华师大学前教育自考独立本科《课程与教学论》考点总结（推荐五篇）

第一篇：华师大学前教育自考独立本科《课程与教学论》考点总结

简述博比特的课程开发的具体步骤：1人类经验的分析2具体活动或具体工作的分析3课程目标的获得4课程目标的积累5教育计划的制度

儿童中心课程：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者需要的优越性的时候，这种课程就是“儿童中心课程”或“经验课程”

社会中心课程：当课程以满足当代社会需求，以维持或改造社会生活为直接目的的时候，当课程开发以当代社会需求为基础，强调当代社会需求优先性的时候，这种课程就是“社会中心课程”活“社会本位课程” 学术中学课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优越性的时候，这种课程既是“学科中心课程”或学科本位课程

课程组织的标准摆阔垂直组织的标准和水平组织的标准：垂直组织是指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来，它有两个基本标准：连续性和顺序性。水平组织是指将各种课程要素按水平关系组织起来，它的基本标准是整合性

形成性评价：在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部有缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性，探索性和灵活性。

总结性评价：在课程开发或实施完成之后所实行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据

诊断性评价：在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价，其目的在于使计划或活动的安排具有针对性

利维将教育的历史分为三个时期：1古典的考试型时期：教师主要以口头提问的形式检查学生是否以理解所学知识，并记住一些重要部分2：心理测量占统治地位的时期：它始于一战后的20年代，是科学管理效益测量工具在学校成绩测验中的应用，形势大多是多项选择的纸笔测验，这种测验形式直至80年代末，仍在学业成就评价中发挥极大作用，在我国更是如此3：后现代时期，兴起于80年代以后，最大特征有二：一是增加了教师在评价中的权威，二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑，并以开放性的结论以及“评定”这一概念代替以前的“评价”

试述布鲁纳的发现学习论：布鲁纳所提倡的发现学习，就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换，组合，领悟等）发现并获得学习内容的过程。它具有如下一些特征：1注重学习过程的探究性。学生的学习应当是一种探究的过程，教学并不仅仅是提供现成的知识，而是要形成一种学生能够独立探究的情境，让学生自己去思考、发现，同时获得知识，获得探究的途径和态度。2注重直接思维。与分析思维-逻辑思维不同，直觉思维并不依据已经严格规定好了的步骤进行，而是采取跃进和走捷径的方式来思维，它对科学发现活动极为重要。教师应该在学生的探究活动中，根据直觉思维的特点帮助学生形成直接思维的能力。3注重内部动机。布鲁纳认为，推定真正学习行为的动力，不是外部动机，而是在学习本身中发现报偿的动机，及内部动机。据此，他提出了好奇心，能力动机，自居作用，同伴间的相互作用四种内部动机。4注重信息的灵活提取。对于学习中的发现行为有何意义，布鲁纳论述了它的价值，这包括：1一切真知都是自己发现的，因为只有亲自发现的知识才是真正属于个人的，才是自己的内在财富。2它有助于直接思维能力的发展，因为在发现学习中充满了尝试，猜想和领悟。3发现行为还有助于引起学习的内部动机和自信心4发现行为还有助于记忆的保持。总之，布鲁纳的发现学习论，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的关注转移到对学习动态过程的关注，具有重要的意义。但是，我们也要明白，教学中不是处处都能应用发现教学法的，而是一定要考虑它是否适合于具体的教学任务，情境和条件，只有这样才能得到积极地效果。

试比较课程开发的目标模式和过程模式的不同，并谈论过程模式对我过课程改革的现实意义：目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式。课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

材料分析：1教师中心论：认为教学时教师的中心，课堂中心，教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的静听者，服从者。与之相对应，另一种观点是“学生中心论，认为学生是教学过程中的主宰，学什么，怎么学，为什么学完全是学生自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听后儿童的召唤。材料中，杜威正是通过对“教师中心论”的批判提出“儿童中心主义”的2这两种观点具有共同的错误根源：对教学过程中的教师和学生的关系采取了二元对立的思维方式。教师中心论把教师视为教学过程的主题，学生则是客体，学生中心论则与此相反。这两观点都根本否认教学过程中教师和学生的平等交往关系，使教学变成了一种控制活动，这种控制活动受“工具理性”所支配。因此，在这两种观点中，不仅作为客体的一方是被扭曲的。即使是作为主体的一方也是被扭曲的，这两种观点是与指向于“交往理性”或“交互主体性”的教学的交往本质论根据对立的，也是在教学过程中所不可取的。

什么事课程开发以及课程开发的目标模式:课程开发是指决定的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。

目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式，它被看作是课程开发的经典模式，传统模式，其主要代表是拉尔夫。泰勒所创立的泰勒模式。

课堂讨论的性质及组织策略是什么：课堂讨论就是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能发展能力与人格的教学方法。这种教学方法是一种充满“集体思维过程”的教学。在这里，学生不仅注意教师方面，学生之间也彼此直接联系而开展活动。在组织和引导课堂讨论时，我们要注意一下几个方面：1创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的，真正吸引学生的，有价值的问题与课题，这样才能跳动学生的积极性。2教师要以平等的身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生的人格，要创造良好的讨论氛围。3教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。因为良好的习惯与规范，既能形成激动人心的充满智力与情感价值的讨论氛围，又能是讨论过程井井有条，保证效率。而且，它的建立也标志着一个班级的学生的社会性的发展水平。

科目本位课程的定义与特点：科目本位课程是指具有独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。它有三个基本特点：1强调不同学科的不同价值，并肯定科目固有的价值等级。2强调科目知识内部固有的逻辑体系，强调文化知识的独立性。3强调对不同科目设置的计划性，主张科目设置要与学生的不同年龄段，不同学习阶段相适应 简述课程理解与课程开发的关系：首先，课程开发与课程理解是两种课程与课程事件不同的课程事件。课程开发是研究设计实施评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有，由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本 ”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种李杰

并建立在这种理解基础之上，尽管课程开发者并为自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向指向于二者研究的整合。

如何理解教学对话的性质：教学对话就是通过教师的提问、激励与引导，学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，因此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。进一步理解教学对话的性质还需明确以下几点：1教学对话是以教师指导为特征的2教学对话旨在促进学生的发展。教学对话与学术对话也有一定的区别。3教学对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

试述夸美纽斯的教学论：夸美纽斯提出的教育目的是：“博学”、“德行或恰当的道德”、“宗教或虔信”。未达到此目的，它确立了教学原理：1教学以自然为鉴的原理。这包括两层含义：首先，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则；其次，教学要遵守循序渐进的原则。2兴趣与自发原理。夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习。3活动原理。即教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。4直观原理。即教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始。夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位，他第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》也因而成为先带教学研究的奠基之作。她在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是一项前无古人的壮举。他基于对教学规律的认识二确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。他的血多教学论主张即使在今天依然具有旺盛的生命力。不过，夸美纽斯所处的时代是由中世纪向近代资本主义时代过度的时期，因此，他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主“的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的。

试比较课程实施的三个基本取向：课程实施的忠实取向，相互适应取向，课程创生取向共成一“连续体”。“连续体”的一段是“计划的课程”，对应着课程实施的忠实取向。忠实取向把课程变革视为忠实地、一丝不苟地讲“计划的课程”实现出来的过程，因此，“计划的课程”是课程实施的唯一标准和尺度。制定课程计划的课程专家和行政人员是课程变革的核心和主题。忠实取向研究的基本内容是精确测量课程实施的程度并确定影响课程按预定计划实施的因素，从而为忠实地实现“计划的课程”提供决策。“连续体”的另一端是“创生的课程”，对应着课程创生取向。课程创生取向把课程变革视为变革的参与者的个性获得变化、发展与成长的过程，因此，个性发展才是课程实施的标准。具体教育情境中的教师和学生是课程变革的核心和主题。课程创生取向研究的基本内容是运用“质的研究”的方法论理解课程创生过程的实质，为过程实施过程中个性发展和主体的解放提供指导。

“连续体”的中间是“修改的课程”，对应着课程实施的相互适应取向。相互适应取向把课程变革视为变革的计划者与执行者相互改变、相互适应的过程，因此，根据特殊情境的需要把“计划的课程”变为“修改的课程”，是成功的课程实施的基本要求。具体实践情境之外的课程专家研究的及行政人员与具体实践情境中的教师共同推动着课程变革的进行。相互适应取向研究的基本内容，是探讨课程变革得以发生的教育情境和社会情境中的诸种教育问题和因素，以把握相互适应过程的深层机制。显而易见，课程实施的相互适应取向兼容了忠实取向和课程创生取向的的因素，是两种取向的中介。

至此，我们知道，这三种取向从不同方面揭示了课程实施的本质，因而各有其存在的价值，但他们也各有其局限性。忠实取向抹杀了教师和学生的主体价值，课程创生取向对实践界的要求太高，推行的范围有限。作为二者的中间相互适应取向兼具了二者优点，也不可避免的具有了他们的局限性。但是从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，每一层次都是对上一层次的包容与超越，体现了课程变革的发展方向。

隐性课程：它是学生在学习环境中学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。特点：1它的影响具有弥散性和普遍性2它的影响具有持久性3它的教育影响可能十几级的也可能是消极的3它的内容即可能是学术性的，又可能是非学术性的。注意的问题：1开发者和实施者要增强反省意思2开发者和实施者要基于对学生的理解而创设自由、、民主、开放的教育情境。3开发者和实施者要明确隐性课程的主要范围或类型，有正对性的进行开发和设计4开发者和实施者要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

博比特与查特斯的课程开发理论有何区别：1查特斯把理想视为课程的有机构成，二博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。2查特斯强调系统知识，博比特则更强调人类从事活动所需的经验和能力。3查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来的宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

教育目的，教育目标，课程与教学目标三者之间的关系是什么：总的来说，教育目的包含着教育目标和课程与教学目标，而教育目标又包含着课程与教学目标。具体来说，教育目的决定着教育目标的状态、内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点。因此，以何种教育哲学为依据，制定何种教育目的，就决定了教育目标和课程与教学目标的内容、性质和方向。然而，教育目的的提出都不过是一般的观念性的，虽对教育活动提出了一般的方向，单通日常的学校和班级中的教学实践并无直接的关系，指导意义不大。因此，它必须具体化，使之称为同课程开发，教学设计，教育评价活动有直接关系的教育目标，来指导教学实践。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述有意义学习的条件：三个条件1学生具有有意义学习的心向，即表现出一种积极把新知识与自己认知结构中原有的适当知识关联起来的心理倾向。2学生认知结构中具有同化新知识的适当知识基础3要学习的新知识本身具有逻辑意义，而不是随意编造的无意义材料

内部人员的评价和外部人员的评价涵义及利弊是什么：内部人员的评价是由课程设计者或使用者自己实施。相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊，内部人员评价的长处在于，评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。其缺点是评价者有可能蔽于自己的思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即一项完备的评价应同时吸收内部人员和外部人员参加。

试述斯金纳强化原理及其在教学上的应用：斯金纳依据他的操作条件反应的实验，提出了“强化”概念，总结出了一些列“强化原理啊，大致包括：1强化物是“使反应发生概率增加或维持某种反映水平的任何刺激”，这样，强化物就不一定是一种令人愉快的刺激，而且，在一种情境中其强化作用的刺激，在另一种情境中不一定其强化作用；对某一个人其强化作用的刺激，对另一个人不一定有强化作用。2强化有两种类型：正强化和负强化，它们的结果都是增加反映概率。所以，决定某种刺激是否是强化物，不是刺激本身的性质，二是刺激对反映结果的影响。3通过对强化的各种控制实验，斯金纳总结出不同类型的强化对学习测度的各种影响关系

斯金纳把上述强化原理应用于教学得出如下结论：1一个人学习或改变其行为的方式是根据他观察自己行动的结果而获得的。2对所要求的操作强化越快，该操作重复的可能性就越大3强化次数越多，学生重复的可能性也越大4在一个行动之后没有给予强化者或者延缓强化，就会减少这一行动重复的可能性5对一个行动的间隔性强化，会增加学生坚持其学习的时间长度，而无需进一步地实施强化6可以用分化型强化的方法逐渐形成或塑造一个学生的行为7强化除了使一个行为的重复更有可能之外，还能增加学生的活动性，加快他的速度，提高他的兴趣8运用适当的刺激物，适宜的强化序列，可以达到希望的行为的出现和避免不希望的行为，从而达到教育的目的。

功利主义课程论的主要内容：功利主义课程论于19世纪以英国为核心发展起来，其代表是斯宾塞。它是科目本位课程发展的心的阶段。斯宾塞认为教育的目的是“为完美生活做准备”，二是应“完美生活”指需要的最有价值的只是是科学，所以课程就是由实用科学知识所构成的。斯宾塞讲“完美生活”分为五个领域，其课程体系相应的也是由五部分所构成。第一部分是生理学，解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。这类课程对应于“指向于自我保全的活动领域”。第二部分是读写算以及逻辑学，几何学，力学，物理学，化学，天文学，地质学，生物学，社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。这类课程对应于“获得生活必需品的活动领域”。第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责，更好的教养自己的子女所需要的学科知识。这类课程对应于“抚养和教育子女的活动领域”。第四部分是历史、社会学。这是合理的调节自己行为所必需的知识。这类课程对应于“维持适当的社会和政治关系的活动领域”。第五部分是绘画、雕塑，音乐、诗歌等。这是了解和欣赏自然、文化、艺术的知识。这类课程对应于“满足爱好和感情的活动领域”、由此看来，斯宾塞的课程论是“唯科学主义”的，反对历来的人文主义课程论，而且还是“功利主义“的，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，倡导实用科学课程。

行为目标取向：它是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学课程结束后身上所发生的行为变化，优点：1便于教师有效控制教学过程2便于教师将其教学内容准确地与教育监督、学生家长、学生展开交流3便于准确评价。缺陷：1它体现的“唯科学主义”的教育价值观有缺陷2人的具有整体性的心理和行为被原子化了3人的许多高级心理素质是很难用外显的、可观察的行为来预先具体化的。

简述博比特的科学化课程开发理论的基本内容：该理论的基本内容可概括为三个方面：1教育的本质。及教育为成人生活做准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育及生产。2课程的本质。课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。3课程开发的方法—活动分析。课程开发的具体过程包括五个步骤，即人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择，教育计划的制定。

课程选择的基本环节：1确定课程价值观，其核心是回答“什么事后果教育的人”2确定课程目标，这是课程价值观的具体化3确定课程选择的三种和基本取向之关系，即确定作为课程内容的学科知识、当代社会生活经验、学习者的经验三者之关系，对这种关系的认识取决于特定的课程价值观4确定课程内容，即选择出与特定课程价值和课程目标相适应的课程要素。

学科课程的含义及特征：学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。它具有两个显著特征：1以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点强调学科知识的优越性2课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。

富兰归纳的的成功的校长策略是什么：1强调学校的合作性文化2利用不同的科层机构刺激和增强证文化变迁3鼓励教职员的发展3对文化规范。价值及信念进行直接而经常的沟通4与他人分享权力并提高个人责任感6利用符号表达文化价值

简述随机访问的教学的含义与基本特征是什么：对同一教学内容要在不同的时间，不同情境，基于不同的目的，着眼于不同方面，不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容获得多种意义的建构。基本特征：在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的认识。

