语篇分析理论对高中英语阅读教学的启示

第一篇：语篇分析理论对高中英语阅读教学的启示

语篇分析理论对高中英语阅读教学的启示

文/石 佳

摘 要：英语阅读不仅仅是学生学习英语的知识载体，同时作为学生获取知识和信息的重要途径，在英语学习中占据着重要地位。语篇分析理论作为十九世纪六十年代形成的一种理论，对英语阅读的教学具有重要的指导作用。就目前高中英语阅读教学的现状进行了分析，并以语篇分析理论为基础，对目前高中的英语阅读教学提出了合理性的建议。

关键词：语篇分析理论；高中英语阅读；教学启示；必要性

作为世界范围内应用最广泛的语言，英语在我国中学课程中占据着重要的地位。语篇作为人们表达自己思想的一种交流形式，通过将文章进行合理的衔接使读者理解作者的思想。本文通过阐述语篇分析理论对高中英语教学的重要性，对高中英语教学提出了可行的意见和建议。

一、语篇分析理论的主要内容

1.语境分析

语境作为语篇分析理论中的根本内容，深刻地表达了作者在创作时期的社会背景和人文环境。通过对语篇中的时间、地点和人物进行有层次的分析，使读者更加准确地理解语篇的写作背景和主要内容。

2.体裁分析

体裁分析作为语篇分析理论中的主要内容，包含了记叙、议论、小说等众多写作形式。读者对题材进行深度的分析可以帮助其更好地理解文章的宏观结构。

二、英语阅读教学中的主要问题

1.过度注重翻译

目前高中英语阅读的教学过程中，教师通常对英语阅读的翻译过度重视。教学过程中，经常让学生通篇翻译全文，对于翻译过程中出现的生词，教师只是给予简单的翻译，使学生只是专注于文章的某一句话或某个生词，对文章总体的理解程度较低，大幅度地降低了学生的阅读水平。

2.阅读技能发展不均衡

就现阶段高中英语阅读教学而言，无论是学生还是教师都不具备较完善的阅读技能，对阅读技巧的缺失导致教师教学质量下降，同时严重阻碍了学生阅读能力的发展。对于一些长篇阅读，在教学过程中，教师往往更加注重阅读的速度，却忽略了阅读的质量，这使学生在阅读过程中囫囵吞枣，难以理解阅读的精髓，导致了学生阅读成绩的下滑。

3.阅读形式模式化

高中英语阅读教学过程中的另一问题则是阅读形式模式化。多年来，英语阅读形成了一种固定的模式，即教师在教学前让学生朗读文章，然后通过幻灯片的形式讲解，()之后让学生针对问题分组讨论，最后再到教师的提问与讲解。这种固定的教学模式严重束缚了学生英语阅读能力的发展，降低了学生学习英语的兴趣。

三、语篇分析理论应用于教学的必要性

将语篇分析理论应用于高中英语阅读的教学过程中不仅可以促进英语阅读教学的改革，同时为学生英语水平的提高打下了良好的基础。通过英语阅读进行语篇分析，可以促进学生养成良好的阅读习惯；将语篇分析理论应用于阅读教学过程中，大幅度地提高了教师的教学水平，有效地提高了师生的阅读能力。

四、语篇分析理论的具体应用

1.阅读前

教师在英语阅读教学开始前，除了针对本篇文章的内容进行分析外，可以对作者的创作背景加以研究，通过图片、讨论和列表等方式引出主要教学内容，扩展学生的知识面。

2.阅读中

不同体裁的文章具有不同的段落结构，教师需要从文章体裁入手，帮助学生理清文章结构，并引导学生抓住文章大意。例如，在阅读过程中，教师需要引导学生在文章中找出能够代表文章大意的句子，并围绕文章的中心思想展开阅读，从而使学生分析每段中作者所阐述的主要内容。

3.阅读后

高中英语阅读通常在其文章结束后会出现与文章内容相关的问题，在阅读文章后，教师需要根据问题引导学生对全文内容进行回顾，并针对文章的重点和难点加以解析，使学生对文章具备更加深刻的理解。根据文章的体裁，教师需要定期组织学生进行阅读后文章写法上的分析和讨论，并根据阅读材料进行相关写作。这样一方面使学生的写作能力和阅读能力有所提高，另一方面，可以使教师更好地了解学生在英语阅读中出现的问题，并根据问题有针对性地进行课程的讲解。

