谈中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

第一篇：谈中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

中学语文教学法是一门具有语文专业特点的应用理论学科。它的任务是研究中学语文教学的理论与实践，培养、训练学生掌握语文教学的基本规律和方法，增强其从事语文教学的能力与信心。中学语文教学法是高等师范院校中文系高年级学生的一门必修课。回顾改革开放以来教学法的学科建设与教学实践，一方面我们高兴地看到这门学科的教材建设取得了突飞猛进的发展；另一方面我们也惊奇地发现教学法教学没能如期完成其教学任务。这门学科在理论研究方面发展较快而在培养与训练学生掌握语文教学技能方面却相应地滞后，即学科的“理论”与“应用”失衡，两者没能得到同步发展，中学语文教学法走上了重理论轻实践的路。一研究中学语文教学法改革开放以来的发展轨迹，便不难明白其重理论研究轻实践应用的原因。中学语文教学法是从实践应用起步的。改革初期，教学法课程刚刚恢复的时候，这门课程被叫做“中学语文教材教法”或“中学语文教材分析”课。那时的教学目的比较单一，即引导学生熟悉中学语文教材，学习掌握几种常用文体的特征，分析教材、明确教学内容、熟悉教学过程、掌握基本的教学方式方法。由于教育界长期忽视教育学、心理学的研究，教学法学科的理论研究先天不足、所以那时的理论显得十分薄弱甚至苍白，相比之下在“应用”方面却十分重视，教学中练就语文教学的“三招两式”，毕业后便能分解教材、编写教案并按部就班地开始教学。也许那时很少理论约束，毕业生在初上讲台开始语文教学时顾虑很少。从这个角度看，可以说改革开放以来，中学语文教学法是从实践应用起步的。1978和1979年在筹建语文教学法研究会和编写12院校《中学语文教学法》教材过程中，从事教学法教学与语文教育研究的同行们的共同苦恼是；这门学科的基础理论太薄弱！中学语文教学法不能停留在“怎样教语文”的教学描述阶段，必须全力以赴地加强语文教育的基础理论研究，广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲取国外语文教育理论，以丰富这门学科，当时这已成为语文教学法教师与语文教育工作者的共识。中学语文教学法基础理论落后由来已久。建国前最早的一部教学法教材，是1924年黎锦熙先生的《新著国语教学法》，但那是一部小学语文教学法。1929年王森然先生的《中学国文教学概要》才是第一部中学语文教学法。

三、四十年代以阮真和蒋伯潜先生为代表的中学语文教学法教材或专著有过几部。遗憾的是建国之后，这些语文教育理论没能得到继承。中学语文教学法从建国以后到1978年以前，一直是一门不受重视的课程，时开时停，没有教学大纲、没有专门教材，大多数学校没有专职教师，文革十年则完全被取消。这就是中学语文教学法理论薄弱的历史原因。建国后到文化大革命结束的30年间，中学语文教学法的研究对象——中学语文教学也一直处于风雨飘摇的变动中。中学语文科的性质、目的、任务，一直处于争论状态中；没有一套语文教材完成一个使用周期；没有一套教学大纲能成为指导语文教学的权威性文件；语文教师总是处于“年年新教材，岁岁新老师”的被动状态。做为反映语文科教学规律与总结其施教方式的中学语文教学法的理论研究、根本无法跟上中学语文教学千变万化的形势，所以许多院校不得不停开这门课程。这是这门学科基础理论薄弱的现实原因。中学语文教学法是教育学的分支学科，它是教育学、心理学发展的边缘性学科。纵观建国后至文化大革命结束前，教育学、心理学学科的发展，也处于相对停滞状态。当时国外先进的教育学、分科教学法与心理学教育理论也不可能正确引进。这是中学语文教学法理论薄弱的客观原因。经过十几年的辛勤耕耘，中学语文教学法的理论研究取得了前无古人的进步。仅就教材建设而言，就有50部左右之多。相对改革开放前30年无一部教材的历史，这一进步是惊人的。这一学科的进步不只在于数量，其理论基础构架也初具规模。纵观50部左右的教材内容，不难发现诸多的论述不仅摆脱了“教材教法”时期只能对语文教学做现象描述的稚嫩，而且对诸多的根本问题做出了相当的理论阐释。诸如：对语文学科性质、目的、任务的探讨；对读、写、听、说能力结构与教学心理的研究；对语文教学活动中智力的开发与非智力因素的作用的论述；以及关于语文学习的考核、课外语文活动的组织、语文教学现代化、中学语文教师的修养与工作等等；近些年来关于语文教育史的研究、语文教育比较研究也已经有了相当的基础。应当说，教学法的理论研究不仅跟上了十几年语文教学的改革实践，有些方面的理论研究亦能超前指导语文教学了。中学语文教学法已跨越“中学语文教材研究（分析）”、“中学语文教学法”的研究阶段，而开始跃进到“语文教育学”研究的新的高度。随着中学语文教学法理论研究的逐步深入，人们认识到“教材教法”、“教学法”研究的重点是语文教学的内容、过程、方法以及相关的理论而与之密切相关的语文教育心理研究、学习心理研究、语文教育中的德育智育美育的研究、语文教育史、教育见习实习等更广泛的内容则是中学语文教学法这一名称无法涵盖的，尽管人们对教学法中的“法”做了外延扩大的解释，认为“法”可指“法则”、“原理”，也已经显得捉襟见肘不能自圆其说了。显然，中学语文教学法在理论研究上有了更上一层楼的客观要求。于是发展学科教育学的问题引起了语文教学法工作者的普遍注意。语文教育学的研究，标志着中学语文教学法的理论研究有了突破性的进展。尽管当前关于语文教育学的提法尚有不同意见，但从已经出版的《语文教育学》专著来看，无论从内容上还是从效果方面看。都有了相当广泛和深刻的影响。此外，由于对中学语文教育研究的逐步深入，语文教学法学科又逐步孕育了自己学科的分支，诸如关于阅读学、文章学、板书学、语文教育风格流派学的研究。这里不打算展望学科发展的未来。在展开说明中学语文教学法学科，十几年在理论研究方面，取得日新月异发展变化的同时，却又突出了另一方面的问题，即先前理论贫乏的中学语文教学法学科，经过十几年的研究探索之后，在理论研究有了相当深入发展之后，做为本学科不可分割的另一部分——“应用”方面，是否也得到了同步的发展呢？回答是否定的。作为“应用理论”学科的中学语文教学法，在“给高师中文系学生指出一条从事中学语文教学工作的途径和方法”的目标，却被严重地忽视了。语文教学法研究中的“理论”研究与“应用”研究失去了平衡。二改革开放以来，教学法学科用了极大的努力研究探索基础理论，并在十多年时间内取得了空前的发展以满足教学需要，这一成就是应当充分肯定的。任何一门学科，如果基础理论薄弱，若想充分得到发展，几乎都是不可能的。我们说中学语文教学法理论建设取得了可喜的成就，决不意味着这一学科的理论建设已经取得了完全令人满意的发展。随着对读、写、听、说诸项能力理论研究的深入；随着对智力、非智力等思维科学的移植与消化；随着大语文教育观的深入研究，中学语文教学法工作者已经清晰地意识到，本学科理论研究的各项成果，依然是阶段性的。我们说教学法研究失去了平衡，是从学科整体建设角度说的。即本学科的理论建设与应用实践研究的关系失去了均衡。或者说，回顾改革开放以来本学科发展变化的历史发现：在理论研究方面取得了重大突破的同时，却忽略了本学科在语文教学的应用方面，在培养训练学生掌握与形成语文教学技能方面，远远落后于学科的理论研究，落后于社会发展的需要了。如果说“文革”结束时期，中学语文教学法的理论研究空白是突出的问题，今天与日渐雄厚的理论研究相比，教学法在应用方面的研究，在对学生语文教育技能训练方面的研究也出现了空白——中学语文教学法的理论有脱离实际的危险！之所以这样认为的理由如下：首先，从学科自身理论研究和实践应用相比较来说，其实践应用的职业技能训练明显薄弱。以教材中阅读教学部分为例，理论比十几年前的“教材教法”时期，明显地系统了、深化了。论述了什么是阅读与阅读教学、阅读的价值与意义、阅读教学的目标、阅读能力的结构、阅读教学的过程、阅读教学过程的历史变迁等等，均属于理论研究。阅读教学的内容与方法则属于实践应用范畴，其间介绍了教学导语、背景介绍以及字、词、句、章等基础知识教学，归纳了改革开放以来有影响的语文教学模式。比起“教材教法”时期，该部分除了几种新课型的介绍外，几乎没什么变动。所不同的是，先前“教材教法”时期的教学，更多一些实践应用的训练。那时在教材分析的基础上，每个教学环节，都有清楚明白的说明，并处处要求学生自己动手去一招一式的训练。当时也许由于理论的匮乏，实践应用的训练却抓得比较紧、比较实。那时的教学重点显然不在理论认识上而在训练学生掌握语文教学技能上，毕业后，学生可以比较踏实地走上讲台。一篇文章的教学从哪里入手，基础知识教学的“三招两式”都已初步掌握，甚至每个教学环节都有一两种行之有效的教学方法可供选择运用。如今教学法课，用了大部分时间研究阅读教学的理论，而在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻蜓点水一带而过。相比之下，理论认识加深加厚了，应用能力训练没能落到实处。比如对“六步教学法”、“三主四式语文导读法”、“问题教学法”等有影响的教学模式，虽然简单描述了它们的教学过程。但究竟如何开展教学却不甚明了，缺乏可操作的训练，结果也只能做为常识死记硬背。其次，从教学效果看。“教材分析”时期尽管理论水平低下，但由于重视教学技能训练，学生在实习期间凭课堂上训练的“三招两式”。教学中并不感到有太大的压力。毕业后亦能初步适应教学。尽管由于理论水平的低下常常影响其后来的发展。但应付当时的教学还是可以的。现在，不少高师中文系毕业生，尽管其语文教育的理论水平比先前大有提高，但由于教学技能训练不足，不仅实习期间遇到的困难大，毕业之后常常眼高手低，由于如今竞争激烈的语文教学对语文教师的水平要求越来越高，他们一时很难适应语文教学。不能有效地进行基础知识的教学与训练。不能灵活地组织教学，把握教学过程，在培养读与听说语文能力方面更是一筹莫展。教学基本功方面也与实际要求相去甚远，以致毕业后相当长的时间内难以适应教学。当然，师范院校中文系毕业生与中学语文教学不能接轨，不能由教学法一门学科承担责任，究其原因确实是多方面的，但以培养合格的中学语文教师为己任的教学法学科毕竟是难辞其咎。单就学生不能比较熟练掌握教学的基本方式方法，不能正常地处理语文教材、不能顺利地施教方面来看，教学法课应负有训练不到的责任。十几年来，放松、忽视语文教学的职业技能训练，忽视实践应用的研究，是导致今天毕业生不能很好适应语文教学的重要原因之一。语文教学法需要雄厚的理论建设，同时也需要扎扎实实的职业技能训练。再次，从语文教学法与中学语文教学实践的关系看。改革开放以来，中学语文科在许多方面都取得了突破性的进展。大纲的反复修订，诞生了第一部正式语文教学大纲；语文教材也几经修改，产生了相对稳定的正式教材；教学方法百花齐放、空前繁荣，许多教法形成了固定模式，甚至自成体系成为可供借鉴、研究的风格流派。由于教育观、人才观、语文观的不断更新。使许多从事语文教育的教师感到力不从心，他们急需从各方面加紧学习，以适应教学改革的发展变化。然而令人失望的是现行教学法教材却不能很好地给他们以帮助，或者说许多中学语文教师并不是从教学法著作中去获得对语文教学变革的理论认识与教学方法的运用的。而各类语文教育刊物或直接的教学经验传播却能更多地唤起语文教师对新鲜的语文教育理论与教学经验、方法与课型的注意、推广与模仿。相比之下，中学语文教学法则往往被视为僵化的脱离实践的条条框框。中学语文教学法对广大语文教师缺乏足够的吸引力，教学法学科的各项研究成果没能被广大语文教师认可的原因是多方面的，但如果它只能做为教材限于课堂使用而不能指导语文教学实践，至少可以说明它与教育实践间的距离还是比较大的。三多年来，中学语文教学法全力以赴地加强理论研究没有错。问题是教学法如何处理好理论研究与实践应用的关系，是把语文教学法变成纯理论学科，还是坚持理论与应用同步发展，使这门学科成为名符其实的应用理论学科。当前，教学法界有观点认为：语文教育学应当分为若干层次，包括语文教育学、语文教学论、语文教学法；或主张把语文教育学变成一个包括诸多分支学科的学科群，需要开设一系列相关课程来完成其教学目标。从发展观点看，语文教育的研究无论是在理论还是在实践方面，都有一个十分广阔的空间，如果办一个语文教育系或研究院，开设十几门课程恐怕没什么不可以。这里，我们是研究高等师范院校中文系的语文教学法（或语文教育学）课程的学科结构、教学方向和教学效果，即在规定的课时内如何处理其日益丰富的语文教育理论和迫在眉睫的实践应用——加强职业技能训练之间的矛盾。国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，给我们的思考提供了不容置疑的客观依据。无论教学法学科在理论上有多么高深的发展，也不论其学科结构有多大变化的可能，但就其应用理论学科的性质而言，这一学科必须坚持从两方面发展自己。即在理论上不断地继承、吸收、创新；在实践上，永远植根于中学语文教学，对未来的语文教师担负起职业技能训练的任务。它应当责无旁贷地坚持培养学生分解教材的能力；运用基本教学方法进行教学的能力；掌握培养读写听说能力的基本方式方法；具有在语文教学活动中开发智力的手段；组织课外语文活动的技能；有过硬的语文教学基本功；会使用基本的电化教具；养成落落大方的教态„„。现行中学语文教学法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理论阐述来显得单薄，缺乏可操作性，构不成独立的训练体系，多是过程的简单叙述、使用原则与注意事项的粗线条介绍。虽已有个别属于语文教学基本技能训练的教材面世，也还是个大体轮廓，周密的理论应用体系仍处于积极孕育阶段。综上所述，我们认为，在中学语文教学法学科的理论研究与实践应用两方面没能同步发展，其危险在于继续发展下去，会使这门学科走上纯理论研究的歧途而脱离其培养合格的中学语文教师的原始目标，因而使中学语文教学法学科从重实践轻理论的“教材分析”的极端走向它的反面，重理论而轻实践应用的另一个极端。我们希望这一学科能沿着实践——理论——实践的方向，在理论指导下，“返朴归真”，重新重视实践应用的研究。从而使这门学科真正变成在充实的理论指导下，对学生进行语文教学基本技能的扎实训练，培养出合格的中学语文教师的应用理论学科。当前，重视职业技能训练、加强应用研究，似乎已经成为教学法界的新的共识。近一时期，教学法界的有识之士已经开始了新一轮的中学语文教材分析的研究；开始了语文教学基本功和语文教学技能训练的研究。看来为取得中学语文教学法的应用与理论的均衡发展，中学语文教学法学科加强教学职业技能训练的研究已经刻不容缓和势在必行。