评价布卢姆等人的“教育目标分类学”：布卢姆等人的教育目标分类学包括有三个领域：“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”。其中，认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为知识、领会、应用、分析、综合、评价，后五类在一起又称为“理智的能力与技能”。“知识”与“理解的能力与技能”具有内在的统一性。在情感领域，情感目标可分为接受（注意）、反应、价值判断、组织、价值观念或价值复合体的个性五类。关于“动作技能领域“的目标分类，分法不一，现今被教育者广为运用的是辛普森的分类法，他把动作技能领域的目标分为知觉、准备，知道的反应、机械练习、复杂的外显反应、适合、创造七个层次的目标。总结布卢姆等人的”教育目标分类学“，它对教育领域做出了突出的贡献，这表现在：1它为教育理论和实践提供了一个启发性的概念框架。它不仅确定了“能力本位”的教育价值观，而且还确立了于这种价值观相适应的教育质量保障体系，这就是把每一类目标都以具体的、外显的、可操作的行为的形式加以陈述，从而为目标的及时评价和反馈创造了条件。2它创造性的处理了教育学与心理学的关系。另一方面，它也存在着一些缺陷，具体表现在：1把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域。这似乎是人为地。因为在人的发展中这三个方面是互相紧密的联系在一起的。2目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则。3各行为目标彼此之间及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明确。4布卢姆等人认为“教育目标分类学”具有层级结构，这值得怀疑5“教育目标分类学”的超科学性也受到了认知科学的挑战。但这些缺陷在一定程度上为“教育目标分类学”的未来发展提供了思路。我们相信，在新的历史时期，在对之进行批判性反思的基础上，它依然对教育领域有着至关重要的意义。

建构主义教学观的基本内涵可概括为如下三个方面：1学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。学习不是把外部知识直接输入到心理中的过程，而是以已有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而建构新的理解、新的心理表征的过程。心理表征是结构性知识与非结构性的知识和经验的统一。2教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程，而不是“客观知识”的传递过程。3建构主义学习环境由情境、协作会话和意义建构这四个要素组成，其中情境是意义建构的基本条件。教师和学生之间、学生与学生之间的协作和会话是意义建构的具体过程，而意义建构则是建构主义学习的目的。建构主义的教学策略师以学习者为中心的，其目的是最大限度的促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师在这个过程中其组织者、引导者、促进者的作用。

罗杰斯的“非指导性教学”模式，它的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。在传统教学中，教师是作为先知者把知识传授给学生的，担负着学习的指导责任，这显然不符合非指导性教学的 要求。因此，罗杰斯用“促进者”代替了“教师”一词。“促进者”在教学中的作用不是指导而是帮助，他们把每一个学生都当做具有自己的独特经验和情感的人，而不是等待接受某些知识的容器。与学生建立起一种真诚的、信任的相互关系，为学生创造一种“安全”的心理氛围。

具体表现1帮助学生澄清自己想要学习什么2帮助学生安排适宜的学习活动与材料3帮助学生发现他们所学东西的个人意义4维持着某种有意学习过程的心理气氛

泰勒原理的基本内容：1学校应该试图达到哪些目标2提供什么教育经验最有可能达到这些目标？3怎样有效组织这些教育经验？4我们如何确定这些目标正在得以实现？

教育目标的功能有哪些：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础

简述经验课程与学科过程的关系：经验课程和学科课程是两种不同的课程：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。经验课程与学科课程又具有内在的统一性:经验课程并不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。当经验课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了学科中的逻辑经验并走向极端以后，必然导致“儿童中心论”或“儿童中心主义”。当学科课程排斥了儿童的心理经验并走向极端以后，必然导致“学科中心论”或“学科中心主义”或“学科主义”。因此，我们在考虑二者的关系时，不能持一种非此即彼的二元态度，而应把二者有机的联系起来。

量的评价和质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化位数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

加涅认为学习结果可以分为哪五类？这五类学习结果之间又怎样的关系？加涅认为，学习结果分为五类，分别是：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

试述赫尔巴特教学论的贡献及局限：赫尔巴特对教学论的贡献是巨大的：他继承并发展了裴斯泰洛奇“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义，他第一次明确论述了“教育性教学”理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学，他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。当然赫尔巴特的教学论也存在不少缺陷：主要是过多强化了教师对教学过程的控制作用，对学生的主体性的发挥重视不够，从而陷入了“教师中心论”；过多强化了学科的重要性，对学生的活生生的经验重视不够，从而陷入了“学科中心论”。

试论教学过程的本质：1教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程。其中，教师与学生是“交互主体的关系”，即教师和学生皆为教学过程的主体，他们在彼此尊重差异的前提下展开持续的交往。而且，作为学校教育之基本构成的教学交往以课堂为主渠道展开，虽然教学交往也有其他途径，如社会调查、自然考察、各类生产劳动等，但这些途径毕竟是辅助性的，因为这是由学生“以学为主”的特点所决定的。2教学过程是教学认识过程与人类一般人是过程的统一。一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系，故教学认识过程自然也符合人类一般认识“直观-思维-实践”这一基本路线，但教学认识也有着自己的特殊性，表现在学生认识的特殊性和教师认识到特殊性这两方面。从学生认识上来说，它与成人的认识是两类不同的认识，每一类的认识都有其特殊性，都有其独立的存在价值。人生的每一发展阶段都有其独特的精神世界和相应的认识方式，每一发展阶段的认识方式都有其独特的、其他阶段所不可替代的价值。但是，儿童认识与成人认识又存在内在的联系，即都遵循着“直观-思维-实践”这种一般认识路线，遵循着直接经验和间接经验辩证统一的规律。另外，从教师认识方面来说，构成教师的专业素质的基本因素包括“学科知识”和“学科教学知识”，这两方面相互影响、相互作用、内在的整合于教师的认知结构之中，由此形成教师的思维方式、教师的专业素养。这种教师的思维方式和专业素养决定了教师认识的特殊性。3教学过程是教养和教育的统一。这表现子啊：首先教养和教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有其固有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按教养的逻辑去从事教育，也不能按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了知识技能，形成了能力，这位教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大地制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。因此，在教学过程中，我们因遵循它们各自的逻辑和规律，把两者有机的统一起来。

提示型教学方法的含义，价值及局限性：提示型教学方法是教师在课堂上同过各种提示活动（如讲解、示范等）教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。它的教育价值表现在：1它能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求2它能够充分体现教师的主体性和主导作用。教师对特定知识领域的理解程度、教师的语言能力、教师的教育艺术可以在提示型教学方法的运用中得到充分展露。3学生可以充分调动其理智与情感的主动性、积极性

当然这种方法也存在局限性：1它虽有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制2它有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。在这种方法中，学生的思维可能是积极地，但动手能力、实践能力却受到了限制。2它有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。3不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。

简述布鲁纳认为掌握学科结构的优点：1掌握学科结构可以使得学科更容易理解2掌握学科机构有助于记忆3掌握学科机构是通向适当的“训练迁移”的大道4掌握学科结构能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

确定课程与教学目标的基本环节是什么：1确定教育目的。它是课程与教学的终极目的，是特定教育价值观的体现。2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

简述“全球性”教育的主要目标：1培养儿童的自我理解能力2使儿童认识到他们是人类的一员3使儿童理解他们是地球的居民，使地球的从属者4使儿童理解他们是地球社会的成员5使儿童养成作为一个人理智地、负责地生活的必要的能力

在影响课程实施的因素中，课程变革的特征包括哪些方面？1课程变革的需要与适切性，即课程实施者所意识到的需要。课程实施者对课程变革的需要越大，课程实施的程度也就越大。2课程变革目标与意义的清晰性。是指课程变革计划的应用者对课程变革的目标和意义的理解程度。对课程变革的目标和意义的理解程度越大，课程实施的程度越大。3课程变革的复杂性，及课程实施者所需要的课程变革的难度以及变革的程度。适合实践者所需要课程变革的复杂性越大，课程实施的程度越大。4课程变革计划的质量与实用性，及课程变革计划所需求的。所提供的课程资料的质量和可利用性。课程变革计划的质量和实用性越高，课程实施的程度越大。

课程改革的专家咨询机构各职能是什么？1研究并把握国家课程教材改革的发展动向2研究并把握本国课程教材改革的历史经验与现实问题。3对所形成的课程改革方案展开比较研究与实证实验研究4开展课程评议与课程评价 举例阐述奥苏伯尔“先行组织者”教学设计策略的基本内容：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导材料就是所谓的“组织者”。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。通过实验发现，在学生学习不熟悉的担忧意义的新知识之前，人为地采用先行组织者，可以促进知识的学习和保持。

奥苏伯尔后来进一步发展了这一概念，提出：组织者既可以在学习材料之前呈现，也可以在学习材料之后呈现；它在抽象性。概括性和包摄性水平方面既可高于学习材料，又可低于学习材料。他区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构基本类似观念的整合，又可用于增加看似相同而本质不同的新旧观念之间的可辨别性。由于在学校学习中，学生对学习内容完全陌生的情况是很少见的，学生对新内容往往既感到陌生又感到熟悉，因此很容易引起混淆，比较性组织者可以起提高新旧知识可辨别性的作用，从而保证学生获得精确地知识。

试述三代评价的缺陷及对我们的启示：三代评价的发展过程中，尽管每一代评价理论都力图克服上一代的缺陷，并使之更加符合时代对评价的新要求，但总的来说，它们存在如下三大严重的缺陷和问题：（1）“管理主义的倾向”。在三代评价活动和平价理论中，教育管理者总是通过提供资助控制着评价，决定着评价的范围和任务，决定着评价的对象。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果：1管理者无过失2管理者与评价者的关系有失公平，评价者处于无权地位，最后决策权仍掌握在管理者手中；3由于这种关系的存在，其他与评价有利益关系的人就更无法参与进来4这种关系还会导致一种有害的默契：管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。(2)“忽视价值的多元性”。由于价值多元性的存在，人们会由于受到某种伤害而会采取不合作的态度，“客观的”评价结果也就难以被不同文化背景和价值观念的人所接受，（3）“过分依赖科学范式”评价者有充分的理论向其他社会那工作者那样，采用和模仿自然科学中的实证探究方法。但是，他们也应该考虑到，科学并不是价值中立的，它只是人类认识和评价事物的一种方法，而不是全部。而且，在管理者主义者支配下，资料数据虽是评价者用实证科学、数量化的方式获得，但这些数据资料却是评价者首先按照管理着规定的要求和规范，然后再用实证方法去提取，仍然没有脱离实证科学方式。

在我国，多年来由于是国家办教育，教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。于是，考试变成了一种最主要的评估形式，由此造成很多不好的后果，尤其对学生的身心健康发展极为不利。这种状况极不符合当今时代的教育精神，违背以主体性培养为特征的素质教育思想，因而亟待扭转。从某种意义上说，我国的教育改革能在多大程度上取得成功，关键取决于我们能在多大程度上将评价引向合理的轨道，引向促进我们的教育宗旨得以实现的境域。在这个过程中，批判地借鉴国外的某些平价理论和方法，无疑是一条可行的途径。

瓦根舍因和克拉夫基提倡的“范例教学模式”：它的基本思想是要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的知识、能力、态度。一般程序：1范例性地阐明“个”的阶段。2范例性地阐明“类型”和“类”的阶段3范例性的掌握法则性、范畴性关系的阶段4范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。教育价值：表现在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思考课程内容时突破学科界限、主张课题性教学、重视知识或生活的联系、打破“知识就是力量”的传统，转而追求获得支配知识的力量等许多方面做出了贡献。卢梭的发现教学论的内涵：1发现是人的基本冲动2发现教学的基本因素是兴趣与方法3活动教学与实物教学是发现教学的基本形式4发现教学指向于培养自主的、理性的人格

范例教学模式的教学论原则：1教学与训育统一的原则，即教学的教育性原则。2问题解决学习与统一的原则。它要求教学要针对学生存在或提出的问题，从单个课题出发组织教学，但同时强调课题作为学科系统中的有机组成部分，必须与相应学科中的其他课题有系统联系3形式训练与实质训练统一的原则。它要求教学要把掌握知识和培养智力结合起来4主体与客体统一的原则。它要求教学要有效地指导学生主体与作为课题的教学内容统一起来。

科学、艺术、道德的关系如何：自19世纪上半叶至今两个世纪以来，“科学”一直是课程选择的主导倾向，科学、艺术和道德也是日渐分离的。时至今日，人们已认识到这种分离所带来的负面影响，已经努力向着三者整合的方向发展。这大致包括三个方面的含义：（1）科学不是价值中立的，而是价值负载的。不论从科学发现的过程，还是从获得的某些学科结论来看，都是某些人基于特定目的、借助特定手段、运用某种方法，从每个角度对世界的某种解释，因此这不可能是一个价值中立的过程，因为没有一种“天钩“可以将科学研究者的价值观调离其科学研究过程及结果（2）科学、艺术、道德具有等价性。它们只是分属不同的文化领域，具有不同的价值观。（3）科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。教育的终极目的指向于人的自由，人的自由的境界也就是真善美内在统一的境界，指向于人的自由的课程体系理应实现科学、艺术、道德领域的统一。科学中有美也有善，艺术中有善也有真，道德中有真也有美。只有真正将科学、艺术、道德整合起来，人类文化才能步出危机，走上健康发展之路。

简述课程实施的研究意义：1为了了解课程变革的实际2为了理解教育变革失败的原因3为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素作出解释4为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面（如课程采用）相混淆

简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本取向：1国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观2平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念3科学世界与生活世界的张力——主体教育观

建构主义教学观下的随机访问教学模式，是指对同一教学内容要在不同时间、不同情境下，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以层现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面的理解，从而获得多种意义的建构。它的基本特征是在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。（2）它的基本构成要素或环节包括：1呈现情境：向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境2随机访问学习：向学习者呈现与当前内容的不同侧面的特性相关联的情境，引导学习者自主学习。3思维发展训练：引导发展“元认知“水平，帮助学生建立思维模式，培养学生的发散思维能力，等等。4协作学习：围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论5效果评价：与问题解决过程融为一体的”场合驱动评价”。

试述课程与教学目标的四个基本取向及他们之间的关系：课程与教学目标的四个基本取向：“普遍性目标”取向、“行为目标取向”、“生成性目标”取向、“表现性目标取向”。

“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则和课程与教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性、可普遍运用于所有教育实践中。

“行为目标”是以具体的、可操作性的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学木过程结束后学生身上所发生的行为变化。它的特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。

“生成性目标“是在教育情境之中，随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。

“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。关于这四种目标取向的关系问题，我们可以从两个问题中去解决。一是关于目标的性质问题，及课程目标的制定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题，或者更准确的说，是技术性和价值性哪个更为重要的问题。上述几种目标取向中，行为目标更侧重的是技术性，追求目标设置的具体性、可操作性。而生成性目标和表现性目标则更为注重价值性，把价值性置于技术性质上。显然，后两者对价值的重视更符合教育的精神。这并不是说，目标设置不应该追求具体性和可操作性，二是说对具体性和可操作性的追求，不应该以牺牲价值特性为代价。否则，目标的设置无异于舍本逐末。二是目标的价值取向问题。从上述几种目标取向来看，行为目标把教师当做是按规定程序操作教育过程的工匠，学生则被看作是可以按照刺激-反应模式人以塑造的行为机体，这里面隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向；生成性目标和表现性目标则把教师和学生看作是教育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己发展的主体，教师是发展的评判者、指导者、与行为目标相对，这里面隐含的是一种超越性、发展性的价值取向。总之，生成性目标和表现性目标作为从对行为目标的批判中成长起来的目标模式，无疑标示着课程目标取向发展的趋势，这就是注意人的主体性发展的价值取向。