本文通过分析目前我国高中英语阅读教学中存在的问题，引出了语篇分析理论的概念，并研究了语篇分析理论应用到高中英语阅读教学中的主要措施。通过分析可知，通过语篇分析理论在英语阅读教学中发挥的指导作用，可以更好地提高学生的阅读水平，并推进我国英语阅读的教学改革进程。

参考文献：

[1]刘丽平。高中英语新课程改革背景下阅读教学策略探微[J].教育与教学研究，2010（06）：91-95.[2]李雪芹。语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用[J].中学英语园地：教研版，2011（12）：72-73.[3]易敏。语篇分析理论在大学公共英语阅读教学的具体应用[J].湖北科技学院学报，2014（02）：107-108.[4]马志伟。语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用研究[J].中学生英语：高中版，2011（04）：1-3.[5]马志伟。

第二篇：语篇型语法填空题对高中英语教学的启示111

浅析语法填空题对我在英语教学中的启示

2016年我们安徽省高考使用全国卷，对于英语学科全国卷，2014年2月，国家考试中心公布的《考试说明》标志着新课标题型改革正式开始实施，持续了很长时间的单选填空题型也正式被语法填空的题型所取代，语法填空这一题型的设计有坚实的理论基础，语法填空的题型对学生学习英语有诸多益处。语法填空题旨在考查考生在阅读理解的基础上对语法和语用知识的掌握情况，着重考查考生的综合语言运用能力。其“突出语篇，强调运用”的命题思路，不仅充分体现了语言测试的交际性原则，也很好地体现了高中英语课程改革的教学理念，与《课程标准》所提出的英语课程的性质完全吻合。因此，在我们高中英语教学中加强学生相应能力的培养，不仅符合《课程标准》的要求，也能够增强考生应对此新题型的能力，从而实现教考相互促进的良性循环。因此，我在实际教学过程中，努力做到以下几点，来更好地帮助学生提高这种新题型的答题能力。

首先，转变态度，改变中学英语学习中存在的过分强调语法规则而忽视其语用功能，过分重视接受性技能的学习而忽视产出性语言技能培养的现象。学生们要加强听、说、读、写综合能力的发展，多进行语言产出和交际的机会，将学习英语的关注点转移到语言的社会功能和实际运用上来。其次，加强对学生语篇逻辑分析能力和精细阅读能力的培养。可以通过精读教学、课外阅读、写作练习等方式，促进学生的语篇分析能力和对语言的理解力和控制力的发展。

再次，继续重视语言的准确性。语法和词汇知识是综合语言运用能力的基础，因此巩固对语言基本知识的掌握依然重要。但语法和词汇不是孤立的语言项目，语法和词汇知识的学习要和真实的交际场景和语篇运用紧密结合起来。

最后，进行恰当的适应性训练有助于增强学生应对此题型的能力。语篇型语法填空题取代单句型语言知识运用题之后，基于语篇的针对性练习势必比句子层次的语言知识练习更能满足学生的需求和测试的要求。

第三篇：迁移理论对英语教学的启示

迁移理论对英语教学的启示

在外语学习过程中，由于学习者已经习惯按照母语的模式进行思维，因此在学习新的语言时，总会受到原有语言习惯的影响，也就是要受行为主义心理学中迁移（transfer）规律的约束。迁移分为三类：

第一，有害迁移，也就是通常所说的干扰（interference）。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务既有联系又有区别的时候。在这种情况下，外语学习者倾向于用母语的表达和理解方式来代替外语中的表达或理解方式，造成有害迁移。

第二，有益迁移，又称为促进（facilitation）。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务相同的时候。这种相同性可以促使外语学习中新的学习习惯的形成。比如，汉语中的“金鱼” 与英语中的“goldfish”，两者虽然在语音形式和文字书写形式方面都不同，但在语义方面却相同（都是“金+鱼”）。这种相同性可以构成有益迁移，促使说汉语的学生在goldfish和金鱼之间建立新的联系。而汉语中的“红茶”在英语中是black tea, 两者之间在语义结构上没有上述的相同性，因而对中国学生来说，学习black tea要比学习goldfish难，有时还可能会受到母语的干扰而说成 “red tea”。