第二篇：谈中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

谈中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

中学语文教学法是一门具有语文专业特点的应用理论学科。它的任务是研究中学语文教学的理论与实践，培养、训练学生掌握语文教学的基本规律和方法，增强其从事语文教学的能力与信心。中学语文教学法是高等 师范院校中文系高年级学生的一门必修课。

回顾改革开放以来教学法的学科建设与教学实践，一方面我们高兴地看到这门学科的教材建设取得了突飞 猛进的发展；另一方面我们也惊奇地发现教学法教学没能如期完成其教学任务。这门学科在理论研究方面发展 较快而在培养与训练学生掌握语文教学技能方面却相应地滞后，即学科的“理论”与“应用”失衡，两者没能 得到同步发展，中学语文教学法走上了重理论轻实践的路。

一

研究中学语文教学法改革开放以来的发展轨迹，便不难明白其重理论研究轻实践应用的原因。

中学语文教学法是从实践应用起步的。改革初期，教学法课程刚刚恢复的时候，这门课程被叫做“中学语 文教材教法”或“中学语文教材分析”课。那时的教学目的比较单一，即引导学生熟悉中学语文教材，学习掌 握几种常用文体的特征，分析教材、明确教学内容、熟悉教学过程、掌握基本的教学方式方法。由于教育界长 期忽视教育学、心理学的研究，教学法学科的理论研究先天不足、所以那时的理论显得十分薄弱甚至苍白，相 比之下在“应用”方面却十分重视，教学中练就语文教学的“三招两式”，毕业后便能分解教材、编写教案并 按部就班地开始教学。也许那时很少理论约束，毕业生在初上讲台开始语文教学时顾虑很少。从这个角度看，可以说改革开放以来，中学语文教学法是从实践应用起步的。1978和1979年在筹建语文教学法研究会和编写12院校《中学语文教学法》教材过程中，从事教学法教学与 语文教育研究的同行们的共同苦恼是；这门学科的基础理论太薄弱！中学语文教学法不能停留在“怎样教语文 ”的教学描述阶段，必须全力以赴地加强语文教育的基础理论研究，广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲 取国外语文教育理论，以丰富这门学科，当时这已成为语文教学法教师与语文教育工作者的共识。

中学语文教学法基础理论落后由来已久。建国前最早的一部教学法教材，是1924年黎锦熙先生的《新著国 语教学法》，但那是一部小学语文教学法。1929年王森然先生的《中学国文教学概要》才是第一部中学语文教 学法。