必修课程与选修课程的关系：必修课程是指同一学年所有学生必须修习得公共课程。这是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。选修课程是一句不同学生的特点与出路，容许个人选择的课程。这是为适应学生的个性差异而开发的课程。我们可以从三个方面解释二者的关系：第一，从课程价值观看，二者的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面。在大众注意教育时代，“公平发展”只有在适应每一个人的个性差异的时候，才不至于导致“划一主义”，才不至于使“公平发展”变成一纸空言。“个性发展”也必须建立在“教育公平“的基础之上，才不至于根据受教育者的自然能力的差异，提供教育能容上有本质差别的、分轨式的教育，使教育体制变成纯粹的“甄选体制”，使非人性化的教育制度合法化。这充分表明，必修课程和选修课程在根本的教育价值观上具有内在的一致性、统一性。第二，二者具有等价性，即是说二者拥有同等的价值。二者之间不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附属或陪衬，它是具有相对独立性的的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成，构成有机的整体。第三，二者相互渗透，相互作用、有机统一，成为个性化课程的有机构成。必修课程并不排斥选择，从长远看，它是为了学生更好的发展选择能力。在必修课程的学习过程中，同样必须尊重学生的个体差异，鼓励学生发挥个性特长，鼓励学生对学习内容和方法的合理选择。但选修课程也不牺牲共同标准和要求，不是随意的、散漫的、浅尝辄止的学习，二是经由共同标准的评估保证的有力量的学习。所以，必修课程与选修课程既有相对独立性，又具有内在统一性，二者都是个性化课程的有机构成。简述施瓦布的’折中艺术：1“把理论的或学术的知识和观点与实践清净的需要和兴趣相对应的能力22对理论的或学术的知识和观点进行修改以使之适应实践情境的需要和兴趣（这是必要的，因为现存的理论只能解释世界上一小部分现象，这样，是理论与实践一一对应得策略就有局限性）3产生可替代的行动过程并预见该行动过程的到的后果的能力（这是必要的，因为即便用所有能够想到的方式对现存的理论进行了修改或修正，这些理论也不能适应世界上大多数现象，因此就需要超越现存的理论，产生新的行动方案）

先行组织者有助于促进知识的学习和保持表现在哪方面：1如果设计得当，他们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识建立其上。2它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，为新知识的接受提供了一种脚手架。3这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械系学习的方式。

简述班级授课制的定义及基本特征：班级授课组织是将学生分配到固定的班级，教师在规定的课时进行分科教学，教学内容根据国家规定的课程标准确定。它的特点如下：1学生被分配于各自固定的班级2教学在规定的课时内进行3教学一般分学科进行4教学内容根据国家规定的课程标准加以确定

目标达成模式的步骤是什么：1建立目的和目标2对目标分成较细的类目3以行为名词表达目标，这一步还包括界定和修订使用的行为名词4确定能表现目标达成程度的具体场景5选择和发展评价所使用的测量技术6收集学生的表现有关资料7将收集到的资料与行为目标比较

简述世界课程改革的发展趋势：1在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一2在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成3提倡多样化的课程结构4重视课程实施研究，重视教师进修5提倡课程改革的科学水平，设立课程 改革的专家咨询机构

论述苏格拉底的“精神助产术”及使用过程：苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，二是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。苏格拉底把这种通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理的方法称为“精神助产术”，也被称为“苏格拉底对话”。苏格拉底的“精神助产术”一般包括两个阶段：第一阶段可称为“破的阶段”。即是说苏格拉底在使对方认识真理之前首先先清除错误的观点，于此同时使之觉悟到自己的无知，激发对方追求真理的热忱，唤起“求知的强烈欲望”。苏格拉底与学生之间展开的对话总是通过提出谁都关心的日常生活的问题开始的。而且这种发问在许多场合往往有几种可能的选择，可以任凭自己的想法，自由的加以肯定或否定。当对方的回答不和他的意图时，他从另一个角度提出新的问题，引导答辩朝着他所希望的方向进行。这样，倘若对第一个问题做出了妥当的回答，意见获得一致，那就以第一个回答为线索转入第二个问题；倘若对方不能直接回答，二是滔滔不绝长篇大论，对方不能沿着他所希望的方向进行，苏格拉底便借助他独特而辛辣的讽刺或其他方法，引导对方纳入正轨。通过巧妙的、智慧的对话，苏格拉底首先探寻对方的观点，使对方认识到自己所拥有的知识不含有任何真理、极其愚蠢而不合理，从而觉悟到自己的无知，以至于陷入目瞪口呆、无言以对的状态，苏格拉底把这种状态称为“逻各斯窘态”。这就为认知真理做好了准备。第二阶段称为“立的阶段”。通过第一阶段而奠定了认识真理的基础，然后苏格拉底就继续通过回答对话，引导得出一定的正确见解。这样，苏格拉底并不受与对方任何现成的知识，他只是通过频频发问，使对方叙述自己的见解，并最终达成对真理的认识。这两个阶段实际上是融为一的，因为对旧的观念的“破”的过程，同时也包含着真理性见解的某种程度的“立”

试分析“教学过程的本质是间接性，即是说儿童的认识是以间接经验为主，教学的主要目标是指向儿童间接经验的学习”：这种观点并未真正揭示教学认识过程的本质。儿童和成人一样，虽说其认识同样遵循着间接经验和直接经验辩证统一的规律。所不同的是，这条规律在儿童认识过程中的表现形态与成人有别儿童所学习的间接经验也是基于其直接经验并为了其直接经验的，这与成人完全不同，所不同的是儿童学习的间接经验是通过系统设计并以课程的形态呈现出来的，而成人学习的间接经验则未必如此。儿童在体验自然与社会、探究知识的过程中所表现出来的创造的快乐和发现的兴奋感，与成人在科学研究、艺术创作、生活生产过程中所表现出来的创造、发现灯心智活动同样真实，所不同的是成人的创造、发现更具有教育价值和身心发展的价值。认为儿童的认识以间接经验为主，直接经验仅起辅助作用，这种观点极易导致的事件后果是，用体现于教科书中的间接经验替代儿童当下的直接经验，从而忽视儿童 的直接经验的教育价值。其实，只有当间接经验真正转化为儿童的直接经验的时候，它才具有教育价值，才能成为人的发展资源。当间接经验脱离儿童的直接经验或者使儿童的直接经验仅处于辅助地位的时候，那么这种间接经验非但不会促进发展，反而有可能抑制发展。

第一中表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

在课程实施的三中基本取向的视野中，教学设计具有怎样的的特征：

忠实取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一种工程，一种技术2教学设计本质上是“排斥教师的”。因为课程在教育实践设计中是被忠实实施的对象，而不是被修改和重新创造的对象，所以教师在教学设计中的主动性的发挥的主动性发挥就相当有限。3学生被孤立于教学设计之外，只是课程开发与教学设计的接受者和被加工的对象。

相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间的相互理解、相互作用的实践活动2教师开始进入教学设计过程，教师的需要、兴趣开始进入并在其中得到实质性体现。3学生开始进入教学设计过程，他可以在与教师的直接的交互作用中，通过对课程的选择而与课程专家间接地交互作用中使自己的意志在教学中得以体现。

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体

“被动适应论”“主动适应论”“超越论”各自的含义是什么：“被动适应论”认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。“主动适应论”认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活。当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他生活经验的关系就是一种对话、交往、超越的关系，学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验。这就是“超越论”的基本观点。

简述开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划，它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

“研究、开发与传播”的模式根本缺陷是什么：1该模式假设教育改革是学科本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发出的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确的从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想的付诸 实践。2该模式线性化的四个步骤—研究、开发、传播、采用—彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四个方面的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师是则从未碰到过这些问题。

课程与教学评价有哪些基本取向：目标取向的评价、过程取向的评价、主体取向的评价 目标取向的评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。

过程取向的评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体评价情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否与预定目标相符合，都应当受到评价的支持与肯定。

主体取向的评价认为课教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。它倡导对评价情境的而理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

试述课程与教学的关系：课程与教学的关系问题是困扰现代教育理论时间的重大问题。现代教育中的二元论思维方式是造成课程与教学分离的认识的根源，这种根源有广泛的社会背景和现代科学的支持。20世纪的教育是以课程与教学的分离为特征的。然而，早在20世纪中叶，杜威就提出了整合课程与教学的理念。但这个理念的影响主要存在于思想方面。直到20世纪末，当教育的核心由“制度课程”为“体验课程”所取代的时候，当课程与教学的的价值取向由“工具理性”为“解放理性”所取代的时候，当课程与教学的研究不再局限于获知普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序。规划、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学才融合起来，“课程教学”出现了。对这一理念的内涵可进一步解析为如下三个方面：1课程与教学过程的本质是变革2教学作为课程开发过程3课程作为教学实践 在这个时期，人的主体性在教育情境中获得充分发展，教育在人类历史上第一次称为人的解放的过程。教育科学不再是为了从复杂的课堂生活中抽取一些孤立变量进行分析并据此获得一些旨在控制教学实践的“处方”，而是为了对复杂的课堂生活进行理解，为了表征并解释在课堂情境中所发生的种种事件。

结合实际谈谈如何开发隐性课程：1课程开发者与实施者要增强反省意思 2课程开发领域的者与实施者要基于对学生的理解而创设自由、民主、开放的教育情境3课程开发者与实施要有选择的利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解。

直线型课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容不重复。材料中，数学科的学习内容在各个年级各不相同，而且也是按照由浅入深，由易到难的学科逻辑顺序编制的。

螺旋式课程，是将特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深。材料中，生物学在一、二、三、四、五、九年级重复出现，物理学在六、七、八、十一年级重复呈现，化学则在七、十年级重复出现，正是体现了螺旋式课程的本质与特点。

而这是两种不同的课程组织，各有其优缺点。彼此间具有相对独立性，对不同性质的学科而言，这两种组织方式具有不同的适应性，与此同时，这两种课程组织方式又存在内在联系，彼此间具有互补性。螺旋式课程是由直线式课程发展而来的。在课程组织过程中，这两种组织方式很难截然分开，常常交替存在。

拉特克的教学论的特点：1以教学的方法技术问题为教学研究的中心2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质3确立了“自然教学法”4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

简述非指导性教学的要旨及基本特征：非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由的表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我、它的基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

简述凯勒个别化教学体系的特征：1以掌握为指导2学生自定步调3教师用少量几次讲课来激励学生4使用指导性教材5安排学生助理

为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性

“量的研究”基于的假设是什么：1在同样情况下人们会拥有同样的经验2“实在”是由“多数”所支配的3在情境理解中，“个别性”被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道4倾向于把主体视为达到目的的手段5通过根除主观性与意思形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性）

试述几种教学方法的关系：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法、自住型教学方法是三种不同的教学方法，三者分别对应着不同的学习方式：接受性学习、社会性学习、自主性学习。而且三种教学方法在功能上也有差异：提示型教学方法适合于在短时间内获取大量新知识、新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主性教学方法适合于独立探索和发现，适合于自主性人格的发展。三种典型教学方法之间的内在联系同样不容忽视。主要表现在：1三种教学方法彼此之间相互渗透。提示型教学方法不排斥学生学习的能动性、主动性、否则这种方法会导致人的机械被动学习，从而压抑人的发展。共同解决问题型教学方法可以说整合了教师与学生两方面的主体性。自主性教学方法不排斥教师的指导和帮助。

2三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。当不同教学方法视视具体教育情境的需要而优化组合、恰当运用的时候，它们彼此之间会相互作用、相互促进。三种教学及相应的三种学习方式在相互作用中形成一个连续体。对任何一个学习者而言，三中学习方式都是必要的，尽管不同学习者在三种学习方式的偏好上有所差别。

谈谈经验课程的优缺点：优点1经验课程强调学习着当下的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展作为课程的目标，在经验课程中学习者称为真正的主体，这寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面。2经验课程主张把人类文化遗产以儿童的而经验为核心整合起来，主张把学科知识转化为儿童当下的活生生的经验，强调教材的心理组织，这样，儿童在与文化、与学科知识交互作用的的过程中人格不断获得发展，这种课程理念真正找到了文化遗产、学科知识的教育家指。经验课程主张将当代社会现实以儿童的经验为核心整合起来，既把儿童视为社会的儿童、生活与社会现实之中的儿童，又不使儿童拘泥于当前的社会现实、被动适应当前的社会现实，而是着眼于儿童的未来，主张基于儿童的人格发展对当前的社会现实进行改造，应当说这种观点摆正了儿童的认知发展与当前社会的关系。缺点：首先，经验课程容易导致忽略系统的学科知识的学习。其次，经验课程容易导致“活动主义”忽略儿童思维能力和其他智力品质的发展。再次，经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于习惯了班级授课制和讲解教学法的教师而言很难适应。

材料1中，“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的教育宗旨可以说是“普遍性目标”取向的体现。所谓“普遍性目标”是基于经验、哲学或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则。这种目标的特点是把一般教育宗旨和原则和课程教学目标等同起来。

材料2是对“生成性目标”取向所体现的教育价值观的表述。所谓“生成性目标”是指在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是这种交互作用中不断产生出课程与教学目标。

普遍性目标的缺陷：1这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限。2这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性3这类目标往往在含以上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种“政治游戏” 生成性目标的缺陷：运用“生成性目标”意味着对教师提出了很高的要求，既能与学生进行有意义的对话，又能掌握运用这种互动性教学方法，但实际上很多教师做不到这一点。另外。基于“生成性目标”的课程与教学太开放了，学生可能永远都不会费神去发现像语文、代数、物理等必要学科的适切

活动分析的提出者是谁？并简述其基本内涵：博比特，所谓“活动分析”是具体的、特定的行为为单元的过程与方法。

依据美国评价专家古巴和林肯对评价领域的划分，第四代评价的具体特点是什么？：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程。评价是受“多元主义价值”观所支配的。评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体。评价的方法是“质的研究”方法。

简述生成性目标的的特点：第一，它必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要；第二，它必须能转换与受办的教育者的活动进行合作的方法。第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。

简述布鲁纳发现学习的基本特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机。

简述“课程”教学理念的基本内涵：课程与教学过程的本质是变革，教学作为课程开发过程，课程作为教学事件

课程实施相互适应取向视搞的野中的教学设计具有什么样的特征：课程实施相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式与诸方面相互调整、改变与适应的过程。在此视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。教师开始进入教学设计过程，教学设计离不开学生的主体参与。

比较提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法之间的异同，并结合实际谈谈如何选用恰当的教学方法：不同点：三种教学方法分别对应着三种不同的学习方式：接受性学习，社会性学习，自主性学习。而且三种方法在功能上也有差异：1提示型教学方法适合于在短时间内获得大量新知识，新信息。2共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成。自主性教学方法适合于独立探究与发现，适合于自主性人格的发展。内在联系：三种教学方法彼此之间相互渗透，三种教学方法彼此之间相互作用，形成一个连续体。

情景教学（或抛锚式教学），主要特征：学习者中心，情境中心，问题中心

什么事课程与教学目标？确定课程与教学目标的基本环节是什么？含义：它是教育目标的下位感念，是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值，如不同学科的目标，具体教学过程的目标。环节：1确定教育目的2确定课程与教学目标的基本来源3确定课程与教学目标的基本取向4确定课程与教学目标

如何理解教学方法的本质：教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标；教学方法受特定的课程内容的制约；教学方法还受教学组织的影响。

支架式教学的含义与基本特征是什么：含义：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习这理解特定的知识、建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。

简述程序教学的含义与教学设计的原则：将预先审定的教材精心组织称为逻辑的顺序，借助教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。原则：积极反应、小步子，即时强化、自定步调、低错误率

叙述课程实施的三种取向：忠实取向，认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程；相互适应取向，认为课程实施过程是课程变革计划与学校实践情境在课程目标、内容，方法，组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。课程创生取向，认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境创生新的教育经验的过程。

比较课程与教学评价的三种基本倾向，并谈论对改进我国课程与教学评价有哪些启示：目标取向的评价在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。这种评价取向推进了课程与教学评价科学化的进程，它简便易行、好操作，因而一直在实践中处于支配地位。这种评价取向的缺陷在于忽略了人的行为的主体性、创造性、和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言它的作用非常有限。过程取向的评价在本质上收“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价这对评价情境的理解、强调过程本身的价值。这种评价取向的价值在于承认评价是一种价值判断的过程，把人的课程开发、实施及教学运行过程中具体表现作为评价的主要内容，对人的主观性、创造性给予一定的尊重。该去向的不足之外在于它并没有走出目标取向评价的藩篱，对人的主体性的肯定不够彻底。主体性取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它与人的自由与解放作为评价的根本目的。评价者与被评价者。教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、新生差异就成为主体取向评价的基本性格。主体取向的评价体现了课程与教学评价的时代精神。

