱,心理品质教育明显不足。课程设置重视知识传授,忽视实践体验,课程设置上存在的不足,不利于学生道德品质、法律意识和心理素质的全面提高。

5师资队伍参差不齐、教学方法陈旧

部分思想品德课教师不重视培训进修,不及时更新知识,信息不明、业务素质不高。部分农村学校,由一些年龄偏大,非专业教师担任思想品德课教学,教学方法陈旧,教学手段落后,教师在教学中只能照本宣科,讲一些空洞的理论,不能把传授知识同陶冶情操,养成良好的行为习惯结合起来,学生的思想情感得不到熏陶,思想道德得不到升华。因此,师资队伍水平参差不齐、教学方法因循守旧严重制约了学生思想品德的养成,影响了该课程德育教育作用的发挥。

以上仅仅是我个人对初中思想品德课在加强学生思想道德教育中存在的问题的看法。加强学生思想品德教育是一个长期的、系统的、复杂的工程,需要国家、社会、学校和家庭的共同努力。重视对学生的思想品德教育是关系民族复兴,国家发展的历史重任,是全民族思想道德素质提高的必然选择。而在初中阶段加强学生的思想品德教育和修养是最关键,最重要的时期,必须引起各方面的重视。作为一名长期工作在农村教学一线的政治教师,还应该善于从教学中挖掘其中的教育因素,结合学生特点,有效运用各种现代化教学手段,开展灵活有效、寓教于乐的活动,以增强思想品德课教学的直观性和感染力,充分调动学生学习的积极性,积极做好学生的思想道德素质教育工作。让思想品德课成为加强学生思想道德教育的主要渠道。

参考文献：

[1]张大钧著.教育心理学[M].人民教育出版社,2005,10.[2]陈宗杰编著.有效教学—初中思想品德教学中的问题与对策[M].东北师范大学出版社,2007,7.[3]吴铎,彭承福.中学思想政治课教学法[M].高等教育出版社,2007,5.[4]胡德海著.教育学原理(第二版)[M].甘肃教育出版社,2006,9.

第五篇：课堂教学改革中存在的问题与对策

课堂教学改革中存在的问题与对策

本文结合自己多年的教学实践和对教育理论的不断探究，就当前基础教育改革课堂教学中存在的问题，主要从教师理念、学习方式、讲授方式、媒体运用和评课模式五个方面进行归因分析，最后对问题解决提出了相应的对策。

近年来，基础教育课程改革正在积极稳步地进行，并取得了丰硕的成果，作为课程改革的主阵地、落脚点的课堂教学也不例外。但是，我们也应当看到，许多课堂教学应有的生机和活力仍然不能激发出来，学生在课堂中的生命活力依然得不到充分释放。我们只有透过课堂改革的表层去探究问题的本质，通过冷静、客观、科学的分析来澄清认识上的困惑，以积极有效的探索来纠正课堂教学实践行为上的偏差，从而推进课堂改革良性发展。

一、课堂教学改革中存在的问题

（一）、理念认识的肤浅化

新课程改革实施以来，教师的课堂行为发生了很大变化，这些变化有些是我们期待已久、体现新课程本质的变化，有些却是出乎意料、背离或误解新课程理念而产生的变化。教师对新课程的理解与参与是推行新课改的前提，新课改倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色，教师不再是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是由专家、学生、家长及社会人士一起共同建构新课程的合；教师再也不是那种只知“教书”的匠人，而是一批拥有正确教育观念、懂得反思、善于合作的探究者。

（二）、学习方式的形式化

新课改倡导“自主、合作、探究”的学习方式，旨在突出学生的主体地位，仅以合作学习为例，课堂上，我们经常看到教师组织学生进行合作学习，但却存在着许多问题，概括起来就是合作学习形式化，主要表现为：

1、不管是否有合作的必要，教师都要求合作学习；

2、学生自主、内化的时间不充分，盲目要求合作学习；

3、教师在合作学习中未能体现点拨、引导的作用，对一些问题泛泛而过，不了了之；

4、分组无目的性。往往教师一宣布小组合作讨论，前两排学生很快回头，四人一组，满教室吵闹，忙的很忙，闲的很闲，小组内没有明确的分工，小组间缺乏竞争，因而也不是真正的合作，更产生不了合作的学习效果。