三、四十年代以阮真和蒋伯潜先生为代表的中学语文教学法教材或专著有过几部。遗憾的是建国之后，这些语文教育理论没能得到继承。中学语文教学法从建国以后到1978年以前，一直是一门不受重视的课程，时 开时停，没有教学大纲、没有专门教材，大多数学校没有专职教师，文革十年则完全被取消。这就是中学语文 教学法理论薄弱的历史原因。建国后到文化大革命结束的30年间，中学语文教学法的研究对象——中学语文教 学也一直处于风雨飘摇的变动中。中学语文科的性质、目的、任务，一直处于争论状态中；没有一套语文教材 完成一个使用周期；没有一套教学大纲能成为指导语文教学的权威性文件；语文教师总是处于“年年新教材，岁岁新老师”的被动状态。做为反映语文科教学规律与总结其施教方式的中学语文教学法的理论研究、根本无 法跟上中学语文教学千变万化的形势，所以许多院校不得不停开这门课程。这是这门学科基础理论薄弱的现实 原因。中学语文教学法是教育学的分支学科，它是教育学、心理学发展的边缘性学科。纵观建国后至文化大革 命结束前，教育学、心理学学科的发展，也处于相对停滞状态。当时国外先进的教育学、分科教学法与心理学 教育理论也不可能正确引进。这是中学语文教学法理论薄弱的客观原因。

经过十几年的辛勤耕耘，中学语文教学法的理论研究取得了前无古人的进步。仅就教材建设而言，就有50 部左右之多。相对改革开放前30年无一部教材的历史，这一进步是惊人的。这一学科的进步不只在于数量，其 理论基础构架也初具规模。纵观50部左右的教材内容，不难发现诸多的论述不仅摆脱了“教材教法”时期只能 对语文教学做现象描述的稚嫩，而且对诸多的根本问题做出了相当的理论阐释。诸如：对语文学科性质、目的、任务的探讨；对读、写、听、说能力结构与教学心理的研究；对语文教学活动中智力的开发与非智力因素的 作用的论述；以及关于语文学习的考核、课外语文活动的组织、语文教学现代化、中学语文教师的修养与工作 等等；近些年来关于语文教育史的研究、语文教育比较研究也已经有了相当的基础。应当说，教学法的理论研 究不仅跟上了十几年语文教学的改革实践，有些方面的理论研究亦能超前指导语文教学了。中学语文教学法已 跨越“中学语文教材研究（分析）”、“中学语文教学法”的研究阶段，而开始跃进到“语文教育学”研究的 新的高度。随着中学语文教学法理论研究的逐步深入，人们认识到“教材教法”、“教学法”研究的重点是语 文教学的内容、过程、方法以及相关的理论而与之密切相关的语文教育心理研究、学习心理研究、语文教育中 的德育智育美育的研究、语文教育史、教育见习实习等更广泛的内容则是中学语文教学法这一名称无法涵盖的，尽管人们对教学法中的“法”做了外延扩大的解释，认为“法”可指“法则”、“原理”，也已经显得捉襟 见肘不能自圆其说了。显然，中学语文教学法在理论研究上有了更上一层楼的客观要求。于是发展学科教育学 的问题引起了语文教学法工作者的普遍注意。语文教育学的研究，标志着中学语文教学法的理论研究有了突破 性的进展。尽管当前关于语文教育学的提法尚有不同意见，但从已经出版的《语文教育学》专著来看，无论从 内容上还是从效果方面看。都有了相当广泛和深刻的影响。此外，由于对中学语文教育研究的逐步深入，语文 教学法学科又逐步孕育了自己学科的分支，诸如关于阅读学、文章学、板书学、语文教育风格流派学的研究。这里不打算展望学科发展的未来。在展开说明中学语文教学法学科，十几年在理论研究方面，取得日新月异发 展变化的同时，却又突出了另一方面的问题，即先前理论贫乏的中学语文教学法学科，经过十几年的研究探索 之后，在理论研究有了相当深入发展之后，做为本学科不可分割的另一部分——“应用”方面，是否也得到了 同步的发展呢？回答是否定的。作为“应用理论”学科的中学语文教学法，在“给高师中文系学生指出一条从 事中学语文教学工作的途径和方法”的目标，却被严重地忽视了。语文教学法研究中的“理论”研究与“应用 ”研究失去了平衡。

二

改革开放以来，教学法学科用了极大的努力研究探索基础理论，并在十多年时间内取得了空前的发展以满 足教学需要，这一成就是应当充分肯定的。任何一门学科，如果基础理论薄弱，若想充分得到发展，几乎都是 不可能的。我们说中学语文教学法理论建设取得了可喜的成就，决不意味着这一学科的理论建设已经取得了完 全令人满意的发展。随着对读、写、听、说诸项能力理论研究的深入；随着对智力、非智力等思维科学的移植 与消化；随着大语文教育观的深入研究，中学语文教学法工作者已经清晰地意识到，本学科理论研究的各项成 果，依然是阶段性的。我们说教学法研究失去了平衡，是从学科整体建设角度说的。即本学科的理论建设与应 用实践研究的关系失去了均衡。或者说，回顾改革开放以来本学科发展变化的历史发现：在理论研究方面取得 了重大突破的同时，却忽略了本学科在语文教学的应用方面，在培养训练学生掌握与形成语文教学技能方面，远远落后于学科的理论研究，落后于社会发展的需要了。如果说“文革”结束时期，中学语文教学法的理论研 究空白是突出的问题，今天与日渐雄厚的理论研究相比，教学法在应用方面的研究，在对学生语文教育技能训 练方面的研究也出现了空白——中学语文教学法的理论有脱离实际的危险！之所以这样认为的理由如下：

首先，从学科自身理论研究和实践应用相比较来说，其实践应用的职业技能训练明显薄弱。以教材中阅读 教学部分为例，理论比十几年前的“教材教法”时期，明显地系统了、深化了。论述了什么是阅读与阅读教学、阅读的价值与意义、阅读教学的目标、阅读能力的结构、阅读教学的过程、阅读教学过程的历史变迁等等，均属于理论研究。阅读教学的内容与方法则属于实践应用范畴，其间介绍了教学导语、背景介绍以及字、词、句、章等基础知识教学，归纳了改革开放以来有影响的语文教学模式。比起“教材教法”时期，该部分除了几 种新课型的介绍外，几乎没什么变动。所不同的是，先前“教材教法”时期的教学，更多一些实践应用的训练。那时在教材分析的基础上，每个教学环节，都有清楚明白的说明，并处处要求学生自己动手去一招一式的训 练。当时也许由于理论的匮乏，实践应用的训练却抓得比较紧、比较实。那时的教学重点显然不在理论认识上 而在训练学生掌握语文教学技能上，毕业后，学生可以比较踏实地走上讲台。一篇文章的教学从哪里入手，基 础知识教学的“三招两式”都已初步掌握，甚至每个教学环节都有一两种行之有效的教学方法可供选择运用。如今教学法课，用了大部分时间研究阅读教学的理论，而在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻 蜓点水一带而过。相比之下，理论认识加深加厚了，应用能力训练没能落到实处。比如对“六步教学法”、“ 三主四式语文导读法”、“问题教学法”等有影响的教学模式，虽然简单描述了它们的教学过程。但究竟如何 开展教学却不甚明了，缺乏可操作的训练，结果也只能做为常识死记硬背。

其次，从教学效果看。“教材分析”时期尽管理论水平低下，但由于重视教学技能训练，学生在实习期间 凭课堂上训练的“三招两式”。教学中并不感到有太大的压力。毕业后亦能初步适应教学。尽管由于理论水平的低下常常影响其后来的发展。但应付当时的教学还是可以的。现在，不少高师中文系毕业生，尽管其语文教 育的理论水平比先前大有提高，但由于教学技能训练不足，不仅实习期间遇到的困难大，毕业之后常常眼高手 低，由于如今竞争激烈的语文教学对语文教师的水平要求越来越高，他们一时很难适应语文教学。不能有效地 进行基础知识的教学与训练。不能灵活地组织教学，把握教学过程，在培养读与听说语文能力方面更是一筹莫 展。教学基本功方面也与实际要求相去甚远，以致毕业后相当长的时间内难以适应教学。当然，师范院校中文 系毕业生与中学语文教学不能接轨，不能由教学法一门学科承担责任，究其原因确实是多方面的，但以培养合 格的中学语文教师为己任的教学法学科毕竟是难辞其咎。单就学生不能比较熟练掌握教学的基本方式方法，不 能正常地处理语文教材、不能顺利地施教方面来看，教学法课应负有训练不到的责任。十几年来，放松、忽视 语文教学的职业技能训练，忽视实践应用的研究，是导致今天毕业生不能很好适应语文教学的重要原因之一。语文教学法需要雄厚的理论建设，同时也需要扎扎实实的职业技能训练。