为什么倡导综合课程：文化或学科知识的发展是相互作用、彼此关联的，而我国长期以来具有相互隔离、彼此封闭的情况；学生的发展与当代生活息息相关，而我国的学生往往与社会生活相脱节；学生的心理发展具有整体性，而我国的学生证和知识经验的能力不够强。怎样落实综合课程：确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准；教师与行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作；开发综合性评估形式；建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。

简述泰勒原理选择学习经验的一般原则：1为达到既定教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常产生几种结果

简述表现性目标的含义及价值取向：表现性目标是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，指向于人的自由与解放。

简述教学对话的性质：教学对话是以教师指导为特征的。教学对话旨在促进学生的发展。教师对话以学生的自由思考，自由表达为特征。

简述经验课程的基本特征：以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心2学习者是能动的创造性的存在3学习者是整体的存在4重视学习者的个体差异

简述随机访问教学的内涵与特征：对同一教学内容要在不同时间、不同情境、基于不同目的、着眼于不同方面、用不同方式多次加以呈现以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。特征：在不同情境、从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

分析罗杰斯非指导性教学的特征及对我国教学改革的现实意义：基本特征如下：1极大的依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚持排除各种有碍学习成长和发展的障碍2强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。它要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感3强调学生“此时此刻”的情形，而不关心他过去的情感和经验4强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系

对我国教学改革的现实意义：1他的教学理论-反传统教学的基本思路，把教学的目标看作是学生人格、自我的健全发展2把教学的重心由教师的教转移到学生的学习活动上3把教学过程的本质规定为学生内在经验的形成及生长4突出了学生在教学过程中的主体地位

什么事自主教学，试分析在课堂教学中如何运用自主教学方法？运用它有什么积极作用？自主性教学方法是学生独立的解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要的时候提供适当帮主，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

简述三大新教学论派：赞科夫的“发展性教学论，”布鲁纳的“发现教学论”，瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”

加涅认为学习结果可分哪几类，这五类学习结果之间又是怎样的关系？：加涅认为：学习结果可分五类，分别是：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。这五类学习结果之间，并不存在复杂性、等级性的序列关系，其次序是随意安排的。

教书教学研究的一般趋势：在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础上。

影响课程实施的因素？如何认识这些因素：课程变革本身的特征：1学校的特征2学区的特征3外部环境的特征，认识：四类因素缺一不可；四类因素间交互作用的状态和水平是理想的，即是说四者之间具有内在的一致性，其动态交互作用能够产生合力。

教育性教学的提出者是谁？其基本内涵是什么？：提出者是德国的赫尔巴特，其基本内涵：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育是统一的 什么是课程与教学评价的回应模式：回应模式是斯太克首先于1974年提出的，后被古巴和林肯等人进一步发展而成。斯太克认为，评价应该想听去评价结果的人提供他们的关心的信息，评价这应该充分了解那些人所关心的问题。古巴和林肯进一步指出，所谓回应模式，就是以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。为什么说回应模式是迄今为止所有评价模式中最全面有效的：首先，这种模式不再单纯从理论出发，二是关心评价结果的各听取人的需要出发。任何评价，如果其结果不能为听众所接受，那么，再高明的恩理论也产生不了实际的效果。其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，包括目标达成的程度、决策、判断等。它更适合于一个多元的。复杂的客观世界的现实和处于不同地位、持不同观点的评价听众的需要，它的结果具有相当的 弹性和应变性。

综合课程在实际开发过程中有什么样的困难：开发综合课程的有效策略：困难有：知识的琐碎化问题；课程开发与实施的技能问题；教师的知识问题；学校的结构问题；评估问题。开发综合课程的有效策略：1确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。这是开发综合课程的首要环节。2教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。3开发综合性评估形式。评估仍然是综合课程开发与实施的基本保障，但与综合课程相适应的评估应当是跨学科的、综合性的。4建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划。它必须能让学习者对每一门学科的重要主题和概念能深入地把握，又能够让学习者对不同学科概念之间的内在联系产生深刻的理解，这样才能为不同学科之间的整合提供有效机制，也才能为未来能够胜任综合课程的教师提供强固的基础。

第一钟表述反映的是行为目标取向，第二中反映的是表现性目标取向，判断依据：第一种表达非常精确、具体、可操作，既指出了学生外显的行为表现（“填出”），又指出了行为发生的条件（“空白的中国行政区图”、“15分钟内”）同时也指出了行为标准（“百分百的正确度”）第二种表述描述了一种教育中的“际遇”，即指明了学生将要从事的活动任务是什么（理解人物形象的典型意义），但是，它显然没有预期学生在参加这一教育活动后将获得什么。事实上，它期望的是学生反应的多样性和个体性，期望学生在词教育活动中获得其个人意义。

简述实践性课程的基本内涵：课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，这四个要素间相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是“实践性课程”的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心里的、社会的、文化的因素所构成的，他直接参与课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

简述倡导综合课程的基本依据是什么：1文化或学科知识的发展不是相互隔离，彼此封闭的，而是相互作用、彼此关联的。2学生的发展与当代社会生活息息相关3学生的发展具有整体性

泰勒认为，选择学习经验必须遵循五条原则，这五条原则分别什么？：1为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会时间该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。2学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足。3学习经验所期望的反应是在学生力能所及的范围之内，即是说，学习经验应该适合学生目前的水平及其心理倾向，等等。4有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标5同样的学习经验通常会产生几种结果

简述布卢姆“教育目标分类学”认知领域的主要内容：认知领域将人的认知教育目标依照由简单到复杂、由低级到高级的顺序分为1知识。包括对特定事物和普遍整理的回忆，对方法和过程的回忆，或对某一式样、结构或环境的回忆。2领会。包括标明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应3。应用。指在特殊和具体情境中使用抽象概念4分析。指把材料分解成各个组成部分组合起来，以形成一个整体5综合。指将各种要素和组陈部分组合起来，以形成一个整体6评价。只为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料那个的价值作出判断。

自主性教学方法的作用是？在课堂教学中如何运用自主性教学方法？：积极作用：1可以提高掌握知识技能的发展2可以促进学生形成良好的学习态度与习惯3可以提高学生的自主学习能力4有助于消除学生学习成绩的两极分化

如何运用1去定制适合于自主学习的课题2准备有助于自主学习的学习手段3分配适合于自主学习的课题4估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难5正确评价自主性学习的过程与结果

课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2教师是教学设计的主体3学生是教学设计的主体

简述20世纪世界课程改革的三种张力及其相对应的三种基本取向：1国际性与民族性之间的张力—多元主义教育价值观2平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念3科学世界与生活世界的张力——主体教育观

第二篇：华师大学前教育自考本科公共课近代史总结

简述太平天国农民战争爆发的原因：1,根本原因是封建专制政权和地主阶级对农民的政治压迫和经济剥削2鸦片战争是中国社会的阶级矛盾普遍激化3鸦片战争中政府所消耗的战费，战争赔款都摊派给各省担负，其结果便层层转嫁给农民。鸦片战争后，外国商品的输入和鸦片贩卖年年激争，加速了中国社会经济的萎缩，影响人民生计3太平天国发生前十年，包括广西在内全国自然灾害频发，大量灾民流离失所。残酷的压迫和剥削，迫使广大的人民走上了房抗的道路

简述洋务派兴办洋务的主要内荣：1兴办近代企业。洋务派最早兴办的是军用工业，30余年中先后创办24个兵工厂。为了解决军事工业原料和交通运输需要，以及弥补亏空，从19世纪90年代开始，洋务派开始举办民用企业。2建立新式海陆军。到19世纪90年代，分别建成福建水师，南洋水师，北洋水师。北洋水师是清政府海军的主力。3创办新式学堂，派遣留学生。为了培养懂得西方先进的专业人才，洋务派30余年中创办新式学堂30多所，先后派遣4批120名幼童赴美学习。

简述中国的红色政权存在和发展的原因和条件：1中国是一个几个帝国主义国家间接统治的政治极端不平衡的半殖民地半封建的大国。这是红色政权能偶存在和发展的根本原因。2第一国内革命战争的影响，这是一个客观条件。3全国革命形势的继续向前发展，这是又一个客观条件。4相当力量的正是红军的存在，这是红色政权存在的主观条件。5共产党组织的坚强有力和各项政策的正确贯彻执行，这是有一个主观条件。

简述中国人民的抗日战争对世界反法西斯战争的贡献：1中国人民抗日战争是世界反法西斯战争的重要组成部分。中华民族为世界反法西斯的胜利做出了伟大贡献，付出了巨大的民族牺牲。2中国人民抗日战争是世界反法西斯战争的东方主战场。在世界反法西斯抗日战争中，中国人民抗日战争开始的最早，持续时间最长。3中国人民的持久抗战，不仅遏制了日本的“北进”计划，迟滞了日本的“南进”步伐，而且大大减轻了其他战场的压力，为同盟国军队完成太平洋战场的战略转折和实施战略反攻创造了有利条件。

简述中共十七大的主题和完成的使命：第一，十七大的主题：高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想，坚持改革开放，推动科学发展，促进社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗。第二，大会完成了三项革命：一是审议并一致通过了胡锦涛同志代表第十六届中央委员会作的大会报告。二是审议并一致通过党章修正案。三是选举产生新一届党的中央委员会。

论述 为什么说中国共产党的成立是开天辟地的大事件：中国共产党的成立时一个“开天辟地的大事变”，具有划时代的伟大意义。第一，它标志着中国革命终于有了一个坚强的领导核心。中国共产党不仅代表着中国工人阶级的利益，而且代表着中国人民和中华民族的利益。它的成立是中国革命有了可信赖的组织者和领导者，是中国工人阶级有了自己的司令部。第二，中国革命从此有了一个科学的思想。中国共产党以马克思列宁主义原理观察和分析中国的问题，为中国人民指明了斗争的目标，革命的前途和走向胜利的道路。第三，沟通了中国革命和世界革命的联系，把中华民族的解放运动同世界无产阶级社会主义革命运动相连结并为称为其中一部分，使中国革命有了新的前途。总之，整日毛泽东指出，自从有了中国共产党，中国革命的面目就焕然一新了。

以毛泽东为主要代表的中国共产党人在探索建设社会主义道路得早起取得了哪些成果：从1956年初开始，以毛浙东为主要代表的中国共产党人，对中国的社会主义建设道路进行了艰苦的探索，并开始取得积极的成果。第一1956年4月毛泽东发表《论十大关系》，提出了中国社会主义经济建设的若干新方针，提出调动一切积极的因素，把我国建设成为一个强大的社会主义国家，为我国社会主义建设探索做出了良好的开局。第二 1956年9月，中共八大的召开，大会正确的分析了国内主要矛盾和主要任务，指出党和全国人民的当前主要任务是集中力量发展生产力。大会对经济建设，政治建设，执政党建设提出了正确指导方针。大会集中全党智慧总结提出的探索中国建设社会主义道路的重要成果，对于社会主义建设事业和党的事业的发展有着长远的指导意义。第四，1957年二月，毛泽东在扩大的最高国务会议上发表《关于正确处理人民内部矛盾的问题》的讲话，提出要把正确处理人民内部矛盾作为国家政治社会的主题。文章科学分析了社会主义社会的基本矛盾，概括提出了区分和处理敌我和人民内部两类矛盾的学说。

简述资政新篇的主要内容：一，在政治方面，主张“禁朋党之弊”，加强中央集权，学习西方，制定法律，制度。二，在经济方面，主张发展近代工矿，交通，邮政，金融等事业，吸取外国的科学技术，奖励科技文明和机器制造，提倡资本主义的雇佣劳动制。三，在思想文化方面，提出设新闻官，设“暗柜”，用以监督官员，改革弊政；主张革除缠足，溺婴等社会陋习；提出兴办学校医院和社会福利事业。四，在外交方面，主张同世界各国交往，通商，强调外国人不得干涉天朝内政。

简述孙中山三民主义的主要内容：民族主义包括“驱除鞑虏，恢复中华”两项内容。一是以革命手段推翻清王朝，改变它一贯推行的民族歧视和压迫政策；二是变“次殖民地”的中国为独立的中国。民权主义的内容是“创立民国”，即推翻封建君主专制制度，建立资产阶级的民主共和国。民生主义的内容是“平均地权”，基本方案是：核定地价，按价征税，接受价买。

简述中共二大制定的民主革命纲领的主要内容及其意义：1922年7月，中共二大制定了党的最低纲领，即党的民主革命纲领，即消除内乱，打倒军阀，建设国内和平；推翻国际帝国主义的压迫，达到中华民族完全独立，统一中国为真正的民主共和国。中共二大在中国近代史上第一次明确提出了反帝反封建的民主革命纲领，科学的解决了长期以来中国民主民族革命没有明确革命的对象和动力，没有分清敌友等一系列革命的基本问题。二大后，党的民主革命纲领很快传播开来，并广文人们所接受。

简述解放战争时期台湾和少数民族地区的人民民族运动：1947年2月28日，台湾省台北市人民为反抗国民党当局的暴政，抗议反动军警屠杀市民，举行大规模示威游行。起义虽然失败了，但它有利得显示了台湾人民反对郭明党的暴虐统治，争取人民民主的革命精神，是全国人民民主运动的重要组成部分。抗日战争胜利后，原新疆省的伊犁，塔城，阿山三个专区的三区革命运动在新的历史条件下进一步发展。国民党政府迫于压力，派出代表团同三区革命政府代表团举行谈判，并于1946年1月初签订11项和平条款。但国民党政府很快就推翻和平条款，加强镇压新疆人民的革命运动。新疆人民在艰苦的条件下继续坚持斗争。1947年初，内蒙古东部大部和中不部分地区获得解放。同年4月，内蒙古代表会议在乌兰浩特 举行，通过《内蒙古自治政府实施纲领》等文件。5月1日，内蒙古自治政府宣告独立。内蒙古人民的斗争发展到了一个新阶段。

简述新中国成立初期，国民经济迅速恢复的原因：1中共中央和人民政府紧紧抓住恢复和发展生产作为一切工作的中心，正确处理恢复国民经济同其他各项工作的关系；2从当时的国情出发，制定了“不要四面出击”等正确方针政策，妥善处理公私关系，劳资关系等社会关系3刚刚执政的中国共产党加强自身的建设，保持和发扬党的优良传统作用，及时有力的抵制了资产阶级的腐蚀。

论述 简述资产阶级革命派与改良派论战的主要内容及意义：1905年至1907年，以孙中山为代表的革命派和以康有为为代表的改良派，分别以《民报》和《新民丛报》为主要舆论征地展开论战。这场论战主要围绕以下问题展开：一，要不一革命手段推翻清政府。这是论战的焦点。改良派认为革命会引起下层社会**，中国只可改良，立宪。革命派认为革命不免流血，但可“救世救人”，革命就是为了建设。二，要不要推翻帝制，实行共和。改良派认为中国国民“民智未开”，根本没有享受民主权利，当“共和国民”之资格。革命派指出革命本身就是启发民智的方法，“民智未开，即以革命开之”。三 要不要社会革命。改良派反对土地国有，反对平均地权，竭力美化封建土地所有制。革命派指出必须废除封建土地制度，把土地收归国有，以解决民生问题。这场论战以革命派的胜利告终，具有重要的意义。第一，论战划清了革命与改良的界限，是人民清楚的认识到实行民主革命的的必要性，参加革命的行列。第二，论战是资产阶级民主思想和三民主义思想得到了更加广泛的传播，促进了革命力量的壮大。这个胜利，为推翻清朝统治的革命斗争奠定了思想基础。