第三，零迁移。这类迁移通常发生在两种语言的学习任务毫无联系的时候，也可以发生在两种语言的表达形式差距太大，以至于外语学习者认为这两种形式毫无共同之处的时候。综上所述，我们可以看出，在外语学习中，语言迁移的范式和类型取决于外语学习者在两种语言中遇到的学习任务的异同，而学习任务的异同又取决于两种语言的形式、意义和使用方式的异同。因此，以迁移理论为心理学基础的对比分析便特别重视语言之间的对比。对比分析的目的是试图通过对比，在外语教学中促进有益迁移，防止和纠正有害迁移。学生在英语学习中总会出现这样那样的错误，以迁移理论为心理学基础的对比分析能有效地帮助学生防止和纠正这些错误，它是英语教师教学的好助手。学生的错误其实不少是由于母语的干扰而造成的有害迁移。外语教师只有认真地把学生的母语和他们所学的外语进行比较，才能了解学生究竟错在哪里。也就是像Lado所指出的，经过专门训练的外语教师能够清楚地指出错误的具体所在，而不是笼统地斥之为“外国腔”或“不正确的形式”。下面让我们分析一组以汉语为母语的学生在学习英语时所犯的错误：

1．There are so many Taiwan people *live around the lake.2．There is a mountain *separate two lakes.3.There are so many tourists *visit there.很多人会分析为，这些句子的共同错误是从句结构不对，并得出结论说，造成这些错误的原因是学生不知道在上述句子的*处加上that, who, which之类的从句引导词。然而，这一结论掩盖了另一个更深层的原因，那就是汉语句子的篇章结构的干扰。汉语的特点是主题显著，句子的基本结构主要体现为主题与述题的关系，而不是主语与谓语的关系。受这种结构的影响，在上述英语句子中，学生可能试图将*前的部分作为主题，*后的部分作为述题，而将there is(或are)作为主题引导词，相当于汉语中的“有”。也就是说，上述的英语句子是受下面一些汉语对应句子的结构的影响：

1．有许多台湾人住在湖边。

2．有一座山把两个湖隔开。

第四篇：过渡语及其对英语教学的启示

过渡语及其对英语教学的启示

[摘要]语言是文化的组成部分，又是文化的载体。学习外国语言不能受母语和语法的制约，而应当充分考虑外国文化，了解掌握外国文化习俗，学会应用好过渡语，对于学生快速提高英语英语写作水平和交际能力有非常重要的意义。

[关键词]过渡语；语言观；语言迁移；启示

随着中国的发展，对外交流日益频繁，人们越来越重视英语学习的心理过程。过渡语理论从学习者的心理出发，体现了母语对二语/外语的深刻影响，详细研究过渡语可以帮助我们更好地理解学习者的问题，并给他们提供及时的帮助，以便使其外语水平能够达到较高的语言水准。

一、过渡语的产生及其概念

（一）1967年，Pit Corder提出语言学应该研究第二语言习得和外语习得的过程以及学习者可能使用的各种策略。自从1972年Selinker发表《过渡语》（interlanguage.IT）一文后，世界各地对过渡语的研究很多，人们开始研究第二语言学习过程中过渡语的语用方面。自从过渡语诞生之日起，语际语用学由于其实用性及强大的生命力，出现了大量的理论。在我国，过渡语的研究则集中在对外汉语教学和外语教学中。

（二）过渡语指的是由于学习外语的人在学习过程中对于目的语的规律所做的不正确的归纳与推论而产生的一个语言系统，该语言体系是处于母语及目的语之间的一个连续体上的，它兼有学习者母语和目的语的特征，并逐渐向目的语靠近，却永远不是目的语，它既不同于学习者的母语，又区别于他所学的目的语，它有自己的语音、词汇、语法规则。

二、过渡语理论的内容

过渡语理论是在认知心理学的基础上发展起来的，是二语习得研究领域中一个相当重要的概念。过渡语是动态的，不断发展的，它随着学习者学习程度的加深，逐渐向目的语的正确形式靠拢。很多研究者认为，在第一语言和第二语言中间存在的一种与两种语言都不相同的，学习者自己的语言体系，那就是过渡语。

（一）无规律的错误阶段

学习者对这一阶段的错误无法解释，也无法纠正。

（二）突生阶段

学习者的目的语输出变得前后一致，学习者已经开始知道―些规律，虽然这些规律从标准的目的语角度来看不一定很正确，但是学习者却感到它们是合理的规律，其对这一阶段犯的错误无法解释和纠正。