再次，从语文教学法与中学语文教学实践的关系看。改革开放以来，中学语文科在许多方面都取得了突破 性的进展。大纲的反复修订，诞生了第一部正式语文教学大纲；语文教材也几经修改，产生了相对稳定的正式 教材；教学方法百花齐放、空前繁荣，许多教法形成了固定模式，甚至自成体系成为可供借鉴、研究的风格流 派。由于教育观、人才观、语文观的不断更新。使许多从事语文教育的教师感到力不从心，他们急需从各方面 加紧学习，以适应教学改革的发展变化。然而令人失望的是现行教学法教材却不能很好地给他们以帮助，或者 说许多中学语文教师并不是从教学法著作中去获得对语文教学变革的理论认识与教学方法的运用的。而各类语 文教育刊物或直接的教学经验传播却能更多地唤起语文教师对新鲜的语文教育理论与教学经验、方法与课型的 注意、推广与模仿。相比之下，中学语文教学法则往往被视为僵化的脱离实践的条条框框。中学语文教学法对 广大语文教师缺乏足够的吸引力，教学法学科的各项研究成果没能被广大语文教师认可的原因是多方面的，但 如果它只能做为教材限于课堂使用而不能指导语文教学实践，至少可以说明它与教育实践间的距离还是比较大 的。

三

多年来，中学语文教学法全力以赴地加强理论研究没有错。问题是教学法如何处理好理论研究与实践应用 的关系，是把语文教学法变成纯理论学科，还是坚持理论与应用同步发展，使这门学科成为名符其实的应用理 论学科。当前，教学法界有观点认为：语文教育学应当分为若干层次，包括语文教育学、语文教学论、语文教 学法；或主张把语文教育学变成一个包括诸多分支学科的学科群，需要开设一系列相关课程来完成其教学目标。从发展观点看，语文教育的研究无论是在理论还是在实践方面，都有一个十分广阔的空间，如果办一个语文 教育系或研究院，开设十几门课程恐怕没什么不可以。这里，我们是研究高等师范院校中文系的语文教学法（或语文教育学）课程的学科结构、教学方向和教学效果，即在规定的课时内如何处理其日益丰富的语文教育理 论和迫在眉睫的实践应用——加强职业技能训练之间的矛盾。

国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，给我们的思考提供了不容置疑的 客观依据。无论教学法学科在理论上有多么高深的发展，也不论其学科结构有多大变化的可能，但就其应用理 论学科的性质而言，这一学科必须坚持从两方面发展自己。即在理论上不断地继承、吸收、创新；在实践上，永远植根于中学语文教学，对未来的语文教师担负起职业技能训练的任务。它应当责无旁贷地坚持培养学生分 解教材的能力；运用基本教学方法进行教学的能力；掌握培养读写听说能力的基本方式方法；具有在语文教学 活动中开发智力的手段；组织课外语文活动的技能；有过硬的语文教学基本功；会使用基本的电化教具；养成 落落大方的教态„„。现行中学语文教学法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理论阐述来显得单薄，缺乏 可操作性，构不成独立的训练体系，多是过程的简单叙述、使用原则与注意事项的粗线条介绍。虽已有个别属 于语文教学基本技能训练的教材面世，也还是个大体轮廓，周密的理论应用体系仍处于积极孕育阶段。

综上所述，我们认为，在中学语文教学法学科的理论研究与实践应用两方面没能同步发展，其危险在于继 续发展下去，会使这门学科走上纯理论研究的歧途而脱离其培养合格的中学语文教师的原始目标，因而使中学 语文教学法学科从重实践轻理论的“教材分析”的极端走向它的反面，重理论而轻实践应用的另一个极端。我 们希望这一学科能沿着实践——理论——实践的方向，在理论指导下，“返朴归真”，重新重视实践应用的研 究。从而使这门学科真正变成在充实的理论指导下，对学生进行语文教学基本技能的扎实训练，培养出合格的 中学语文教师的应用理论学科。

当前，重视职业技能训练、加强应用研究，似乎已经成为教学法界的新的共识。近一时期，教学法界的有 识之士已经开始了新一轮的中学语文教材分析的研究；开始了语文教学基本功和语文教学技能训练的研究。看 来为取得中学语文教学法的应用与理论的均衡发展，中学语文教学法学科加强教学职业技能训练的研究已经刻 不容缓和势在必行。

第三篇：中学语文教学法理论学科

中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

中学语文教学法是一门具有语文专业特点的应用理论学科。它的任务是研究中学语文教学的理论与实践，培养、训练学生掌握语文教学的基本规律和方法，增强其从事语文教学的能力与信心。中学语文教学法是高等 师范院校中文系高年级学生的一门必修课。

回顾改革开放以来教学法的学科建设与教学实践，一方面我们高兴地看到这门学科的教材建设取得了突飞 猛进的发展；另一方面我们也惊奇地发现教学法教学没能如期完成其教学任务。这门学科在理论研究方面发展 较快而在培养与训练学生掌握语文教学技能方面却相应地滞后，即学科的“理论”与“应用”失衡，两者没能 得到同步发展，中学语文教学法走上了重理论轻实践的路。

一 研究中学语文教学法改革开放以来的发展轨迹，便不难明白其重理论研究轻实践应用的原因。

中学语文教学法是从实践应用起步的。改革初期，教学法课程刚刚恢复的时候，这门课程被叫做“中学语 文教材教法”或“中学语文教材分析”课。那时的教学目的比较单一，即引导学生熟悉中学语文教材，学习掌 握几种常用文体的特征，分析教材、明确教学内容、熟悉教学过程、掌握基本的教学方式方法。由于教育界长 期忽视教育学、心理学的研究，教学法学科的理论研究先天不足、所以那时的理论显得十分薄弱甚至苍白，相 比之下在“应用”方面却十分重视，教学中练就语文教学的“三招两式”，毕业后便能分解教材、编写教案并 按部就班地开始教学。也许那时很少理论约束，毕业生在初上讲台开始语文教学时顾虑很少。从这个角度看，可以说改革开放以来，中学语文教学法是从实践应用起步的。

1978和1979年在筹建语文教学法研究会和编写12院校《中学语文教学法》教材过程中，从事教学法教学与 语文教育研究的同行们的共同苦恼是；这门学科的基础理论太薄弱！中学语文教学法不能停留在“怎样教语文 ”的教学描述

阶段，必须全力以赴地加强语文教育的基础理论研究，广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲 取国外语文教育理论，以丰富这门学科，当时这已成为语文教学法教师与语文教育工作者的共识。

中学语文教学法基础理论落后由来已久。建国前最早的一部教学法教材，是1924年黎锦熙先生的《新著国 语教学法》，但那是一部小学语文教学法。1929年王森然先生的《中学国文教学概要》才是第一部中学语文教 学法。

三、四十年代以阮真和蒋伯潜先生为代表的中学语文教学法教材或专著有过几部。遗憾的是建国之后，这些语文教育理论没能得到继承。中学语文教学法从建国以后到1978年以前，一直是一门不受重视的课程，时 开时停，没有教学大纲、没有专门教材，大多数学校没有专职教师，文革十年则完全被取消。这就是中学语文 教学法理论薄弱的历史原因。建国后到文化大革命结束的30年间，中学语文教学法的研究对象——中学语文教 学也一直处于风雨飘摇的变动中。中学语文科的性质、目的、任务，一直处于争论状态中；没有一套语文教材 完成一个使用周期；没有一套教学大纲能成为指导语文教学的权威性文件；语文教师总是处于“年年新教材，岁岁新老师”的被动状态。做为反映语文科教学规律与总结其施教方式的中学语文教学法的理论研究、根本无 法跟上中学语文教学千变万化的形势，所以许多院校不得不停开这门课程。这是这门学科基础理论薄弱的现实 原因。中学语文教学法是教育学的分支学科，它是教育学、心理学发展的边缘性学科。纵观建国后至文化大革 命结束前，教育学、心理学学科的发展，也处于相对停滞状态。当时国外先进的教育学、分科教学法与心理学 教育理论也不可能正确引进。这是中学语文教学法理论薄弱的客观原因。

经过十几年的辛勤耕耘，中学语文教学法的理论研究取得了前无古人的进步。仅就教材建设而言，就有50 部左右之多。相对改革开放前30年无一部教材的历史，这一进步是惊人的。这一学科的进步不只在于数量，其 理论基础构架也初具规模。纵观50部左右的教材内容，不难发现诸多的论述不仅摆脱了“教材教法”时期只能 对语文教学做现象描述的稚嫩，而且对诸多的根本问题做出了相当的理论阐释。诸如：对语文学科性质、目的、任务的探讨；对读、写、听、说能力结构与教学心理的研究；对语文教学活动中智力的开发与非智力因素的 作用的论述；以及关于语文学习的考核、课外语文活动的组织、语文教学现代化、中学语文教师的修养与工作 等等；近些年来关于语文教育史的研究、语文教育比较研究也已经有了相当的基础。应当说，教学法的理论研 究不仅跟上了十几年语文教学的改革实践，有些方面的理论研究亦能超前指导语文教学了。中学语文教学法已 跨越“中学语文教材研究（分析）”、“中学语文教学法”的研究阶段，而开始跃进到“语文教育学”研究的 新的高度。随着中学语文教学法理论研究的逐步深入，人们认识到“教材教法”、“教学法”研究的重点是语 文教学的内容、过程、方法以及 相关的理论而与之密切相关的语文教育心理研究、学习心理研究、语文教育中 的德育智育美育的研究、语文教育史、教育见习实习等更广泛的内容则是中学语文教学法这一名称无法涵盖的，尽管人们对教学法中的“法”做了外延扩大的解释，认为“法”可指“法则”、“原理”，也已经显得捉襟 见肘不能自圆其说了。显然，中学语文教学法在理论研究上有了更上一层楼的客观要求。于是发展学科教育学 的问题引起了语文教学法工作者的普遍注意。语文教育学的研究，标志着中学语文教学法的理论研究有了突破 性的进展。尽管当前关于语文教育学的提法尚有不同意见，但从已经出版的《语文教育学》专著来看，无论从 内容上还是从效果方面看。都有了相当广泛和深刻的影响。此