试述抗日战争胜利的基本经验：1 全国各族人民的大团结，是中国人民战胜一切艰难困苦，实现抗战胜利的力量源泉。在抗日战争中，中华民族实现了空前的大团结，实现了真正意义上的全民族抗战。始终坚持以国共合作为基础，以中国共产党为中流砥柱的抗日民族统一战线，是实现和维护全国各族人民大团结的政治保证。没有全国各族人民的大团结，没有抗日民族的统一战线，就没有抗日战争的伟大的胜利。2以爱国主义为核心的伟大民族精神是中国人民团结奋进的精神动力。这是抗日战争的已坚持和省里的重要的思想保证。中国共产党以其精诚团结，坚持抗战献身民族的实际行动，称为中华民族精神的集中代表者，充分发挥出民族先锋队和阶级先锋队的作用，赢得了全中国人民的拥戴。第三，中国人民热爱和平，反对侵略战争，同时又不惧怕战争。中国人民进行反侵略战争，是为了捍卫中华民族生存和发展的权利，是对世界反法西斯战争和人类进步事业的重大贡献。

简述百日维新的主要内容： 政治方面，改革行政机构，裁汰冗员，澄清吏治，提倡廉政，准许创办报纸和上书言事。2经济方面，设立农工商总局与铁路矿务总局，提倡开办实业，奖励发明创造，设立农会，注重发展农业，提倡洗发垦殖，改革财政，编制国家预决算等。3军事方面，裁撤绿营，改练新式陆军，采用西洋兵制，筹设武备学堂等4改革科举制度，废八股，改试策论，广设学堂，创办京师大学堂，提倡吸血，设译书局，选派留学生出国留学等

简述1931年初中国共产党确立的土地革命中的阶级路线和土地分配的方法：路线是：坚定的依靠贫农，雇农，联合中农，限制富农，保护中小工商业者，消灭地主阶级。方法：以乡为单位，按人口平均分土地，在原耕地的基础上，实行抽多补少，抽肥补瘦。

简述中共七届二中全会的主要内容及意义:内容：一是规定了全国胜利后中国共产党在政治经济外交方面应当采取的基本政策。二是指出了中国由农业国转变为工业国，有新民主主义以社会转变为社会主义社会的发展方向。三十中国共产党自身建设的问题上，提出了两个“务必”的要求。毛泽东告诫全党，夺取全国胜利，这只是万里长征走完了第一步，中国的革命是伟大的，但革命以后的路程更长，工作更伟大更艰苦。因此，“务必使同志们继续的保持谦虚谨慎不骄不躁的作风，务必使同志们继续的保持艰苦奋斗的作风”。意义：它正确解决了我国从新民主主义转变为社会主义在理论上和政策上做了充分的准备。

简述新民主主义社会的特征和性质：新民主主义社会在经济上的特征是，实行国营几级领导下的合作社经济，个体经济，私人资本主义经济和国家资本主义经济五种经济成分并存的新民主主义经济制度。新民主主义社会在政治上的特征是，实行工人阶级领导的，以工农联盟为基础的，各革命阶段联合专政的人民民主专政。新民主主义社会是在中国特殊的国情下建立起来的向社会主义过渡的一种社会形态。其本质数以社会主义体系，其特点是非独立的社会形态，其性质是过渡性。

简述中共八大关于我国社会主义改造基本完成后国内主要矛盾和主要任务的分析：第一，我们国内的主要矛盾，已经是人民对于建立先进的工业国的要求同落后的农业国的现实之间的矛盾，已经是人民对于经济文化不能满足人民需要状况之间的矛盾。第二，党和全国人民的当前主要任务是集中力量来解决这个矛盾，把我国尽快地从落后的农业国变为先进的工业国。

为什么说中华民国南京临时政府是一个资产阶级共和国性质的革命政权：

1在人员构成上，资产阶级革命派控制着这个政权。除孙中山山作为临时大总统拥有统治全国和统率海陆军之权外，陆军外交等重要部的总长和所有各部的次长全有革命当然担任。在作为国家立法机关的临时参议员中，同盟会会员也占多数。第二，在实施的各项政策措施中，集中体现了中华民族资产阶级的愿望和利益，也一定程度上符合广大中国人民的利益。如扫除种种封建弊端保护人权等。因此，中华民国南京临时政府是一个资产阶级共和国性质的革命政权

中共十七大报告是如何论述中国特色社会主义道路和中国特色社会主义理论体系的？1报告指出：中国特色社会主义道路，就是在中国共产道的领导下，立足基本国情，以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放，解放和发展社会生产力，巩固和完善社会主义制度，建设社会主义市场经济，社会主义民主政治，社会主义先进文化，社会主义和谐社会，建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家。这条道路及坚持了科学社会主义的基本原则，有根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。在当代中国，坚持中国特色社会主义道路就是坚持社会主义。第二，报告指出：中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论，“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这个理论体系，坚持和发展了马克思列宁主义，毛泽东思想凝结了几代中国共产党人带领人民不懈探索实践的智慧和心血，是马克思主义中国化最新成果，是全国各族人民团结奋斗的共同思想基础。中国特色社会主义理论体系是不断发展开放的理论的体系。在当代中国，坚持中国特色社会主义理论体系，就是真正坚持马克思主义。

近代中华民族资产阶级的两面性：民族资产阶级在其生存和发展过程中，一方面受到外国资本主义和本国封建主义的压迫，在一定条件下可以参加反帝反封建的革命活在斗争中保持中立；另一方面引起力量薄弱，又与外国资本主义和本国封建主义有着千丝万缕的联系，在斗争中缺乏彻底的革命性。中国资产阶级的两重特点和双重性格，决定他不可能引导中国的民族革命走向胜利。新民主主义革命的基本纲领：党的二大宣言规定了中国共产党的最高纲领和最低纲领。党的最高纲领是实现社会主义，共产主义。党的最低纲领，即党在当前阶段也就是民主革命阶段的纲领是：消除内乱，打倒军阀，建设国内和平；推翻国际帝国主义的压迫，达到中华民族完全独立；统一中国为正正的民主共和国。这是在中国半殖民地半封建社会条件下走向社会主义，共产主义的不可超越的一个阶段。中共二大在中国近现代史上第一次明确提出了反帝反封建的民主革命纲领。

中国共产党建国方案的主要内容及其评价：中国共产党从中华民族和中国最广大人民的根本利益出发，提出了自己的完整的建国方案。其主要内容是：在工人阶级及其政党的领导下，通过彻底的反帝反封建革命，及新民主主义革命，建立一个工人阶级领导的，以工农联盟为基础的，团结一切可以团结的力量的人民民主专政的人民共和国。这也是中国中国共产党领导中国人民进行新民主主义革命所要实现的基本目标。这一方案是引导中华民族和中国人民争得民族独立和人民解放从而实现国家富强开辟道路的科学的建国方案。

新中国建立初期，三反五反运动的内容和意义：1针对不法资本家行贿党政干部情况的严重发展，1951年底到1952年春，中国共产党在党政机构工作人员中开展了反贪污，反浪费，反官僚主义的“三反”运动，处决了犯有严重贪污罪行中共天津地委书记刘青山，现任书记张予善的，处理了一批党政干部。这次运动教育了干部的大多数，挽救了犯错误的同志这，清除了党的队伍和国家干部队伍中的腐化分子，有力地抵制了旧社会恶习和资产阶级的腐蚀，对于在执政的条件下保持共产党人的革命精神，促进中国共产党和人民政府的廉政建设，起了重要的作用。21952年1月，中共中央决定开展反行贿，犯偷税漏税，犯盗窃国家资产，反偷工减料，犯盗窃国家经济情报的“五反”运动。要求依靠工人阶级，团结守法的资本家及其他市民，揭露违法资本家的“无毒”行为。“五反”运动历时半年，打击了不法资本界严重的“无毒”行为，在工商业中普遍进行了一次守法经营的教育，推动了在私营企业中建立工人监督和实行民主改革。

中共十七大的主题：2007年10月15日至21日，中国共产党第17次全国代表大会在北京举行。大会的主题：高举中国特色社会主义伟大旗帜，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，继续解放思想，坚持改革开放，推动科学发展，促进，社会和谐，为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗

中国抗日战争胜利的伟大历史意义是什么？中国人民抗日战争，是近代以来中华民族反抗外敌入侵第一次取得完全胜利的民族解放战争，是20世纪中国和人类历史上的重大事件。1中国人民抗日战争的胜利，彻底打败了日本侵略者，捍卫了中国的国家主权和领土完整，使中华民族避免了遭受殖民奴役的厄运。2中国人民抗日战争的胜利，促进了中华民族的觉醒，使中国人民在精神上，组织上的进步达到了前所未有的高度。3中国人民抗日战争的胜利，促进了中华民族的大团结，弘扬了中华民族的伟大精神。4中国人民抗日战争的胜利，对世界人民战胜法西斯，维护世界和平的伟大事业产生巨大影响，为最终战胜世界反法西斯势力作出了历史性贡献，在全世界人民面前树立了一个以弱胜强的范例，显著提高了中国的国际地位和国际影响。

中共十一届三中全会以来改革开放和社会主义现代化建设取得了那些成就？这些成就的取得说明了什么? S成就：1综合国力和国际竞争力显著提高2人民生活总体上达到小康水平3经济体制改革和对外开放取得重大进展4社会主义民主政治建设稳步推进5社会主义精神文明建设成效显著6民族政策和宗教政策得到全面贯彻7祖国统一大业取得重大进展8国防和军队建设迈出新步伐9积极看展全方位外交10党的建设新的伟大工程全面推进 深刻的历史启示：1中国特色社会主义道路是民族复兴的必由之路。中国特色社会主义，是当代中国发展进步的旗帜，是全党全国各族人民团结奋斗的旗帜。中国特色社会主义道路之所以正确，之所以能够引领中国发展进步，关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则，有根据我国实际赋予其鲜明的中国特色。实践充分证明，中共十一届三中全会以来中国共产党开辟的中国特色社会主义道路，确立的基本理论，金额路线，基本纲领，基本经验是完全正确的。2居安思危，长期艰苦奋斗 中国正处于并将长期处于社会主义初级阶段，还有很长的道路要走。要从根本上改变中国的落后状况，就必须增强忧患意思，居安思危，长期艰苦奋斗，聚精会神搞建设，一心一意谋发展。

孙中山三民主义学说主要内容：第一，民族主义，指“驱除鞑虏，恢复中华”。主要是以革命手段推翻清王朝的统治。第二，民权主义，指“创立民国”。即推翻封建君主专制制度，建立资产阶级的民主共和国。第三，民生主义，指“平均地权”基本方案是：核定地价，按价征税，涨价归公，按价收买。

1924年至1927年国民革命的历史意义：1沉重打击了帝国主义和封建主义的统治势力，中横渡有了明显的提高。第二，扩大了中国共产党在民众中的政治影响，宣传了挡在民主革命阶段的纲领，使党积累了革命经验。

解放战争时期，解放区经过土地改革运动出现的新面貌 ：第一，广大农民对中国共产党更加信任和拥护，工农联盟以及解放区的人民民主政权得到进一步巩固和加强。第二，广大农民从封建的生产关系中解放出来，生产积极性空前提高，解放区农村的经济的面貌得到明显改观。第三，大批农民踊跃参军，人民解放战争有了巩固的后方和最基本的人力，物力保证。

毛泽东在探索中国社会主义建设道路过程中理论贡献的主要方面：第一，论述了必须实行马克思主义与中国实际“第二次结合的基本思想”第二，提出了社会主义社会矛盾的学说 第三

阐明了建设社会主义的基本方针

改革开放以来，我过社会主义民主政治建设稳步突进的主要表现：第一，人民代表大会制度，中国共产党铃铛的多党合作和政治协商制度进一步健全和完善；广泛的爱国统一战线继续得到巩固和发展。第二，基层民主建设取得重大进展，以农村村民委员会，城市居民委员会和企业职工代表大会为主要内容的基层民主自制体系开始形成。第三，社会主义法制建设取得显著成就，以宪法为基础的中国特色社会主义法律体系逐步完备。

中国抗日战争胜利伟大历史意义是什么：第一，彻底打败了日本侵略者，捍卫了国家主权和领土完整，使中华民族免遭殖民奴役的厄运。第二，促进了中华民族的觉醒，是中国人民在精神上，组织上的进步达到了前所未有的高度，为新民主主义革命的胜利奠定了基础。第三，促进了中华民族的大团结，弘扬了中华民族的伟大精神。第四，为战胜世界反法西斯作出了历史性贡献，提高了中国的国际地位和国际影响。

为什么说中国共产党提出的过渡时期总路线反映了历史的必然：第一，社会主义性质的国营经济是实现国家工业化的主要基础。国家的社会主义工业化是国家杜六和富强的当然要求，和必要条件。第二，资本主义经济力量弱小，发展困难，不能称为中国工业起飞的基础。通过国家资本主义的形式对资本主义工商业进行社会主义改造积累了初步经验。第三，对个体农业进行社会主义改造，是保障工业发展，实现国家工业化的一个必要条件。必须通过实行农业合作化促进农业生产，以满足日益增长的人民生活和工业发展的需要。第四，当时的国际环境也促使中国选择社会主义。新中国成立后，长期受到西方资本主义国家的封锁和遏制，只有社会主义的苏联援助中国。

戊戌维新运动的历史意义：第一，无戊戌维新运动是一次爱国救亡运动，反映了时代的要求。第二，戊戌维新运动是一场资产阶级性质的政治改革运动，在一定程度生冲击了封建制度。第三，戊戌维新运动是一场思想启蒙运动，有利于民主主义思想在中国的传播。第四，戊戌维新运动在改革社会风气方面也有积极作用。

资产阶级革命派和改良派论战的意义是什么：第一，论战划清了革命与改良的界限，是人民清楚的认识到实行民主革命的的必要性，参加革命的行列。第二，论战是资产阶级民主思想和三民主义思想得到了更加广泛的传播，促进了革命力量的壮大。这个胜利，为推翻清朝统治的革命斗争奠定了思想基础。

近代中华民族资本主义经济的特点是什么：一，民族资本主义经济在国民经济中所占比重小，始终没有成为中国社会经济的主要形式。第二，在民族资本中，工业资本所占比重小，商业资本所占比重大。第三，民族资本主义工业主要是以纺织食品工业为主的轻工业，缺乏重工业基础。第四，民族资本所经营的工业，规模小，经营分散，技术设备落后，生产率低。

中国人民抗日战争胜利的基本经验是什么：1 全国各族人民的大团结，是中国人民战胜一切艰难困苦，实现抗战胜利的力量源泉。2以爱国主义为核心的伟大民族精神是中国人民团结奋进的精神动力。第三，中国人民热爱和平，反对侵略战争，同时又不惧怕战争。

毛泽东关于社会主义现代化建设“两步走”的战略是什么：第一步，建成一个独立的比较完整的工业体系和国民经济体系。第二步，全面实现农业工业国防和科学技术的现代化，是中国的经济走在世界前列。

如何认识太平天国农民战争的意义：第一，它沉重打击了封建统治阶级，强烈撼动了清政府的统治根基。特别是它坚持14年之久，革命势力扩展到18个省，这是以往历次农民起义都比不上的。第二，它是旧式农民战争的高峰，具有以往农民战争的新特点。特别是它颁布了《天朝田亩制度》，比较完整的表达了千百年来农民对土地的渴望；《资政新篇》则是中国近代史上第一个具有资本主义色彩的改革方案。第三，它对儒家经典给以严厉的批判，一定程度上削弱了封建统治的精神支柱。第四，它有力的打击了外国侵略势力。第五，它和其他亚洲国家的民族解放运动汇合在一起，冲击了殖民主义在亚洲的统治。

为什么说中国十一届三中全会是新中国成立以来伟大的历史性转折：第一，中共十一届三中全会冲破了长期“左”的错误的严重束缚，彻底否定了“两个凡是’的错误方针，高度评价了关于真理标准问题的讨论，并却断然否定“以阶级斗争为纲”的指导思想，做出了把工作重点转移到社会主义现代化建设上来和实行改革开放的占略决策，重新确立了马克思主义的思想路线。第二，全会恢复了党的民主集中制的优良传统，省察解决了历史遗留的一批重大问题和一些重要领导人的功过是非问题。第三，全会结束了粉碎“四人帮”后两年在徘徊中前进的局面，开始了中国共产党在思想，政治组织等领域的全面拨乱方正，形成了以邓小平为核心的党中央领导集体，解开了改革开放的序幕。