（三）、讲授方式的曲解化

新课程改革以来，“对话教学”、“自主性学习”、“探究性学习”等新的教学理念被引入课堂教学中，这些新理念，对扭转长期以来传统教学中教师主宰课堂，学生被压抑起到了积极作用，然而在现实的课堂教学中出现了一种怪现象：教师在课堂上不讲解，不分析，往往是教师提几个问题，学生讨论、回答一下，教师肯定一下；或者是教师展示几个课件，学生发表几句评论，一堂课就完结了，有些学校甚至规定教师只能讲几分钟，其余时间留给学生，不然就是“不能体现新课程的理念”。作为对教师“满堂灌”的传统教学方式的改革，教师“少讲或不讲”有它的合理性，但如果成为一种教学模式而被广大教师争先效仿，则必须引起我们的警惕。

（四）、运用教学媒体的盲目化

现在有些学校硬性规定教师必须使用多媒体进行教学，并且是课堂教学评价的一项重要内容，以此证明教师是否具有先进的教学能力,为此，教师在课堂上已不满足于幻灯片、录音机等教学设备了，还增加了电脑、多媒体等先进的教育手段。课堂上，教师的讲台摆满了各种设备。有些教师上课时用完这个用那个，忙得不可开交,整堂课教师很少说话，不象是教师，倒象是演示各种设备的工作人员，使得教师和学生之间缺乏必要的交流和互动，教学效果并不佳。(五)、评课的模式化

新课改理念下，我们大力倡导以校为本的教研活动，活动中自然有一项内容是评课,然而我们不难发现，以僵死的课堂评价标准去评价具有生命活力的课堂，往往比较机械化、模式化、概念化,它严重地束缚了教学的创新与个性发展。在某种程度上，那些评价标准给教师的教学造成了巨大的压力,更不可思议的是，有的学校还对不同的学科采用同一标准，同一模式去量化、评判,在教学实践中，我们发现，往往各项得分较高的课不一定是好课。有些课很有自己的特色，由于缺乏某些项目却得了低分，然而不能否认这些课是好课。

二、对课堂教学的几点建议

（一）、教学观念转变途径多样化

1、办学者的理念是教师观念转变的先导。

办学者用全新的理念，全方位多角度去评价老师和学生，就会惊奇地发现他们的潜能是何等巨大，是多么美妙；就会深感用干巴巴的分数来进行评价是多么的不合理。

2、沟通为教师观念的转变提供了生存的沃土和舆论支持。

在交融的时代，观念与观念的对撞会诞生希望，我们应该在诸多对撞的观念中，提炼时代所需要的教育教学理念，力争做到“洋为中用”、“古为今用”。

3、教师教学观念转变的主要因素还在于教师自身。

再好的教学理念，再好的沟通方式，如果没有教师积极主动地去探索、实施，最终注定要失败，那么教师该如何转变自身的教学观念呢？我认为主要有以下几个方面。首先，教师要正确认识新课程改革；其次，教师要主动参与，积极探究；第三，教师自身素质要不断提高；最后，教师要不断进行教学反思。

（二）、课堂学习方式灵活化

新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，其目的是凸显学生的主体地位，更加注重激发学生的学习兴趣，鼓励学生积极参与学习活动，积极引导学生自主发现问题，掌握科学的思维方法，并且在解决问题的基础上进一步发现新问题，产生进一步探究的动力。但是这些学习方式的运用都是有条件的，不同的班级、教师和学生，起点是各异的，无论是接受培训或观摩别人的课堂，完全采用“拿来主义”是不可取的，如同“刻舟求箭”一样荒谬。正确的做法是，教师应该搞清楚学习方式定义的内涵与外延，逐步使这些理念内化为自己的思想，同时教师要结合自身的素质与具体的课堂教学情境，灵活运用多种学习方式。