外，由于对中学语文教育研究的逐步深入，语文 教学法学科又逐步孕育了自己学科的分支，诸如关于阅读学、文章学、板书学、语文教育风格流派学的研究。这里不打算展望学科发展的未来。在展开说明中学语文教学法学科，十几年在理论研究方面，取得日新月异发 展变化的同时，却又突出了另一方面的问题，即先前理论贫乏的中学语文教学法学科，经过十几年的研究探索 之后，在理论研究有了相当深入发展之后，做为本学科不可分割的另一部分——“应用”方面，是否也得到了 同步的发展呢？回答是否定的。作为“应用理论”学科的中学语文教学法，在“给高师中文系学生指出一条从 事中学语文教学工作的途径和方法”的目标，却被严重地忽视了。语文教学法研究中的“理论”研究与“应用 ”研究失去了平衡。

二

改革开放以来，教学法学科用了极大的努力研究探索基础理论，并在十多年时间内取得了空前的发展以满 足教学需要，这一成就是应当充分肯定的。任何一门学科，如果基础理论薄弱，若想充分得到发展，几乎都是 不可能的。我们说中学语文教学法理论建设取得了可喜的成就，决不意味着这一学科的理论建设已经取得了完 全令人满意的发展。随着对读、写、听、说诸项能力理论研究的深入；随着对智力、非智力等思维科学的移植 与消化；随着大语文教育观的深入研究，中学语文教学法工作者已经清晰地意识到，本学科理论研究的各项成 果，依然是阶段性的。我们说教学法研究失去了平衡，是从学科整体建设角度说的。即本学科的理论建设与应 用实践研究的关系失去了均衡。或者说，回顾改革开放以来本学科发展变化的历史发现：在理论研究方面取得 了重大突破的同时，却忽略了本学科在语文教学的应用方面，在培养训练学生掌握与形成语文教学技能方面，远远落后于学科的理论研究，落后于社会发展的需要了。如果说“文革”结束时期，中学语文教学法的理论研 究空白是突出的问题，今天与日渐雄厚的理论研究相比，教学法在应用方面的研究，在对学生语文教育技能训 练方面的研究也出现了空白——中学语文教学法的理论有脱离实际的危险！之所以这样认为的理由如下：

首先，从学科自身理论研究和实践应用相比较来说，其实践应用的职业技能训练明显薄弱。以教材中阅读 教学部分为例，理论比十几年前 的“教材教法”时期，明显地系统了、深化了。论述了什么是阅读与阅读教学、阅读的价值与意义、阅读教学的目标、阅读能力的结构、阅读教学的过程、阅读教学过程的历史变迁等等，均属于理论研究。阅读教学的内容与方法则属于实践应用范畴，其间介绍了教学导语、背景介绍以及字、词、句、章等基础知识教学，归纳了改革开放以来有影响的语文教学模式。比起“教材教法”时期，该部分除了几 种新课型的介绍外，几乎没什么变动。所不同的是，先前“教材教法”时期的教学，更多一些实践应用的训练。那时在教材分析的基础上，每个教学环节，都有清楚明白的说明，并处处要求学生自己动手去一招一式的训 练。当时也许由于理论的匮乏，实践应用的训练却抓得比较紧、比较实。那时的教学重点显然不在理论认识上 而在训练学生掌握语文教学技能上，毕业后，学生可以比较踏实地走上讲台。一篇文章的教学从哪里入手，基 础知识教学的“三招两式”都已初步掌握，甚至每个教学环节都有一两种行之有效的教学方法可供选择运用。如今教学法课，用了大部分时间研究阅读教学的理论，而在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻 蜓点水一带而过。相比之下，理论认识加深加厚了，应用能力训练没能落到实处。比如对“六步教学法”、“ 三主四式语文导读法”、“问题教学法”等有影响的教学模式，虽然简单描述了它们的教学过程。但究竟如何 开展教学却不甚明了，缺乏可操作的训练，结果也只能做为常识死记硬背。

其次，从教学效果看。“教材分析”时期尽管理论水平低下，但由于重视教学技能训练，学生在实习期间 凭课堂上训练的“三招两式”。教学中并不感到有太大的压力。毕业后亦能初步适应教学。尽管由于理论水平的低下常常影响其后来的发展。但应付当时的教学还是可以的。现在，不少高师中文系毕业生，尽管其语文教 育的理论水平比先前大有提高，但由于教学技能训练不足，不仅实习期间遇到 的困难大，毕业之后常常眼高手 低，由于如今竞争激烈的语文教学对语文教师的水平要求越来越高，他们一时很难适应语文教学。不能有效地 进行基础知识的教学与训练。不能灵活地组织教学，把握教学过程，在培养读与听说语文能力方面更是一筹莫 展。教学基本功方面也与实际要求相

去甚远，以致毕业后相当长的时间内难以适应教学。当然，师范院校中文 系毕业生与中学语文教学不能接轨，不能由教学法一门学科承担责任，究其原因确实是多方面的，但以培养合 格的中学语文教师为己任的教学法学科毕竟是难辞其咎。单就学生不能比较熟练掌握教学的基本方式方法，不 能正常地处理语文教材、不能顺利地施教方面来看，教学法课应负有训练不到的责任。十几年来，放松、忽视 语文教学的职业技能训练，忽视实践应用的研究，是导致今天毕业生不能很好适应语文教学的重要原因之一。语文教学法需要雄厚的理论建设，同时也需要扎扎实实的职业技能训练。

再次，从语文教学法与中学语文教学实践的关系看。改革开放以来，中学语文科在许多方面都取得了突破 性的进展。大纲的反复修订，诞生了第一部正式语文教学大纲；语文教材也几经修改，产生了相对稳定的正式 教材；教学方法百花齐放、空前繁荣，许多教法形成了固定模式，甚至自成体系成为可供借鉴、研究的风格流 派。由于教育观、人才观、语文观的不断更新。使许多从事语文教育的教师感到力不从心，他们急需从各方面 加紧学习，以适应教学改革的发展变化。然而令人失望的是现行教学法教材却不能很好地给他们以帮助，或者 说许多中学语文教师并不是从教学法著作中去获得对语文教学变革的理论认识与教学方法的运用的。而各类语 文教育刊物或直接的教学经验传播却能更多地唤起语文教师对新鲜的语文教育理论与教学经验、方法与课型的 注意、推广与模仿。相比之下，中学语文教学法则往往被视为僵化的脱离实践的条条框框。中学语文教学法对 广大语文教师缺乏足够的吸引力，教学法学科 的各项研究成果没能被广大语文教师认可的原因是多方面的，但 如果它只能做为教材限于课堂使用而不能指导语文教学实践，至少可以说明它与教育实践间的距离还是比较大 的。

三

多年来，中学语文教学法全力以赴地加强理论研究没有错。问题是教学法如何处理好理论研究与实践应用 的关系，是把语文教学法变成纯理论学科，还是坚持理论与应用同步发展，使这门学科成为名符其实的应用理 论学科。当前，教学法界有观点认为：语文教育学应当分为若干层次，包括语文教育学、语文教学论、语文教 学法；或主张把语文教育学变成一个包括诸多分支学科的学科群，需要开设一系列相关课程来完成其教学目标。从发展观点看，语文教育的研究无论是在理论还是在实践方面，都有一个十分广阔的空间，如果办一个语文 教育系或研究院，开设十几门课程恐怕没什么不可以。这里，我们是研究高等师范院校中文系的语文教学法（或语文教育学）课程的学科结构、教学方向和教学效果，即在规定的课时内如何处理其日益丰富的语文教育理 论和迫在眉睫的实践应用——加强职业技能训练之间的矛盾。

国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，给我们的思考提供了不容置疑的 客观依据。无论教学法学科在理论上有多么高深的发展，也不论其学科结构有多大变化的可能，但就其应用理 论学科的性质而言，这一学科必须坚持从两方面发展自己。即在理论上不断地继承、吸收、创新；在实践上，永远植根于中学语文教学，对未来的语文教师担负起职业技能训练的任务。它应当责无旁贷地坚持培养学生分 解教材的能力；运用基本教学方法进行教学的能力；掌握培养读写听说能力的基本方式方法；具有在语文教学 活动中开发智力的手段；组织课外语文活动的技能；有过硬的语文教学基本功；会使用基本的电化教具；养成 落落大方的教态„„。现行中学语文教学法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理论阐述来显得单薄，缺乏 可操作性，构不成独立的训练体系，多是过程的简单叙述、使用原则与注意事项的粗线条介绍。虽已有个别属 于语文教学基本技能训练的教材面世，也还是个大体轮廓，周密的理论应用体系仍处于积极孕育阶段。