2月28日：简述中国封建社会由盛转衰的主要表现：1政治上，中央集权进一步强化，官僚职能扩大，官僚机构膨胀，贪官污吏腐败严重，巧取豪夺，无所不用其极；2经济上，史无前例的人口增长、各级官吏和地主大肆兼并土地，造成人均土地占有量逐年下降，无敌或少地的农民日益增多，流民不断增多。地租剥削、赋税征收、苛捐杂税、徭役摊派逐年加重，广大农民生活日渐困苦。3思想文化上，厉行专制主义，大兴文字狱，读书人动辄以只言片语获罪，整个社会万马齐喑，一片死寂。4军事上，军力衰败，军备废弛，八旗兵无所事事，不劳而获，绿营军纪当然，不堪一击。5对外关系上，实行闭关锁国政策，严格限制对外贸易是中国处于与世隔绝的状态。

中国工人阶级是如何产生的：鸦片战争后，外国资本在广州、上海等地经营近代工业，其中产生了中国最早的一批工人2、19世纪60年代以后，在洋务企业中，又产生了一批产业工人3、19世纪70年代以后，在中华民族资本主义企业中，中国产业工人队伍有一次得以扩充。

中国工人阶级除具有世界无产阶级的共同优点外，又有哪些自身的特点：1它深受帝国主义、封建势力和资产阶级的三重压迫和剥削，劳动条件差，劳动时间长，工资待遇低，又毫无政治权利，其革命性最强。2它人数虽少，但相对集中大城市和纺织、面粉、采矿、铁路等行业，便于形成革命的力量和传播先进的思想。3它主要是由破产农民和家庭手工业者转化而来，同农民有着天然的联系，便于结成工农联盟。因此，中国工人阶级是近代中国社会最先进、最革命、最有利的阶级。因此，中国工人阶级是近代中国社会最先进、最革命、最有力量的阶级。

中国资产阶级是如何产生的，包括哪两个部分：1资产阶级是近代中国新产生的阶级。它是外国资本主义入侵的影响和刺激下，主要是由一些买办、商人、地主、官僚投资形式企业转化而来。2中国资产阶级分为官僚买办资产阶级和民族资产阶级两部分。官僚买办资产阶级是大官僚与大买办的结合。民族资产阶级上层资本雄厚与外国资本主义和本国封建势力的联系比较紧密，中下层规模较小，资金较少，与外国资本主义和本国封建势力的联系较少且矛盾较大。

中国资产阶级的双重特点和性格是什么？1民族资产阶级上层资本雄厚与外国资本主义和本国封建势力的联系比较紧密，中下层规模较小，资金较少，与外国资本主义和本国封建势力的联系较少且矛盾较大。2民族资产阶级在其生存和发展过程中，一方面受到外国资本主义和本国封建势力的压迫，在一定条件下可以参加反帝反封建的革命斗争或在斗争中保持中立；另一方面因其力量薄弱，又与外国资本主义和本国封建势力有着千丝万缕的联系，在斗争中缺乏彻底的革命性。这就是中国资产阶级的两重特点和双重性格，决定它不可能引导中国的民主革命走向胜利。为什么说鸦片战争是中国近代史的开端：1鸦片战争以中国失败而告终。英国与其他列强强迫清政府与之签订一系列不平等条约，攫取了一系列经济、政治、文化特权，中国的主权独立受到侵犯，领土完整遭到破坏，中国逐渐沦为了国权政权形式上仍然存在，而主权受制于外国列强的半殖民社会。2随着五口通商和西方商品在中国的倾销，一方面促使中国传统的封建自给自足的自然经济开始解体，中国的农业经济也日益依附于世界资本主义，并成为其市场体系的一部分；另一方面促进了中国城乡商品经济的发展，为中国资本主义的产生发展造成了某些客观条件，中国出现了资本主义生产关系，不再是封建社会而是一个半封建社会。所以1840年鸦片战争是中国近代史的开端。

近代中国半殖民地半封建社会的特点是什么：资本-帝国主义不但逐步操纵了中国的财政和经济命脉，而且逐步控制了中国的政治，日益成为支配中国的决定性力量。2中国的封建势力同外国侵略势力相勾结，成为支配中国过的决定性力量。2中国的封建势力同外国侵略势力相勾结，成为外国列强奴役压迫中国人民的社会基础和统治支柱。3中国自然经济的基础虽然虽然遭到破坏，但是封建剥削制度的根基即封建地主的土地所有制依然在广大地区内保持着，成为中国走向现代化和民主化的严重障碍。4中国资本主义有所发展，并在政治、文化生活中起了一定作用，但是没有成为中国经济社会的主题，发展缓慢，力量弱小与外国资本-帝国主义和封建势力有着或多或少的联系。5由于近代中国处于外国列强的争斗和间接统治之下，加上中国各地去政治、经济和文化发展不平衡，外国列强分而治之使中国长期处于不统一的状态。6人民毫无政治权利和生活的极端贫困化

论述题：试述近代中国社会的两对主要矛盾及其之间的关系：1在半殖民地半封建的中国，帝国主义与中华民族的矛盾、封建主义与人民大众的矛盾是两队主要矛盾，而帝国主义与中华民族的矛盾，仍是各种矛盾中作主要的矛盾。这两个对主要矛盾相互交织在一起，贯穿了整个半殖民地半封建社会的始终，并对中国社会的发展变化起着举定性作用。2两队主要矛盾之间的关系，一是当外国列强向中国发动侵略战争时，为避免亡国的危险，中国内部各阶级除了汉奸卖国贼外，能够战士团结起来共同对敌，阶级矛盾降到次要地位，而民族矛盾上升到主要地位；二是当外国侵略者同中国封建政权相勾结，共同镇压中国革命，尤其是封建地主阶级对人民的压迫特别残酷时，中国人民往往用战争的形式反对封建政权，这时阶级矛盾就上升为主要矛盾；三是国内战争发展到直接威胁帝国主义在华利益以及中国封建地主阶级统治时，外国列强往往直接出兵，镇压中国人民，援助中国反动派，这时帝国主义和国内封建主义完全公开站在一条线上3近代中国的民族民主革命，就是在这些矛盾的基础上发生和发展起来的。中国人民近百年不屈不挠的英勇斗争，就是为了解决中国社会的主要矛盾，推动中国社会前进。

试述近代中国社会的两大历史任务及其之间的关系：1近代中国社会的性质和主要矛盾决定了近代以来中华民族面临着两大历史任务：一是求得民族独立和人民解放；二是实现国家繁荣富强和人民共同富裕2两大历史任务是既区别又相互联系。区别在于，二者的主体、内容是不一样的。前者要改变民族遭压迫、人民受剥削的地位和状况，是要从根本上推翻中国半殖民地半封建社会的统治秩序，解决生产关系问题；后者是要改变近代中国经济、文化和社会落后的地位和状况，是要充分发展近代民族工商业，解决生产力问题。3两者的联系在于，只有完成第一个大任务，才能为第二大任务的完成创造条件。一方面，争取民族独立和人民解放是实现国家繁荣富强和人民共同富裕的前提条件。只有实现民族独立和人民解放，才能废除列强同中国签订的一切不平等条约，才能推翻封建专制制度，改变买办的和封建的生产关系，解放生产力，开辟走向现代化的道路。另一方面争取民族独立和人民解放的最终目的是使中国走向现代化，实现国家繁荣富强和人民的共同富裕。使中华民族自立于世界民族之林。

近代中国人民反侵略战争斗争失败的原因是什么？1自1840年至1919年，中国人民为反对外来侵略进行了英勇斗争，但都失败了，究其原因：一是社会制度的腐败，二是经济技术的落后2社会制度的腐败。清中叶后，封建统治日趋衰弱，进入近代以后，社会制度没有根本改变，相反却更加腐败。腐朽的清王朝统治者为了自身的私利，不惜出卖国家和民族的利益，总是把防止人民的反抗放在首位，担心人民群众动员起来以后危及自身的统治，宣扬“防民甚于防寇”，常常压制、破坏人民群众和爱国官兵的反侵略战争，导致反侵略失败。甚至在反侵略战争斗争中取得一定胜利的时候，腐败的清政府为了维护自己的统治，力求避战求和，为此不惜割地、赔款。很明显，不推翻腐朽的中国半殖民地半封建社会制度，中华民族要取得反侵略战争的胜利，是不可能的。3经济技术的落后。进入近代以后，西方资本主义强国经过工业革命，经济和技术飞速发展，而中国经济技术落后的局面没有改变，经济总量较小，工业技术落后，洋务运动和民族资本主义经济的发展没有改变这种局面，必然导致被动挨打。经济技术的落后，又使中国在武器装备、军队素质、综合实力等方面远远落后于帝国主义列强。4经济技术的落后是中国反侵略战争失败的重要原因，但根本原因还是社会制度的腐败。

试述资本主义制度在欧美主要国家的确立及西方列强殖民扩张对中国的威胁：1鸦片战争前，资本主义制度在欧美等主要国家先后确立，工业革命讯书发展，从而引起了整个世界的巨大变化。1688年，英国确立了君主立宪制，正式确立了资产阶级的统治；美国经过独立战争于1776年建立了资产阶级共和国；法国经过1789年资产阶级革命。也确立了资产阶级的统治。在欧洲其他主要国家，资产阶级掌握了政权。新兴的资产阶级利用国家政权，制定符合本阶级利益的各项政策，以巩固自己的政治统治，并利用国家政权发展资本主义经济。经过工业革命，资本主义发展十分迅速，整个资本主义世界呈现一片欣欣向荣的景象。2商品生产的无线增长，需要开辟新的原料市场和产品市场，寻求新的殖民地。在资本原始积累时期，殖民主义者主要是通过海盗式地掠夺土地与财务、欺诈性的贸易和奴隶贩卖等方式，从世界各地攫取巨额财富。而在资本主义制度确立和工业革命之后，殖民主义者加紧对一些国家和地区进行军事、政治、经济和文化等方面的侵略，使其沦为列强所垄断的商品倾销市场、廉价劳动力与廉价原料的供应地和自由投资市场3开辟新的市场和转移国内矛盾的需要，促使西方列强发动新的侵略战争，他们把目标瞄向古老的中国。各资本主义国家对中国垂诞欲滴。西方资本主义的迅猛发展，开拓国外市场和摆脱国内的危机的冲动，严重威胁着中国这个东方古国，一场战争就在所难免了。

从第一次鸦片战争到辛亥革命前夕先进中国人民是如何探寻救国救民真理的？鸦片战争打破了中国封建统治者“天朝上国”的迷梦，先进的中国人也开始寻找救国救民的真理，民族意识开始觉醒。2“师夷长技以制夷”的主张和早期的维新思想。林则徐是近代中国睁眼看世界的第一人。他除了坚决主张严禁鸦片，组织渔民等以抵御外国侵略以外，注意了解西方，赞成正常的对外贸易。魏源编纂了《海国图志》，提出了“师夷长技以制夷”的思想，主张学习外国先进的军事和科学技术，以其国家富强来抵御侵略，开创了中国近代史向西方学习的新风。19世纪70年代以后，马建忠、王韬等人不仅主张学习西方的科学技术，同时也要求吸纳某些西方的政治、经济学说。他们一般都反对列强的侵略，维护民族独立和国家主权，主张发展民族工商业，主张变革封建专制制度，具有一定程度的反对封建专制的民主思想，对中国社会产生了广泛的思想影响。3救亡图存。鸦片战争以后，民族觉醒意思还只限于少数人之中。中日甲午战争以后，帝国主义列强图谋瓜分中国，中华民族到了生死存亡的紧急关头，中国人的民族意思开始普遍觉醒。1895年，严复在《救亡决论》一文中响亮的喊出了“救亡”的口号，此后翻译了《天演论》用“物竞天择”、“适者生存”的社会进化论思想

第三篇：《物理教学论》主要考点总结

《物理教学论》总结

名词解释：

1.物理课程：是按照教学目的的要求和学生的认知规律，有计划地选择物理科学的内容，从而改造成为学校的一门课程。

2.引入：是指在新的教学内容或教学活动的开始，教师指导学生进入学习状态的方式

引入常用方法;（1.运用实验引入（2.从学生已有的生活经验引入。（3.从复习旧知识引入（4.利用物理学史资料引入（5.利用类比发引入

3.信度：多次测验所得成绩的一致性程度，是衡量测验质量高低的一个重要指标

4.专业引领：专家通过对话、现场指导、专题讲座及亲身师范等方式，向教师展示教育理论于教师实践应有的内在一致性及转化的可能性，以此培养教师的智慧和教育直觉，并从整体上提升教师个人的教育哲学

5.教学方法：是为实现教学任务，师生共同活动的方式手段办法的总称，基本方法有：讲解法，讨论法，实验法读书指导法

6.效度：衡量测验结果的有效性或准确性的质量指标，是反映测量结果与所要测量的结果相符合的程度，是一个测验对于它所欲测量的行为特征能够测量到的程度。7.区分度：试题对不同知识和能力水平的考生的区分程度和鉴别能力

8.教学过程：学生在教师指导下，通过个体的学习活动来掌握科学知识、发展能力提高素质和和逐步认识客观世界的过程

9.物理教学测量：根据一定客观标准，运用各种手段统计方法，对物理学领域内事物或现象进行严格考核并依据一定规范对考核结果予以数量化描述过程。

10.物理教学评价：依据教学目标，通过平均系统的收集资料和处理教学信息，对物理教学活动过程和成就进行价值判断并为改进为教学实践活动提供参考的过程

11.物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，是物理事物的抽象。

11课程的含义：课程即教学科目；课程是学校为学生接受教育而设计和组织的一切活动总称；学习者在学校获得的全部经验

12素质教育：使每位学生先天获得的遗传素质得到充分发展，同时使他们获得当今社会所需要的各种品质

13物理课程内容：是指物理学科中的事实、概念、原理和问题以及他们选择、组织和呈现方式

14前概念：学生在学习正式的科学概念前，通过对日常生活现象的感知以及长期的经验积累与辨别式学习所形成的对事物的认识

二．简答

1.物理课程的具体目标：

（1）教育的目的：教育是以培养全面发展的人为目的

（2）中学教育性质：基本任务是以培养全面发展人提高全民；素质为根本目的，以培养创新精神和实践能力为中心（3）素质和素质教育

（4）中学物理的教育目标：根本目标在于提高全体学生的科学素养 2.物理教材分析方法：（1）知识分析法

含义：在全面阅读教材的基础上，以新的教育思想为指导，从不同层次上对教材及涉及的知识进行多角度，多方位的分析，是分析知识为主的方法

（2）心理分析法：从学生学习物理心理过程的心理过程入手，挖掘和研究教材和与教学的心理因素以便充分地发挥物理教材的各种功能，提高教育效率 3．简述中学物理课堂教学中常见的几种评价类型

（1）宏观评价和微观评价（2绝对评价和相对评价（3.诊断性评价和相对性评价（4，外部评价和内部评价（5.定性评价和定量评价 4．影响物理课堂教学效果的主要心理因素？