（三）、正确看待“讲授法”

1、教师的讲授不等于“满堂灌”

课堂教学中，教师的讲解、分析往往被病诟，是因为人们往往将讲授法与“满堂灌”的教学方式等同起来。“满堂灌”确实应该批判，因为它把学生当作知识的容器，教师目中无“生”，心中无“生”，学生的主体性被消解，教师成为教学的中心。讲授虽不注定成为“满堂灌”，但很容易成为满堂灌，但即便这样，我们也不能轻易地把教师的讲授与“满堂灌”划上等号，关键在于教师讲什么，讲得怎么样，如果教师充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体性，把新知识与学生认知结构中原有的观念建立起实质性联系，并且有效地激发学生的学习积极性，那么，这样的讲授就不是灌输、填鸭，而可能成为学生有意义接受式学习的重要组成部分。

2、教师的讲授不等于“话语霸权”

在教学中，教师的讲授往往与教师的“话语霸权”联系在一起，只要求教师少讲或不讲，一个重要的目的是“还学生的话语权”，消解教师的“话语霸权”，强调教学过程中师生平等对话，这种出发点是好的，但是不能说“讲授”就意味着“话语霸权”，“话语霸权”，是一种强制认同，一种“唯一性”的容不得杂音的灌输，是省略过程的结论的直截了断的呈示，无视学生作为加工主体存在的呈示；是对本不具有传授性的隐性知识的牵强附会的“讲解”。当教师的讲授符合学生的认知规律，讲授的形式与内容高度统一，并为学生所接受，这就不存在话语霸权问题，否则没有教师讲授的“对话”，只能是学生的“独白”。

（四）、“宁精勿滥”是教学媒体的使用原则

教学媒体作为课堂教学的现代化手段，关键是对它怎么用，何时用，用在什么点上；原则是，使教师真正成为教学工具的主人，而不是教学工具的奴隶。如果教师一味地依靠这些教学设备，那么教师的教化作用和人格影响就会大打折扣。教学媒体仅是我们教学的一个重要辅助工具，是为了帮助教师使教学工作更轻松些，而不是使教师的教学更繁琐、更沉重，更不是把使用它仅仅当作一个目的。

（五）、制定合理的课堂教学评价标准

首先，要考虑到评价一堂课实际是一种价值判断，每位评课者的价值观念不同就会导致评课标准的差异很大,评价标准应该制定成一种可以观察到的行为表现的描述，因而课堂教学评价标准应该是大家公认的价值判断。目前，有人搞出来的一些评课标准实际上还是抽象性质的定义，比如“课堂上学生很有创造”等评价标准的描述词汇是不可操作的,而硬性操作的话往往造成评价简单化的倾向，不能客观地评价教学过程，更不容易达成共识。其次，课堂教学评价标准还应该体现一种教育理念,好的评价标准应反映出课堂教学的内在规律，通过教师的讲课把其倡导的教育观念和教学思想表现出来,而由此制定的标准就起到了教育导向的作用,特别是教学公开课、教学研究课更应反映出教育思想的导向问题，使之沿着我们所想要实现的教学理想方向去发展，而不仅是为了一个书面的评价结论。第三，课堂教学应该主要从教师个体的教学风格上加以评价,本来就教无定法，因而在教学中我们要提倡百花齐放、百家争鸣，而不能用那些死的标准和条条框框去束缚教师的教学个性。最后，要特别注重从学生的学习接受和发展方面来评价教师的教学，而那些琐碎的标准可以尽量简化,这就提醒我们在制定教学评价标准时应该注意到能否尽量充分发挥出教师教学的主观能动性,正是由于课堂教学存在种种不近人意的地方，我们才深感课堂教学改革之路任重而道远, 但是面对课程改革日新月异的现实，面对一群群活泼可爱的孩子们，我们没有任何理由拒绝或停止前进的步伐,我们只有大力倡导、研究、发展、、完善那些科学的、能适应教育教学发展规律的课堂教学改革，才能为新课程改革作出新的更大的贡献。