综上所述，我们认为，在中学语文教学法学科的理论研究与实践应用两方面没能同步发展，其危险在于继 续发展下去，会使这门学科走上纯理论研究的歧途而脱离其培养合格的中学语文教师的原始目标，因而使中学 语文教学法学科从重实践轻理论的“教材分析”的极端走向它的反面，重理论而轻实践应用的另一个极端。我 们希望这一学科能沿着实践——理论——实践的方向，在理论指导下，“返朴归真”，重新重视实践应用的研 究。从而使这门学科真正变成在充实的理论指导下，对学生进行语文教学基本技能的扎实训练，培养出合格的 中学语文教师的应用理论学科。

当前，重视职业技能训练、加强应用研究，似乎已经成为教学法界的新的共识。近一时期，教学法界的有 识之士已经开始了新一轮的中学语文教材分析的研究；开始了语文教学基本功和语文教学技能训

语文阅读教学模式浅谈

一、课文的结构分析模式：“感性认识—→深刻理解—→

灵活运用”与“泛读—→精读—→研读”

语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。

在《藤野先生》一文的阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因——见先生之前；2.在仙台学医的生活片断——受先生教益；3.离开仙台后—— 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。

二、课文的主题理解模式：“认识的开始—→认识的入门

—→认识的升华”与“整体—→局部—→整体”

阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不 是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描 绘，进行深入精读，达到从“点”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的词、句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果。如《长江三峡》首段，作者对三峡一天的航行描绘 为“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”。这句就是统摄全文的“神”，通篇所写的景物，全在这“雄伟” “瑰丽”四字。它概括反映了三峡山势的峭拔、惊心动魄，水势的凶猛势不可挡；也含蓄地反映三峡色彩的缤 纷和神话传说的美丽动人。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰的掌握该游记散文的结构和中 心。

其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”、“教者”和“学者”三者 统一起来，达到培养阅读能力的目的。如《藤野先生》一文和重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生 活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例。1.检查并订正“我”抄的讲义——表现 先生工作认真负责；2.先生纠正“我”绘的解剖图——表现他对学生的严格要求；3.先生对“我”敢于解剖尸 体感到放心——表现他对学生的热情诚恳；4.先生了解中国女人裹脚情况——表现他科学求实精神。通过对重 点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品 质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。

纯洁教法返朴归真

那么，误区在哪里？又如何走出误区？笔者认为有以下两点值得思索。

（一）明确任务，轻装前进

误区之一：一味强调语文教学的综合性，忽视了学习母语。

长期以来，语文教学任务不单一，它几乎囊括了学校所有的教育内容，有道德品质教育、国情教育、近代 史教育、劳动教育、美育，还有能力的、知识的等等。内容杂，头绪多，负载重，压得语文教学几乎喘不过气 来。教师在操作之时难免会顾此失彼，抓了芝麻丢了西瓜。再加上理论界一些错误的导向，故弄玄虚的搞出一 些新命题，更是把教师弄得晕头转向。例如，为了响应学习语文和认识事物结合起来的号召，教学“大中小” 尽人皆知的字义，对一年级的娃娃也要讲点辩证法，什么“大小是对比来说的一事物比某事物大，但是比起更 大的则变成了小„„”。为了遵循学语文和发展思维相结合的原则，教完了《司马光》，还要小朋友讨论：“ 如果你在现场能想出什么好办法去救那个小孩”。更令人啼笑皆非的是教学《狐假虎威》硬要学生联系实际，结果一学生回答：“我们的班长“狐假虎威”。这非但没达到德育目的，反而适得其反。

如此教学，我们不禁要问：语文教学的任务究竟是什么？其实这本是一个无须再作回答的老问题了。因为 语文教学的旗巾上高悬的目标一直就是：学习语言，学会正确理解和运用祖国的语言文字，即教学生学会母语，使学生具有听说读写的语文能力。这是语文教学的根本任务，专门职责，份内之事。张志公先生曾经很明白 地说过：“识字、读书、做文章，中国历代教育就干这三件事。”诚然，在语文教学的同时，我们不反对对学 生熏陶感染、潜移默化、提高认识、发展思维，但这一切都该依附于母语学习，应在语言文字训练的过程中自 然完成，而不该牵强附会，借题发挥，更不该喧宾夺主，“种了别人的田，荒了自己的园”。

由此看来，语文教学必须首先要明确任务，把分散的五指捏拢为一个拳头，卸下多余的负载，5 轻装前进，走出误区。

（二）纯洁教法，返朴归真

误区之二：一味强调语文教法的创新，忽略了“以读为本”。

由于受语文教研随意性的影响，目前语文教法呈两大流派：一是所谓“新潮”，其表现五花八门：擅长画 画的，洋洋洒洒的，画上几幅画，以示形象性；擅长演说的，口若悬河，滔滔不绝，以示学识渊博；擅长打诨 的，打诨插科，潇洒自如，以示教学机智；就是擅长朗读的，也非用个录音机，以示现代化；更有甚者居然把 教材变成剧本，把讲台变成舞台，把学子变成戏子，还美其名曰“愉快教学”。且不知宝贵的语言教学时间在 嘻嘻哈哈中付之东流。二是所谓“旧派”，其表现主要为两种：一种做法是以讲代读，“满堂灌”，视学生为 “容器”、“鸭子”，课堂主要时间用在分析结构、提炼中心、归纳写作特点上。教师分析多，学生品味少，学生的语言积累、语言体验及欣赏水平均处于贫乏低下的状态。另一种做法是以问代读，“满堂问”，从内容 到内容，从情节到情节，烦琐重复。毫无价值的发问，还千方百计把学生的认识纳入自己的认识框架。这种低 档次的提问看似对答如流，小手如林，红火热闹，实则只是浪费时间的无效劳动。既激发不了学生的求知欲，也无益于发展思维。

而对如此现状，笔者认为语文教学亟待纯洁教法，返朴归真，踏踏实实地提高教学质量。当前正在重新“ 炒热”的“读”这一传统教法应“再度出山”并予以重用。

我国语文界泰斗叶圣陶先生曾说：“语文课以读书为目的，老师引导学生俾善于读，则其功至伟。”古人 也曾留下“书读百遍，其义自见”“故书不厌百回读，熟读精思子自知”等学习格言。从古至今“读”一直就 是用得最多而且是行之有效的语文教学法。为什么往往被我们不屑一顾的旧式私塾教育，《四书》《五经》一 气贯通的背诵，即死记硬背，倒是培养出了许多学识扎实、才华横溢的人。而当今我们却有相当一部分的学生 从小学到中学，学了几百篇课文，听了几千节语文课，仍然是胸无点墨，腹中空空。不是吗？我国许多年轻的 明星，虽然他们能在许多国际大赛的竞技场上经受考验，争得金牌，然而却经不住记者的采访，语无伦次，在 闪亮的镁光灯中，他们中间有几个是说话流利、自然和得体的？这其间可能有许多个人的特殊原因，然而关键 的恐怕还是语文功底浅吧。俗话说“书到用方恨少”。这“少”一是指读的少，二是指说得少。如果我们在语 文教学中，教师在课堂上少讲些，让学生多读、多背，多体会多积累，胸中存下几百篇课文的底子，待到自己 说话作文时，便能呼之即出，信手拈来了。再说，文章的妙处尽在文章里，而不在教者的口头上。读书，不是 听书；读懂，不是听懂。只讲不读，教师讲得再漂亮也无法替代学生自己的语言实践。只听不读，听得再多也 是“局外人”。所以，应该让学生亲自去读，去体验，考察文字，在读中明其文章的思路，得其文章的真谛。最后达到朱熹所说的“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”的境界。

当然，笔者提倡“以读为本”，并不意味着“不讲”，任其自流。该讲的地方还是要讲，妙语佳句、精辟 语段、推敲比较、领略情味、体会言外之意等，还是离不开教师的“点化”的。

走出误区，提高语文教学质量，已成当务之急。如果我们能从学好母语为主，以读为本，质朴无华、脚踏 实地进行教学，相信前景是可喜的。

第四篇：中学语文学科课程与教学论及其应用考编复习

中学语文考纲解读——学科课程与教学论及其原理 考纲一：掌握中学语文课程性质和理念

课程性质

语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程的工具性：

（1）语文是人类社会生活中言语、思想、情感交流的最重要的工具；（2）语文是思维和想象的工具（3）语文是从事学习的基础工具 语文课程的人文性：

（1）语文课程是文化课程。语文作为人类文化的一个载体，在交际的过程中承载、反映着民族的事、理、情、志；表现着民族精神、民族节操、民族审美情趣等，承载着丰富灿烂的民族文化。（2）语文课程是人化课程。