（一）心理基础因素（课堂前物理课程或物理学习在学生心理和记忆中产生的印象）。

（二）心理动力因素

1、好奇心

2、求知欲

3、求成欲

（三）心理状态因素（精神状态）

（四）心理成果因素（课堂教学后，师生心理各自留下的印象）5．如何培养中学生物理学习的兴趣？

利用学科特点，激发学习兴趣

注重科学探究，提高学习兴趣

利用信息技术，增强学习兴趣

加强学法指导，巩固学习兴趣 6．引入物理概念的常用方法有哪些？

1、运用实验引入；

2、从学生已有的生活经验引入；

3、从复习旧知识；

4、利用物理学史资料引入；

5、利用类比法引入。

7．简要阐述物理教学的方法，以及如何选择和运用教学方法？

讲解法、讨论法、实验法、读书指导法。教学方法选择：依据教学目的；依据教材内容；依据学生实际情况；依据教师特点；依据学校特点

教学方法的运用：

1、要娴熟，正确地运用各种基本方法，发挥其最佳功能；

2、要善于综合运用教学方法，发挥教学方法体系的整体功能；

3、运用教学方法必须坚持以启发式为指导思想。8．简要阐述物理教师应该具备的基本素养？

一、教师的基本素养

（一）道德素养

1热爱教育事业，喜欢教师职业；2关爱所有学生，平等对待他们；3具有团队意识，善于互助协作；4坚持严谨治学，不断学习钻研

（二）知识素养

（三）信息素养

（四）能力素养 1常规能力

敏锐的观察力；准确的语言表达；恰当的身体语言；板书版画能力；教学组织能力 2物理实验能力 3解决物理问题能力 4获取和处理信息的能力 5交流与合作能力 6教育科研能力 7应用信息技术能力

论述

一、请你谈谈为什么物理教学中强调科学探究：科学探究过程包括：提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作等七个要素。课程标准将科学探究列入内容标准的目的是将学习的重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究转化从学生被动接受知识向主动获取知识向主动获取知识转化，从而培养学生的科学探究能力，实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神，学生在科学探究中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似性过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣，学习科学家的科学探究方法，领悟科学思想和精神。

补充 第一章

一、课程的基本类型

（1）显在课程和潜在课程；（2）学科课程和经验课程；（3）必修课程和经验课程；（4）分科课程和综合课程；（5）国家课程、地方课程、学校课程；（6）；理想课程、正式课程、领悟课程、运作课程和经验课程；

二、物理学的学科特点：

1、一门以实验为基础的科学

2、一门严密的物理科学

3、一门精密的定量科学

4、一门应用非常广泛的基础科学

5、一门带有方法论性质的科学

三、物理课程的价值：

1、物理课程的学习有助于学生适应未来社会的发展

2、物理课程的学习能够满足学生探索自然、理解自然的兴趣和热情

3、物理课程的学习能够提高学生参与社会问题的决策能力

4、物理课程的学习能够增强学生的创造意识和实践能力

5、物理课程的学习能提高学生对物理学在促进科技进步和经济及社会发展的作用的认识

6、物理课程的学习有助于学生科学世界观的形成和科学价值观的培育。

四、物理课程标准的特点

七、物理课程标准的特点：

1、努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分

2、突破学科中心

3、改善学习方式

4、体现评价促进学生发展的教育功能，“评价建议”有更强的操作性

5、为课程实施提供了广阔的空间。

五、中学物理课程改革特点与趋势

1、内容的选取突出基础性和时代性

2、突出探究活动，强调做科学

3、重视学生的认知发展特点和个性的培养

4、重视对学生的学习评价

5、重视课程资源的开发与利用，课程资源丰富多样

6、提供物理学习情境和学习资料，扩大学生的科学视野

7、加强对学生学习指导，培养独立思考能力

8、将实验和理论融为一体，突出实验在物理教学中的基础地位

9、体现物理和人文的融合、多学科的渗透

10、重视物理学史的教育功能，关注知识产生与发展过程

11、注重科学技术与社会的关系，培养学生的创新精神和实践能力

12、课程改革要求教师创造性地运用教材

六、用“物理课程标准”代替“物理教学大纲”，其实质性的变化主要表现在哪些方面？ 主要表现：(1)课程价值取向从精英教育转向大众教育；(2)课程目标着眼于学生素质的全面提高；(3)从关注教师的教学转向关注课程实施过程；(4)课程管理从刚性转向弹性。第2章

一、中学物理学习中常见的思维障碍有：（1）先入为主的生活观念形成的思维障碍；（2）相近物理概念混淆形成的障碍；（3）类比不当形成的思维障碍；（4）物理公式数学化形成的思维障碍；（5）概念内涵和外延的模糊形成的思维障碍；（6）思维定势干扰形成的思维障碍。

二、元认知能力培养

教给学生元认知知识；

激发学生主体内在学习动机；

引导学生进行“出声思维”训练；

加强策略性知识传授； 第3章

一、中学物理教学过程的特点

1、以实验和观察为基础；

2、以形成概念和掌握规律为中心；

3、以数学方法为重要手段；

4、以辩证唯物主义思想为指导；

5、密切联系学生的学习生活和社会生活实际

二、中学物理教学原则有哪些？

（1）科学性与教育性相结合的原则；（2）重视科学探究，突出实验的原则；（3）重视过程与方法，启发思考的原则；（4）突出学生的主体，发挥教师主导作用原则（5）联系学生实际，重视STS（科学技术与社会）教育原则 第四章

一、创造性使用教材依据

(1领会课程改革精神理解教材设计意图

（2灵活调整教学顺序，重组和整合教学内容

（3重视教材中各个栏目，充分发挥各个栏目的功能

二、物理教材的功能

1、教科书只是为教师教、为学生提供必要地素材；

2、促进学生学习方式的转变；

3、促进学生科学素养的全面提高 第6章

一、物理概念的应用

1运用概念解答悬而未决的问题；2运用概念解释某些常见现象；3运用概念解决实验现象；4运用概念解决相关物理习题

二、物理概念教学的要求有哪些？

（1）明确建立概念的事实依据和研究方法；（2）理解物理概念的内涵；（3）了解物理概念的外延；（4）了解概念与有关概念的联系与区别；（5）学会运用概念。第7章

一、物理规律课教学一般包括哪些环节？

(1)提出问题创设便于发现物理规律的物理环境；(2)带领学生探求物理事实的内在联系形成规律；(3)引导学生对规律进行讨论,加深理解规律；(4)指导学生运用规律解决问题。第11章

一、物理教学测量的特点：

间接性、随机性、相对性、目的性。

二、在教育测量中最常用的特征量数：集中量数（众数、中位数、平均数）、差异量数（平均差、方差、标准差）、相关量数

三、物理教学评价的功能: 1评定功能；2鉴定功能；3反馈功能；4激励和强化功能；5导向功能；6诊断功能；7教育研究功能 第12章

对专业引领的建议

1对于教师，应提高自主自觉性；2对于专家，应尊重教师主体地位；3对于内容与形式，应注重理论与实际结合；4对于学校，应创设有利环境

第四篇：课程与教学论自考资料

第一章 课程与教学研究的历史发展 第一节 课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯。

1、课程研究领域诞生的标志：1918年美国教育学者博比特出版的《课程》一书。它的诞生深受当时美国发生的„社会效率运动‟的影响。

2、博比特科学化课程开发理论的基本内容：⑴教育的本质。为成人生活做准备，是促进儿童的活动与经验发展的过程，教育即生产。⑵课程的本质。是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。⑶课程开发的方法——活动分析。过程： ①人类经验的分析。②具体活动或工作的分析。③课程目标的获得。④课程目标的选择⑤教育计划的制定。

3、查特斯把课程开发的方法称为„工作分析‟。课程开发的过程解析为七个步骤：⑴通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标；⑵把这些目标分析成各种理想与活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次；⑶将分析成教学工作单元的理想与活动按其重要性的程度排列次序；⑷把对儿童有很大价值、对成人价值不大的理想和活动提到较高的位置；⑸删除在校外学得更好的理想与活动，然后确定在学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动；⑹收集处理这些理想与活动的最佳实践措施；⑺根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便用一种适当的教顺序获得它们。

4、博比特与查特斯的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确立为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。他们还提出了课程开发过程的一系列基本问题。其局域性表现在：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视；由于„泰罗主义‟充斥其中，导致该理论的机械化。所以这种课程开发理论的科学化水平仍是很低的。

二、科学化课程开发理论的里程碑：拉尔夫.泰勒的贡献

1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指„八年研究‟。其主旨在于改革课程体制。在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的„泰勒原理‟。

2.„泰勒原理‟的基本内容：⑴学校应该试图达到哪些教育目标？⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？⑶怎样有效组织这些教育经验？⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？ 3.泰勒原理的实质：„技术兴趣‟的追求。

三、1．学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是„新课程‟也得到进一步加强。特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，„学科结构运动‟在美国全国范围内蓬勃展开。

2.学术中心课程的基本特征：指以专门的学术领域核心开发的课程。特征：学术性、专门性和结构性。

3.学术中心课程的历史地位：⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。⑵它把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了„同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑‟的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

四、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。

1.„实践性课程‟：四要素间持续的相互作用。基本内容：施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，它们间的持续相互作用构成了它的基本内涵。教师与学生是课程的主体和创造者，其中学生是„实践性课程‟的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参与课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。2.开发方法：„课程审议‟即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

3.学校本位的课程开发：实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。4．实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求

所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。(五)课程领域的概念重建：“解放兴趣”的追求

1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。(2)传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：

(1)“存在现象学”课程论。该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

(2)批判课程论。该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。3．“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣”的追求

“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。第二节教学研究的历史发展

(一)启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献

1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：(1)以教学的方法技术问题为教学研究的中心；(2)教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；(3)确立了“自然教学法”；(4)如何教授语言和科学是教学论的重要课题。

2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：(1)教学以自然为鉴的原理；(2)兴趣与自发原理；(3)活动原理；(4)直观原理。

夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。(二)启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献 1．卢梭的教学论

卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。

(1)自然教育论：使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。

(2)发现教学论：①发现是人的基本冲动；②发现教学的基本因素是兴趣与方法；③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

2．卢梭对教学论的贡献：他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；主张教学要基于儿童发展的年龄特征；他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；他确立了活动教学、实物教学等教学形式。可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

3．裴斯泰洛齐的教学论

(1)适应自然的教育学。裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。

(2)教育教学的原理：①自我发展原理；②直观原理。

(3)教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。

裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。(三)19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论 1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。2．教学的“形式阶段”如下：

(1)“明了”，即清楚、明确地感知新教材。

(2)“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。

(3)“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。

(4)“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。

3．教育性教学：即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。

4．赫尔巴特对教学论的贡献：他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。(四)现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论

1．对传统教学论的批判：杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。他们的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。由此，他获得的结论是：教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。2．基于经验的教学论的内容如下：(1)“经验”的涵义与知行统一论。

经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。(2)反省思维与问题解决教学。

杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。它包括五个要素、步骤或阶段：①问题的感觉；②问题的界定；③问题解决的假设；④对问题及其解决方法的逻辑推理；⑤通过行动检验假设。这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。(3)经验课程与主动作业。

杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。

3．杜威对教学论的贡献：杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。他提出的一系列教学论课题：怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；怎样在教学过程中实现知行统一；怎样在教学中统一儿童与学科；怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；怎样在教学中统一儿童与社会；等等。杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。历史已经证明并将继续证明：这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。(五)20世纪教学研究的发展线索

1．20世纪上半叶：科学教学论的早期发展

(1)在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。

(2)在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。(3)在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

2．20世纪五六十年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起

行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。

与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。它们的共同特点是：通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。3．20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛

这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。4．20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论

此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。

第三节课程与教学的涵义

(一)课程的涵义：(1)把课程作为学科；(2)把课程作为目标或计划；(3)把课程作为经验或体验。

2．课程内涵的发展趋势如下：(1)从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；(2)从强调目标、计划到强调过程本身的价值；(3)从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；(4)从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

(二)教学的涵义：概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。教学既是科学，又是艺术。第四节课程与教学的关系

(一)现代教育中课程与教学的分离

现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。(二)课程与教学分离的认识论根源：二元论

1．内容与过程的二元论：这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容(主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中)和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。

2．目标与手段的二元论：这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标(计划、结果)与手段。由此导致的结果是：为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。

3．二元论的实质：把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。这种思维方式产生的根源：一是社会制度的等级对立性质；二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。(三)20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限

1．课程与教学分离的弊端：(1)导致忽视经验产生的具体情境。(2)如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。(3)导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。(4)在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。

2．杜威关系课程与教学统一的实质：实用主义认识论的“连续性”原则：杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。

3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵：(1)教材与方法的内在的连续性。(2)目标与手段的内在的连续性。

4．杜威的贡献：深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。

杜威的局限性：(1)由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。(2)“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。(四)20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念 1．课程与教学整合的实质：以“解放兴趣”为核心。

2．“课程教学”理论的内涵包括：(1)课程与教学过程的本质是变革；(2)教学作为课程开发过程；(3)课程作为教学事件。

第二章 课程开发与教学设计的基本模式 第一节课程开发的基本模式

一、目标模式

1.课程开发指决定课程的过程以及作决定时依据的各种思想取向。

2.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。

3.构成“泰勒原理”的基本问题及其内涵：(1)确定教育目标。教育目标是课程开发点，需依据三个来源：①对学习者自身的研究。②对当代生活的研究。③学习专家的建议。（2）选择学习的经验。学习经验指学习者能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。这个问题不仅是确定哪种经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。(3)组织学习经验。泰勒提出了学习经验的两种组织：一种是“纵向组织”，即不同阶段的学习经验之间的联系；一种是“横向组织”，即不同领域的学习经验之间的联系。（4）有效组织学习经验的标准：①“连续性”，指直线式地重复主要的课程要素；②“序列性”，与连续性有关又超越连续性；③“整合性”，指课程经验之间的横向联系。（5）评价教育计划。评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。（6）泰勒评价理念的特点：①把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；②用评价观代替了传统的测验观。程序包括：界说教育目标；确认评价情境；编制评价工具。

4.“泰勒原理”的评价：泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架。它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。但是。对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并未予以回答。我们可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就是泰勒原理发挥作用留下了相当的余地，也即除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。5.目标模式的其他类型：（1）塔巴的模式（2）惠勒的模式（3）坦纳模式

二、过程模式

1.目标模式的批判（1）目标模式误解了知识的本质；（2）误解了改善课程实践的过程的本质。

2.过程模式的基本内容：斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。

3.过程模式的原则：(1)教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；；(2)在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；(4)讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；(5)教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。

4.过程模式的评价：过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师德主体作用上。它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。这显然是符合时代潮流的一种取向。

第二节 教学设计的基本模式

一、以认知发展为取向的教学设计模式：主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。

布鲁纳的教学设计模式：（1）教学认识论。布鲁纳指出：知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容因而是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程一样，是通过学生自己探究，发现知识。但是，传统的课程教学只是谈论某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身。课程教学的现代化，就要求改变这种教学为知识的探讨过程本身，要求重视学习者自身的探究发现。（2）学习准备和儿童认知发展过程。在学习心理中，所谓准备，就是容易而且有效地学习某种知识的心理素质。布鲁纳却认为，这是一种僵化的准备观，它的最大弊端是“让人单纯地去等待有准备”，这使得教学往往落在儿童智慧生长的后面，奴役地跟从生长，而不是有效地促进生长。充分掌握先行的、较简单的知识技能的心理基础，这才是“准备”的真正涵义。即是说，所谓“准备”，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数，所以，我们没有必要盲从儿童智力发展自然进程。教育影响理应成为加速儿童的准备、促进儿童智力发展的重要因素。由“学习准备”的理念出发，布鲁纳有对儿童智力发展过程进行了探究，他提出儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。（3）发现学习。是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为(如转换，组合，领悟等)发现并获得学习内容的过程。发现学习的特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取发现学习的价值：(1)一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标；(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展；(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心；(4)发现行为有助于记忆的保持。

二、对布鲁纳的教学设计模式评价：

(1)优点：布鲁纳的教学设计理论，是对“知识激增”背景下如何提高教育和教学质量作出的一种回应。他的学科结构理论，是基于“一般迁移”的理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教育的学术性要求而提出的，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对知识的“量”的追求转移到对“质”的概括上。其发现教学法，注重学生自身对知识的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注。他的这些主张，一度成为教学理论中的显血，由此引发的课程改革运动，更是吸引了美国朝野乃至全世界的注意。布鲁纳强调心理学理论在教学研究中的运用再一次激发了人们对教育的希望和热情。