（三）系统形成阶段

学习者的语言运用表现出更多的―致性，虽然有些内在的规则是不完全的，但是却是连贯的，是比较接近目的语体系的，明显特征是学习者犯的错误只要有人稍微指出来，他便能自行改正。

（四）稳定阶段

学习者已经掌握了目的语的系统体系，语言运用也比较流利，表达意思也没有问题，错误较少，就算犯错也能自己纠正。

三、过渡语的语言观，心理观和教育观

人们开始关注作为过渡语发展的基础的语言的、社会的和心理的过程。

（一）过渡语的语言观

多数中国学生学了好几年的英语，却不能与以英语为母语者交谈。胆怯是一方面的原因，不知道如何使用语言也是一个重要的方面。他们谈话时的语言形式没有问题，但这些形式的功能在特定的语境中就不是很得体，这是语言方面的问题，或者他们以本民族的文化为中心，不考虑英语民族的文化，这是缺乏跨文化交际的知识的问题，导致交际不得体。以前我们对语言形式功能和文化因素考虑得较少，学生的文化背景知识很少，并且对有些说法、用法感到惊愕，造成了他们不知道如何使用利用已经学过的知识与外国人交流。例如很多学生不知道“Thank You”的多方面用法：在英语国家里会经常说Thank you.当别人为你做事、帮忙，或者别人问候你时，你要说Thank you！

参观学校后对学生们要说Thank you for having us，别人给你打电话，通完话后你应说Thanks for ringing或Thank you for calling；在商店买东西，看完拿出来的东西之后未买，顾客要说Thanks for your trouble，售货员要说Thank you for coming in.在别人称赞或祝贺你时，要说Thank you.千万不要说谦虚的话。

（二）过渡语的心理观

语言能力的培养是通过习得，而不是学习。许多人把学习英语与学习其它课程等同起来，认为只要记住教师讲的内容就可以了。语言学习、语言能力的培养是通过习得而不是学习。交际能力不是学习获取知识，而是习得知识。“习得”强调的是个体的主动行为，自身的努力汲取和对知识的消化过程，而不是被动的接受的努力而获得。

（三）过渡语的教育观

我们要对英语以外的其他语言进行研究，这样可以丰富过渡语理论，避免使过渡语变得特别的狭窄和抽象。

四、过渡语的迁移

迁移关系到成年人的外语学习过程，母语在外语学习中发挥什么样的作用。学习的迁移是多方面的，包括知识、技能、方法、原理、态度等。迁移有不同的分类。可以分为正迁移和负迁移。

正迁移是由于跨语言相似性的影响，对习得的任何促进功效，它导致以某种语言母语者和不以这种语言为母语者在行为上的趋同。

负迁移指导致错误，制造过头，制造过少误解的跨语言影响，和构成以一种语言为母语者和不以它为母语在行为上的分化的其他功效。

五、过渡语对外语教学的启示

外语学习者的过渡语是其在学习外语时各种原因造成的，反映了学生学习外语规律的一个过程。过渡语是一个不断变化的动态体系，它的规律变化反映了学习者学习目的语的进程。

（一）正确对待学习者的错误

教师对错误不能默然视之，这样会让学生意识不到自己的错误，以致反复出现错误，教师应及时用正确的形式重述学生用错误方式表达的意义，巧妙的指出学生语言中的错误，使其意识到错误，又不感到丢面子。

（二）减少学生的交际压力

教师在授课时应尽量减少学生的交际压力，不要发现错误就马上纠正、责骂学生，应该鼓励学生多用英语写作，尽可能的提高其对学习英语的兴趣。

（三）大量接触目的语，接受目的语的表达方式

鼓励学生与英语为母语的外国人交往，在交往中学习目的语准确的表达方法。鼓励学生多看英文原版电影、书刊等，纠正自己的错误。

六、结论

学习外语知识是一个不断总结和不断完善的过程。对过渡语的研究可以了解学习者在向目的语接近的过程中达到了哪个阶段。学习者在自己过渡语知识的基础上，综合运用各方面的知识和能力，不断的处理和完善自己的语言行为。教师要鼓励学生多进行一些交流，创造一个轻松愉快的语言习得环境，使课堂教学形式多样化。

参考文献

[1]郭继东.从过渡语发展看大学英语教学.江西师范大学学报，2005（12）.[2]魏玲.英语课堂教学过渡语的运用策略.教学月刊，2013（02）.

第五篇：建构主义理论对高中英语教学的启示

建构主义理论对高中英语教学的启示

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

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