语文课程是工具性与人文性的统一

（1）语文作为文化的特殊性：本身既是文化，又是文化的载体。（2）语文作为工具的特殊性：是负载着人文性的工具。（3）语文是工具性与人文性的对立统一。

课程理念

一切为了每一位学生的发展——是新课程的核心理念

九年义务教育语文课程的基本理念

(1)全面提高学生的语文素养。

九年义务教育必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。(2)正确把握语文教育的特点。

语文丰富的人文内涵——学生反映的多元化，因此应注意教学内容的价值取向，同时也尊重学生在学习过程中的独特体验；

是实践性很强的课程，应注重培养学生语文实践能力……(3)积极倡导自主、合作、探究的学习方式。学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。

语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、用于创新的重要途径。（4）努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程应植根于现实、面向世界、面向未来。应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透中开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力。

语文课程应根据社会的需要不断自我调节、更新和发展。

普通高中语文课程的基本理念

知识与能力；过程与方法；情感态度与价值观

（1）全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能。

（2）注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。（3）遵循共同基础与多样选择相统一的原则，构建开放、有序的语文课程

考纲二：掌握中学语文课程设计的特点

一、国家课程、地方课程和校本课程

二、语文课程的必修、选修模块设计

（1）必修课程突出课程的基础性和均衡性。

（2）必修课程包含阅读与鉴赏、表达与交流两个方面的目标。（3）必修与选修均按模块组织学习内容。

（4）选修课程设计五个系列。诗歌与散文；小说与戏剧；新闻与传记；语言文字应用；文化论著研读。

考纲三：中学语文课程目标

初中语文课程目标

总目标与阶段目标

三个维度的总目标以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，为经； 五个领域的阶段目标以识字与写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习，为纬。具体内容详见教材

高中语文课程目标

1、总目标

（1）积累与整合2感受与鉴赏3 思考与领悟4应用与拓展5发展与创新

考纲四：理解中学语文教学的基本课型

考纲五：掌握中学语文教学的基本方法和现代教育技术

1、常见的语文教学方法

1、朗读：教师范读；学生单读；学生分角色朗读；学生齐读

2、背诵：大声诵读；抓住关键词；利用课本画面；遵循写作顺序；整分联背诵发；限时强制记忆；

3、默写 4 听写

2、选用语文教学方法的依据：

（1）教学目标和任务 教学内容 教师素质 学生特点 教学的组织形式、时间、设备条件等 教学规律和教学原则

3、选用语文教学方法的原则（1）多样性原则——

教学内容不同、教学对象各异、教学环境多变，因此必须综合运用多种教学方法才能取得最佳的效果。（2）灵活性原则——（3）优化组合原则——

（4）教法与学法统一原则——

学法是教法的依据，教学是学法的示范

（5）创造性原则——

考纲六：掌握中学语文教学评价的基本种类、特点和功能

教学评价的种类

1、评价在教学活动中的作用——总结性评价、形成性评价、诊断性评价（1）总结性评价——

定义：指在课程或一个教学阶段结束后对学生学习结果的评定。目的：评定学生的学习成绩，确定学生达到教育目标的程度，证明学生掌握知识、技能的程度。作用：其可以成为确定学生在后续教程中的学习起点，预言学生在后续教程中成功的可能性，以及为制定新的教育目标提供依据。例子：期中、期末、毕业会考。（2）形成性评价 定义：在教学进行过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程及结果的测定。

目的：获取反馈，改进教学。例子：单元测试（3）诊断性评价 定义：为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的评价，一般在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展。

2、评价所运用的方法和标准不同——相对性评价，绝对性评价

3、评价方法的不同——定量评价、定性评价

教学评价的特点（1）评价目的——促进发展。（2）评价内容——综合化。（3）评价标准——分层化。（4）评价方式——多样化。（5）评价主体——多元化。

教学评价的功能（1）诊断功能

通过评价能有效地判断学生的发展状况，帮助教学判断教学目的的实现程度，并发现教学中存在的问题和学生学习中的问题。为教师和学生分析存在的问题和困难的原因、寻求解决方案和采取有效合理的对策提供依据。（2）导向功能

体现在对教学方向、教学目标的调整，教学方法、教学策略的更换等等，使之向着预定的目标前进。（3）发展功能

评价是基于以学生发展为根本目的一种评价制度，实施评价的过程中学生不断地认识指我、发展和完善自我，强调评价的形成性作用。（4）管理功能

通过评价，调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。

考纲七：科学确立中学语文课堂教学目标

语文教学目标的定义：

语文教学目标是语文教学过程的出发点和归宿，它以语文课程标准所提出的总目

标和教材内容所应达到的深度为依据，对落实课程标准的任务、制定教学计划、组织教学内容、明确教学方向、确定教学重点、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。

语文教学目标设计具体又包括：

1、确定语文教学目标的依据：

（1）基础教育课程改革的要求。——素质教育、面向全体学生（2）语文课程目标、阶段目标、单元目标和教学目标。（3）语文教学的实际水平。

2、设计语文教学目标的要求（1）促进学生个性发展。

（2）体现语文学科的性质和特点。（3）适应社会生活需要。

3、语文教学目标的陈述（具体内容）（1）行为主体是学生，而不是教师。

（2）行为动词尽可能是可测量、可评价、可理解的，具有质和量的具体规定性，以便于教学中把握和评价时使用。

（3）行为目标陈述的两种基本方式：结果目标陈述、体验性或表现性目标陈述。（4）必要时附上产生目标指向的结果行为条件。（5）要有具体的表现程度。

语文教学目标表述的基本要素。行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。

考纲八：恰当确立中学语文课堂教学内容以及重难点

语文课堂教学内容

语文教学内容的定义：

语文教学内容就是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度贯穿着的识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的五个领域。安排语文教学内容的原则：

（1）语文内容与语文形式统一的原则。（2）语文教学中发展智力的原则。

（3）识字与写字、阅读、写作、口语交际全面训练，各种语文能力协调发展的原则。

（4）语文课堂资源的优选和重构原则。语文教学内容涉及应该沟通课内外，充分利用学校、家庭、社区的课程资源，开展综合型学习活动，提高语文实践的机会。

安排语文教学内容的具体要求：

（1）教学内容安排要恰当。要根据语文教学目标来确定。（2）教学内容安排要适宜。尽可能满足每个学生的求知欲。（3）教学内容的安排要做到难点突出、重点分散。

（4）教学内容的安排要尽可能地灵活开放。营造语言学习的环境，引导学生参与其中，达到能力层面。

教学重难点

1、教学重难点定义：

教学重点：是根据教材的中心内容来确定的，是教材中最基本、最主要的内容。教学难点：则是根据教材的难度以及学生的知识基础和接受能力来确定的，是学习的困难点。

2、教学重难点确立的依据（1）课程标准和教材内容（2）学生的学情学力

3、确定教学重难点应注意的问题 确定教学重点把握两个方面：课文篇章结构上的重点段落；课文在本单元本年级中承担的学习任务。

教学难点一般出现在四个方面：

（1）对学习内容缺乏相应的感性认识，难以展开思维活动，不能较好较快地理解；

（2）在学习新概念、新模块时，缺乏相应的已知概念基础，基本操作掌握不清晰，陷入认知困境。

（3）已知向新知转化中出现干扰，未能很好地把已知运用到新知的学习中。（4）一些综合性较强、时空跨度较大、变化较复杂的内容，使学生一时难以理解和接受。

考纲九：合理设计中学语文课堂教学过程

教学过程的设计包括以下内容：

1、导入语的设计：

（1）导入语设计应遵循的原则：

a)围绕语文教学目标进行导入语设计

b)从学生实际出发，根据学生年龄、性格特征进行导入设计 c)导入语要短小精悍，以三到五分钟为宜，要在“精”上下功夫 d)因文而宜，不同的文体、不同的课文，应做不同的导入设计