(2)弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认识论思考，过于偏重教学的学术性而忽视了人特别是教师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所倡导的课程改革运动终归失败的内在原因。但是，布鲁纳的理论毕竟为人们认识教学问题打开了一个新的视角，注入了新的活力。可以说，五六十年代教学论的繁荣，与布鲁纳在拓宽思路方面的启发不无关系。

第五篇：课程与教学论自考笔记

学校特征：1.校长的角色：霍德和霍尔对校长领导风格的归纳：“反应者”，“管理者”，“发动者”。富兰在1992年的著作中曾归纳了成功的校长的六种策略，这就是：（1)强化学校的合作性文化；（2）利用不同的科层机构刺激和增强文化变迁；（3）鼓励教职员工的发展；（4）对文化规范、价值及信念进行直接而经常的沟通；（5）与他人分享权力并提高个人责任感；（6）利用符号表达文化价值。2.教师与教师之间的关系：合作性、信任、支持、交互作用、开放性。3.教师的特征与价值取向：“效能感“。外部环境的特征：1.政府机构的力量。2.社区的支持。

课程实施取得成功的条件：1.课程变革计划本身的特征、学校的特征、外部环境的特征、学区的特征四类因素缺一不可。2.四类因素间交互作用的状态和水平是理想的。

教学过程的本质：

一、教学过程是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程1.教师与学生是”交互主体的关系”。2.教师与学生的交往过程以课堂为主渠道的展开。3.“教师中心论”和“学生中心论”“教师中心论”认为教学是教师中心、课堂中心、教材中心的，教师在教学过程中是绝对的权威，学生是课堂中的“静听者”和服从者。“学生中心论”认为学生是教学过程的主宰，学什么、怎么学、为什么学完全是自己的事，教师的本分是绝对的服从儿童的需要，一切围着儿童转，随时听候儿童的召唤。这两种观点共同的错误的根源是对教学过程中教师与学生的关系采取了二元对立的思想方式。4.“学校特殊客体论”：未脱离”教师中心论“的窠臼。5.”主导主体论”：它明确承认了学生在教学过程中的主体地位。实质上试图调和“教师中心论”和“学生中心论”，但并未真正超越它们。

二、教学过程是教学认识过程与人类一般认识过程的统一1.一般认识过程与教学认识过程是一般与特殊的关系。

2、教学认识过程具有人类一般认识过程的共性：直观-思维-实践。3.教学认识具备自身的特殊性：它表现在学生认识的特殊性和教师认识的特殊性这两方面。学生认识和成人认识是两类不同的认识，在认识方式及其发展方面，成人有成人的价值，儿童有儿童的价值。另一方面，儿童认识和成人认识又存在着内在的联系。割裂二者的联系，并把二者对立起来，易导致两种极端的做法：一种是用成人认识代替儿童认识，一种是使儿童认识的发展流于自发状态、放纵儿童的认识发展。教师认识的特殊性是由教师的思维方式和专业素养所决定的。

三、教学过程是教养和教育的统一。1.教学具有教育性。教育过程不是一个价值中立的过程，学生在此过程中不仅掌握知识、发展能力，而且与此同时会形成和改变思想品德和价值观念。2.教学过程中教养和教育的关系。首先，教养与教育彼此间具有相对独立性，二者各具特性、各有固其有的逻辑。形成知识、技能和能力的方法论，同形成人的意志、态度、性格的方法论有相对的独立性。不能按照教养的逻辑去从事教育，或是按教育的逻辑去从事教养。其次，教养与教育又互为基础、互为前提、相互制约。通过教养内容的学习，学生掌握了只是技能，形成了能力，这为教学的教育功能的发挥奠定了基础。反过来，教育的成功与否也极大的制约着教养的成效。学生拥有了正确的价值观和良好的思想品德，就更有利于教养内容的学习。所以，在教学过程中，我们不能把二者等同起来，不能把二者视为同一个过程，应当遵循各自的逻辑与规律。

教学实施与教学的关系：区别（1）课程实施在内涵上所涉及的范围要比教学来得广些。（2）课程实施与教学分属于不同的研究领域，对二者进行研究的侧重点有别。联系（1）课程实施内在地整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。（2)课程实施研究与教学研究具有内在的互补性。

从课程实施的基本取向看教学设计：1.忠实取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一种工程，一种技术。（2）教学设计本质上是“排斥教师”的。（3）学生被孤立于教学设计之外。2.相互适应取向视野中的教学设计的特征（1）教学设计是人与人之间相互理解、相互作用的实践活动。（2）教师开始进入教学设计过程。（3）学生开始进入教学设计过程。3.课程创生取向视野中的教学设计的特征。（1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放。（2）教师是教学设计的主体。（3）学生是教学设计的主体。

何谓课程与教学的评价：就是以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题作出价值判断的过程。其中，评价对象包括：（1）学生的学习状况；（2）课程设置与其他教学资料；（3）教学计划及设计；（4）教学实施状况；（5）课程与教学的组织及管理机构。课程与教学评价的功能：1.需要评估。在一项课程计划拟定之前，应首先了解社会或学生的需要，作为课程开发的直接依据。这一任务可由评价来承担。此外，诸如教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科科学的需要等，都可通过评价来完成。2.课程诊断与修订。对正在形成中的课程或教学计划，评价可以有效的找出其优缺点及成因，为修订提供建议。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。3.课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判别其价值，再结合需要评估，就可以对课程作出选择。4.目标达成程度的了解。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。5.成效的判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握。

形成性评价与总结性评价：形成性评价是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。二者不存在基本逻辑和方法论上的区别，都是为了检验某个对象的价值、都可使用同样的评价方法。只有根据评价出现的时机以及评价结果的用途，才能辨别一项评价究竟是形成性的还是总结性的。诊断性的评价是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

目标本位评价与目标游离评价：目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰、任务重点集中、易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。针对目标本位评价的缺陷，斯克里文提出了目标游离评价，他要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面客观的地展示这些结果。

效果评价与内在评价：效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况、变化产生的原因等则被置之度外。内在评价则是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。两种评价一个关注结果，一个关注过程，具有互补性。理想的课程评价体系的建构应当擅于把两种评价结合起来。内部人员评价与外部人员评价：内部人员评价是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对的，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。两种评价各有利弊。内部人员评价的优长之处在于评价者了解课程设计方案的内在精神和技术处理技巧，评价的结果亦可进一步用于课程方案的修订和完善。缺点是，评价者有可能蔽于自己的设计思想，不了解其他人对课程设计的需要，致使评价缺乏应有的客观性。外部人员评价则刚好相反。因此，二者应相互借鉴，即是说，一项完备的评价，应同时吸收内部人员和外部人员参加。

量的评价与质的评价：量的评价力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。质的评价力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

课程与教学评价的历史发展：1.李微对教育评价历史的分期。（1）古典的考试型时期：口头提问的形式。（2）心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。（3）后现代时期：评定。2.古巴和林肯的历史分期。（1）第一评价。评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术人员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。（2）第二代评价。评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。（3）第三评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。（4）三代评价批判及启示。三代评价存在着严重的缺陷和问题：第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平：③其他与评价有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。第三，“过分依赖科学范式”。启示：升学考试的评价方式严重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价方式。（5）第四代评价。认为评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程而非评价者对评价者的控制过程，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。他在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

过程取向的评价：他在本质上受“实践理性”所支配的，他强调评价者与被评价者的交互作用、强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

主体取向的评价：他在本质上是受“解放理性”所支配的，他倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。评价的模式：指令性模式和说明性模式。

评价模式的指标：（1）方法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。（2）价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。（3）用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题、具备何种功能。

目标达成模式：基本内容：它是以泰勒的课程理论为依据、围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：（1）建立目的和目标；（2）把目标分成较细的类目；（3）以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；（4）确定能表现目标达成程度的具体场景；（5）选择和发展评价所使用的测量技术；（6）搜集学生表现的有关资料；（7）将搜集到的资料与行为目标比较。它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。它的目的是判断一项课程计划的优劣。评价的标准即是预定的目标。弱点：对目标以外的结果的忽略。

差别模式：这是一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段。四个部分是：（1）确定课程标准；（2）确定课程表现；（3）对标准与表现进行比较；（4）确定差别是否存在。其中，课程标准又包括：（1）预期的课程目标；（2）实现目标所需的人员、中介、设备；（3）为实现目标，师生需要从事的活动。评价的五个阶段是：设计阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。

外貌模式：是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。现在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。在进行描述时，评价人员一方面要搜集“意图”的资料，另一方面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员分析三类因素的逻辑关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对方案的判断即构成了“判断矩阵”。回应模式：以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。评价步骤：（1）评价者与一切跟评价对象有关的人接触，获取她们对评价对象的看法；（2）根据获取的信息，确定评价的范围；（3）评价者亲自对方案的实施作实地观察；（4）通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；（5）评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；（6）在此基础上，评价者设计评价方案；（7）根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；（8）对搜集来的信息资料进行加工处理；（9）将处理过的信息按需要回答的问题分类；（10）把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；（11）在分类评价报告的基础上对方案作出全面判断。它是迄今为止最全面、最有效的评价模式。原因有：首先，这种模式不再单纯从理论出发，而是从关心评价结果的各听取人的需要出发；其次，回应模式回答了其他模式希望回答的问题，它代表了评价发展的方向。课程研究的一般趋势：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。（2）“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。（3）“课程开发”与“课程理解”的关系：二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善具体操作程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合。2.课程研究方法正在超越“量的研究”与“质的研究”的整合。（1）“量的研究”。这种研究是运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于一下基本假设：①在同样情况下人们会拥有同样的经验；②”实在“是由”多数“所支配的；③在情境理解中”个别性“被忽略；④倾向于把主体视为达到目的的手段；⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。（2）”质的研究“的兴起。”质的研究“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了”量的研究“之”客观性“假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。（3）“量的研究”与“质的研究”的整合。20世纪世界课程改革的基本价值取向：是在三种张力之间，围绕三种价值取向展开的(1)国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观(2)平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念(3)科学世界与生活世界之间的张力——主体教育观 国际性与民族性的关系(1)国际性与民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质、民族性是一个发族，一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性、国际性是不同民族，不同文化在持续交往中所形成的民族和文化间性，这是不同民族，不同文化相互理解的能力。(2)国际性与民族性之间又具有内的统一性、一方面，国际性领事于民族性，只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能生成国际性。另一方面，民族性又依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。多元主义教育价值观内涵：在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异，与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族与异文化。把此价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。教育的平等与教育的高质量关系(1)平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。(2)平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量。另一方面，高质量内在地包含平等。

科学世界与生活世界关系(1)它们是各有其特殊规定的，两个不同的世界、科学世界是建立在数理—逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特点是“可被实际知觉的主观性”。

(2)科学世界与生活世界又是内在统一的、第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源；第二，在特定条件下，科学世界又能提升生活世界的意义；第三，生活世界和科学世界是历史地统一的。这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。

主体教育观的内涵(1)人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。(2)教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

三、世界课程改革的发展趋势1.在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程开发”的统一。国家课程：是政府为保证国民的基础学力，基本素质而开发的课程。校本课程：是基于每一所学校所在的社区的特殊需要而开发的课程。校本课程开发的涵义与特征：校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长，教师，学生，学生家长等为主体进行课程的规划，设计，实施与评价。其基本特征是校长等是课程决策和课程开发过程的主体。“校本课程开发”的历史发展。校本课程开发的研究是从“八年研究 ”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后的事情。70年代以来，它在四方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及对课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后。该时期的“校本课程开发”是追求“解放理性”的。“国家课程开发”与“校本课程开发“的关系。二者的关系问题本质上是国家（政府）与学校（教师与学生）课程变革中的权利关系问题。2.在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者“个人知识”作为课程内容的有机构成。3.提倡多样化的课程结构。4.重视课程实施研究，重视教师进修。5.提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

中国课程教材改革的未来走向1.义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题。成就：(1)在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种”均权制“的课程管理体制，确立”一纲多本“的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。(2)在课程目标，内容，组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的禁区。问题：(1)理论基础薄弱；(2)课程改革的价值观念有待于与国际接轨；(3)把课程改革局限于改教材；(4)课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。(2)课程改革要有充分的理论上和组织上准备。(3)课程改革要充分调动中央，地方，学校的积极性，谋求“国家课程开发”，“地方课程开发”与“校本课程开发”的统一。(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。(5)课程目标，内容，结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验、先进科研成果。教学研究的一般趋势：(1)在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。客观主义认识论的内涵及其局限性：客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的、教学过程即是传递客观知识的过程。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质、教学是传递固定的，程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分门别类的学科形式体现出“客观真理”、这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。建构主义认识论的内涵：(1)就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；(2)就“知识”的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。(3)就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生。(4)就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。建构主义认识论的基本类型：(1)激进建构主义：认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性(2)温和建构主义：主张人的心灵的建构作用的同时，也承认知识具有客观性和可靠性的一面(3)个人建构主义：强调认识活动的个体性质，认为各个主体具有不同的知识背景，经验基础和认知结构，因而知识建构具有个体性，只有个体与其环境交互作用才能真正形成自己的知识(4)社会建构主义：强调知识建构的社会性质，强调合作，交往和共享在知识形成中的作用。(2)在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。“计算机为媒体的交往”内涵及其对教学领域影响，这种交往超越了时间与空间的限制，使不同地域，甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料建立联系。把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：(1)教学成为“网络化交往”；(2)教学组织形式，教学方法发生了重大变化；(3)课程囊括了学校资源与社会资源；(4)为远距离教育提供了新的方向。“学习者为中心的”教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。(3)在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

建构主义教学观：(1)学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征既包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。①心里表征的主动建构。心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：a.新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。b.已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时就是一个重新建构过程。②结构性知识：是指规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。③非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。(2)教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人，社会，自然，文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。(3)建构主义学习环境由情境，协作，会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。心理表征涵义心理表征即认识世界，反映世界的规则和形式、包括两层涵义：(1)新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的；(2)已有的知识和经验从记忆中提取的过程，同时就是一个重新建构过程。

结构性知识与非结构性知识的涵义：结构性知识是指规范的，拥有内在的逻辑系统的，从多种情境中抽象出的基本概念和原理。“非结构性知识和经验”是指在具体情境中所形成的，与具体情境直接关联的不规范的，非正式的知识和经验、“非结构性知识和经验”是心理表征的有机构成，当今的建构主义者对此非常重视，将之视为心理建构的目标和基础。建构主义教学模式：(1)情境教学(2)随机防问教学(3)支架式教学

情境教学：(1)内涵：指创设含有真实事件或真实真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识，建构意义、有时也称“实例式教学”或“基于问题的教学”。(2)基本要素：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(3)基本特征：学习者中心；情境中心；问题中心。

随机防问教学：(1)理论基础： 随机防问教学是基于建构主义学习理论一个新兴分支“认知弹性理论”而发展起来的(代表人物：斯皮罗)。认知弹性理论：人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性，复杂性，差异性。(2)内涵：是指对同一教学内容要在不同时间，不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解，获得多种意义的建构。(3)基本要素：呈现情境；随机访问学习；思维发展训练；协作学习；效果评价。(4)基本特征：在不同情境，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的，高级的，非结构性的知识。

支架式教学：(1)理论基础： 支架式教学是在前苏联教育家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的。“最近发展区”是指儿童的“实际发展水平”与“潜在发展水平”之间的区域。(2)内涵：是通过提供一套恰当的的概念框架而帮助学习者理解特定的知识，建构知识意义的教学模式，借助于该概念框架学习者能够独立探索并解决问题，独立建构意义。(3)基本要素：进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。(4)基本特征：重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程，还是一个社会和文化的过程。