（2）导入语常用的方法

直接导入—— 情境导入 故事导入 悬念导入 质疑导入 审题导入 介绍作者导入 朗诵导入

2、课堂结束语设计

（1）结课的要求: 一要首尾呼应，深化主题，课堂教学的结束语时整堂课的点睛之笔。二要形式方式灵活多样。吸引学生的注意力，保持并发展学生对所学内容的兴趣。

（2）结课的方式

总结式 争鸣式 拓展式 点睛式 激情式 活动式

3、板书设计

（1）板书的作用

直观形象——点睛聚焦——概括集成——强化启发

（2）板书设计的要求

（3）板书的美感要素

简洁美——含蓄美——映衬美——流动美——缜密美——形象美——奇异美

（4）板书的常见类型

提要式——线索式——联系式——对比式——点睛式——图解式——人物分析式——情节展示式

4、教学活动的设计

语文课堂教学活动的设计需要遵循的原则：（1）目的性与丰富性相结合的原则（2）自主性与合作性相结合的原则（3）全体性与全面发展性相结合的原则

5、课堂教学提问的设计

（1）课堂教学提问的主要方法

a)设疑式 探究式 对比式 提示式（2）课堂教学提问应遵循的原则

a)精心设计问题 善于启发诱导 即时做出评价 问题难易应适当

6、课堂作业的设计 作业的定义：

作业是学科教学的延伸和补充，是对单位时间内所学知识的复习与巩固，是教师用来检查教学效果，指导学生学习的教学手段之一。作业的功能：

巩固延伸功能——培养与发展功能——反馈与矫正以及交流的功能 课堂作业设计的有效性体现在：

（1）作业设计要富有弹性和选择。要多设计一些多梯级的作业，让不同水平的学生能评估和检测自己的能力、兴趣，减轻学生负担。（2）作业设计要注重启发性和变性创造。

（3）作业设计要充分运用多媒体教学设备，节省时间，提高效率。有效地利用多种途径和方法启发学生思维，促进学生智慧的真正发展。

7、课堂偶发事件的处理 定义： 课堂上，教师有时候会碰上一些由不确定因素引起的而又与教学无关的事件，通常称之为课堂偶发时间。如何处理课堂偶发事件：

（1）因势利导，以变应变。教师可采取以变应变的方式，充分利用教学情境，及时捕捉偶发事件中的有利因素，因势利导地开展教学。

（2）就地取材，借题发挥。把课堂偶发事件巧妙地融入到自己的教学之中。（3）幽默风趣，掌握分寸。对于一些让教师处于窘境的偶发事件，教师可以采取幽默风趣的方式化解，学会用巧妙的激励代替抱怨的责备。这样不仅使自己摆脱尴尬的境地，还能以宽容之心给学生一种道德示范，从而拉近与学生的距离，营造出和谐的课堂气氛。教育机智：

教师面对偶发时间，能够冷静地分析其中的消极和积极因素，并充分利用积极因素，变被动为主动，变消极为积极，对课堂做出适时适度的条龙，这需要教师高超的应变能力，这种应变能力又称之为教育机智。

考纲十：科学设计中学语文测试内容和形式 考纲十一：有效掌握中学语文课堂反馈与评价策略

考纲十二：科学评析中学语文教学案例

第五篇：谈小学低年级写话训练教学法

摘 要：低年级的写话教学为孩子的写作奠定了基础，是小学生写作习惯和兴趣的养成阶段。针对小学生写话时的不良现状，教师要从“以生为本、关注发展”的角度分析低年级写话指导的优化策略。只有给孩子的写作心灵开辟一片绚烂的天空，使孩子在写作时释放心灵、驰骋想象、喷发情感、展示个性，这样的写话教学才有可能真正做到以生为本，不教而教。

关键词：低年级写话；兴趣；优化训练

中图分类号：g622 文献标识码：b 文章编号：1002-7661（2016）16-283-01

抓好小学低年级学生说话和写话的训练，是提高学生作文能力的基础环节。要把握好这一环节，应从以下几方面入手：

一、拼音帮助提前写话

一年级学生识字不多，会说不会写，使表达能力受到了阻碍。为此，我教他们用汉语拼音做“拐棍”，把想要说但不会写的话用汉语拼音写下来，提高他们写的兴趣。首先介绍他们自己家庭的成员，在哪儿工作？家庭住址等等。班里很多同学都能介绍得很清楚，接着教他们讲心里话：“你喜欢我们学校和班集体吗？”“喜欢老师吗？”“你有什么话想对老师说？”等等。孩子们一看，汉语拼音用处真大呀！群情振奋，写的欲望强烈了，纷纷给老师写他们的心里话。我也顺着他们的情绪，因势利导，紧抓不放，也用拼音给他们写回话、评语等，促进了提前读写。别看他们小，写出的内容可丰富了。事实证明，这种做法为孩子们提前写话打开了闸门。

二、看图说话，培养写话兴趣

著名的物理学家杨振宁说过：“成功的真正秘诀是兴趣。”兴趣是最好的老师，有了兴趣，学生就有了学习的热情，就会变被动为主动，变无心为有心。因此唤起学生的说话兴趣，恰到好处地进行点拨，激发学生的写话欲望，使他们产生如梗在咽，一吐为快的感情冲动，使写话成为学生的自觉要求，变“要我写”为“我要写”。

如在训练学生观察图画《大课间活动》的时候，我先让学生说说每天在大课间活动中你们都干些什么？和谁一起玩的？玩些什么游戏？是怎么玩的？当时的心情怎样？于是同学们纷纷举手，大胆发言，不但说出游戏的名称，还说出自己是怎么玩的。这时我出示图画，让学生观察，并展开想象，变“静图”为“动图”，学生觉得有话可说，培养了学生 写话的兴趣。其中一位学生这样写到：

下课了，小朋友像一只只快乐的小鸟一样跑出教室，来到操场上。操场上，顿时沸腾起来，有的小朋友在跳绳，他们一边抡着绳子，一边笑着；有的小朋友在玩单杠，就像一只机灵的猴子一样；有的小朋友在打篮球，三个一群五个一伙；还有的小朋友在玩“编花篮”的游戏。你看，花花在向老师请教上课不懂的问题呢！大课间活动真是丰富多采啊！

学生不但写出了画面的内容，而且用上一些生活中的词语，写得非常好。

三、借助生活观察，引导写话

生活是习作的源泉，要引导学生提高写话兴趣与水平，很重要的一个环节，要引导学生贴近生活、观察生活，自由地用笔记下自己的生活所见所想。引导学生贴近生活进行观察，可以有几种作法：一是确定范围，连续观察。教师规定一个较宽的范围，让学生选择自己喜爱的事物观察，写下自己的观察积累，比如让学生观察《我家的小动物》，每于就自己的观察写话。（不给学生限制多少句，能写多少就写多少，能成段就成段）。二是定点观察，详细写话。教师可以根据训练需要，有针对性地或引导学生观察“校园一角”，按顺序写下自己观看到的景物，或引导学生观察学校的一件花草，注意指导观察其特点。这样的定点，主要是基于群体指导，有利于观察方法和表达方法的指导。观察某一景物后，指导学生围绕中心进行说话写话练习。

四、结合课本阅读训练写话

1、摹仿佳段。佳段是指课文中最有特色、最适合语言训练的段落。摹仿佳段，不仅能加深对佳段的理解，而且能有效培养学生的写话兴趣、想象能力和表达能力。可谓一式多练多得。如《黄山奇石》第2-5自然段都是佳段，学生读后自选喜欢的一个自然段为摹仿段，再任选第6自然段略写的三种奇石中的一种写一段想说的话。

2、给图配文。即学生准确审视图意后运用阅读中学到的知识，完成给图配上一段文字的任务。如让学生给《不要捕蜻蜓》这幅画配上一段文字：夏日的一天，小明、小刚拿着网子正在院子里捕蜻蜓，一位大姐看见了，马上走过去劝阻说：“蜻蜓是益虫，专吃蚊子等害虫。不要捕捉它。”两个人听大姐姐这么一说，不好意思地说：“大姐姐，我们不知道它是益虫，今后再不捕了。”说着他们把捕到的蜻蜓全放了。大姐姐满意地笑了。

3、文体变换。主要指学生阅读古诗后乐意用自己的话将其变换成散文式的一段话。它很有训练力度，教师要多激趣导思。如将《所见》变换成一段记叙文。教师可提供思路：时──傍晚，地──树林里，人──牧童，其动作有：骑、歌、意、闭口、立。这样就容易让学生成功地写一段话。

4、角色换位。即学生变课文的读者为课文中的人物或相关的人物，设身处地去处理文中的事情。如教学《难忘的泼水节》。引导学生把自己当成课文描图中的一位傣族小朋友，写出自己是怎样和周总理一起过泼水节的一段话。

5、故事延续。即根据课文故事结尾展开想象，让故事延续下发使故事性有个结果。学完《丑小鸭》，趁学生的动情点还处于亢奋状态，启发学生想象：丑小鸭出来散步，回到被讨厌的家，会是怎样的情况

6、扩充情节。即把课文中写得比较概括简略的情节内容扩充具体。如《丑小鸭》中讲道：“丑小鸭来到世界上，除了妈妈疼爱他，谁都欺负他。”“疼爱”的情况是一“空白”，启发学生想象扩充情节写一段话，既加深对课文的理解，又培养了创造想象力。

7、增补内容。即把课文中没写出的积极意义的内容增补出来。如读完《要是你在野外迷了路》，启发学生作增补内容的思考：大自然中只有课文中介绍的四种天然指南针吗你还知道哪些请用一段话写出来。学生将向日葵花盘朝太阳，大树的年轮朝南的稀疏、树上的果实朝南的成熟早，树皮朝北的粗路等内容增补出来。这样的写话训练、使学生思维扩展性、创造性也相应得到提高。

低年级学生的年龄小，作文处在启蒙阶段，只有教师注意培养兴趣，正确引导，认真观察，启发想象，鼓励创新，巧妙评价，才能为以后的写作打下坚实的基础。学生才会文思如泉，笔走如神，才会写出一篇篇精彩的文章，才会终身受益。