儿童助听器验配指导----儿童听力评估与检查

第一篇：儿童助听器验配指导----儿童听力评估与检查

儿童助听器验配指导----儿童听力评估与检查

儿童助听器验配指导----听力评估与检查

所有听力受损需佩助听器的婴幼儿童必须经过严格听力测试，确定其听力丧失的特点，如感应性神经听力丧失、传导性和混合性听力丧失等。同时，儿童听力丧失的时间及包括单耳和双耳的各种听力特征，均对助听器验配有着起着至关重要的作用。除此外，还应考虑助听器候戴者的身体状况、智力发育和其它健康条件。

1.听力检测的方法：

在这里，我们认为该方案提出了非常重要、具有指导意义的建议。其中包括怎样对婴幼儿听力的检测、使用什么样的手段才能获得准确的数据等。在传统的助听器的验配中，我们常常强调助听器验配的过程本身，而忽略大多数助听器验配不成功的原因是缺乏正确可靠的听力数据。该方案把检测的对象分成婴幼儿和儿童，其年龄界线是六岁。).新生儿、婴儿和六月以下的幼儿:

其听力阈须由电生理测试方法确认，如听性脑干诱发电位(ABR)。使用ABR 时，需用具有频率特性的气，骨导测试听力阈。短声ABR 的结果不能满足于助听器的准确验配。同时还需使用声阻抗、蹬骨肌反射和耳声发射(OAE)来确定听力损失的类型。

鉴别性听力诊断手段目前已日渐完善，在准确检测婴幼儿童听力时，也应予以使用。其它电生理测试方法应该成为儿童听力检测中的一个重要部分。从验配的角度来看，听力测试结果至少应该包括每一只耳朵低频和高频的听力阈，并且应在助听器验配前应获得这些数据，同时在验配过程中逐步完善。

2).六月以上的儿童

行为测听包括与儿童年龄相近的视觉强化测听，条件反射游戏测听。必须获得每只耳朵各频率的气、骨导听力阈。

3).其它应考虑的因素

中耳状况：急慢性中耳炎都会影响助听器验配的结果以及儿童对助听器的佩戴。特别当儿童听力受损程度较小时，中耳的健康状况是影响助听器验配效果的重要因素之一。

身体状况：包括是否有其它残疾。这些残疾条件会影响ABR、OAE 或其它电生理的测试。

4).特殊考虑

检测儿童听力时，须重视其它特殊的听力损失状况，包括单耳听力丧失、轻度听力丧失、极重度听力丧失和听神经病等。

单耳听力丧失

这类儿童应该使用助听器。验配助听器应根据儿童个体状况，尤其考虑儿童的家庭意愿, 对听力和交流能力康复的要求和对教育的需求等。在种情况下，可考虑使用语训器和其它行之有效的方法。比如降噪措施、安排学生最佳聆听位置等，这些方法容易实现。在推荐使用信号对传式助听设备(CROS)时应特别小心。这些设备主要解决由于头影效应导致的双测听力不均的问题。当环境安静时，效果较好。可是，最近的研究表明信号对侧助听设备不仅能提高信噪比，同时将噪声放大，因此儿童在教室里使用，不一定有效。

轻度听力受损

研究结果表明即使轻度听力受损也会给儿童造成学习的困难，因此儿童应积极佩戴助听器，使用语训器和教室声场设备等。

极重度听力丧失

虽然听性脑干诱发电位(ABR)不能引出任何反应，极重度听力丧失的儿童也必须配助听器。该方案认为即便如此助听器仍有用处。重度和极重度听力丧失的婴幼儿和儿童可考虑使用人工耳蜗。

正常周围听觉系统

有些儿童具有正常的周围听觉，在这种情况下，应该关注儿童的听觉中枢处理障碍问题。尤其是使用其它辅听设备时应格外小心，加强对儿童听力随时检查和随访。

第二篇：浅谈助听器验配与康复

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浅谈助听器验配与康复

作者：郑州康园听力言语康复中心 邮编：450016 【摘要】：听障儿童的听觉障碍、听力损失对其语言和交流能力的发展会产生严重影响，会使他们失去了语言发育最佳时机，导致了语言障碍，形成半哑或全哑，丧失了语言能力，给一生的学习、生活造成困难。而利用听障儿童残余听力，选配适当的助听器，对其进行听力补偿和语言康复，绝大部分能使听力得到补偿，和健听人士一样参与社会活动，提高生活质量。本文着重就听障儿童助听器选配、验配、评估以及康复进行探讨。

【关键词】： 听力障碍 助听器 验配 康复 一．为什么要选配助听器：

我国2006年4月进行的第二次全国残疾人口抽样调查资料显示，六类残疾总数为8000多万人，单纯听力残疾2004万人，在1352万多重残疾人中，50％以上有不同程度的听力残疾，听力残疾占残疾总数的三分之一。在这些人中80%是无法通过药物或手术恢复听力的,选配助听器是帮助他们提高听力的有效方法之一。

由于听觉障碍，听力损失对儿童语言和交流能力的发展会产生严重影响，会使他们失去了语言发育最佳时机，导致了语言障碍，形成半哑或全哑，丧失了语言能力，给一生的学习、生活造成困难。而利用听障儿童残余听力，选配适当的助听器，对其进行听力补偿和语言康复，绝大部分能使听力得到补偿，和健听人士一样参与社会活动，提高生活质量。二．怎么选配助听器：

助听器验配包括以下几个方面的内容：

（一）总体概况

1、对经医师诊断，确认目前临床治疗无效的听障者，建立档案并进行听功能评估；

2、向听障者及家属解释听力检查结果、分析其听力障碍状况和需求；

3、介绍助听器的种类、性能和使用环境等知识；

4、根据听力障碍状况和听障者的具体需求制定听力放大方案；

5、取耳印模；

6、调试助听器、评估助听效果；

7、进行听力康复指导；

8、定期进行跟踪随访和评估。

（二）助听器预选

为了给听障儿童选配一款合适的助听器，不但要求专业人员具有听力学知识，同时还应了解各种种类助听器的电声性能，即最大声输出、满档声增益、基本频响曲线及各种调节对频响曲线的影响；所选择的助听器应符合国家和行业标准。而且要考虑助听器的性能（如线路、技术指标等），同时要考虑听障儿童的个体特性与二者的匹配性。所以在验配过程中，既要对听障儿童进行全面检查，包括耳科临床与听力学检测，如

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颞骨CT、声场测试、ABR、多频稳态等，又要对所佩戴的助听器机型、线路、功率、输出、双耳或单耳，以及耳模形状进行选择。

根据听障者听力情况在验配助听器之前选择助听器的输出、频响曲线与听力测试结果适当的助听器，并预设最大声输出，在验配助听器时既可以做到心中有数, 又可以节省时间，一般可根据情况预选2～3种助听器。

（三）助听器的验配和适应性训练

1、验配并初步评估助听器：将音量调节到一个相对适当的位置，进行真耳介入增益、功能性增益或助听听阈测试。目前国内临床用得较多的是真耳介入增益和助听听阈测试法，例如用在声场中所测得的助听听阈和目标曲线进行比较；如将测得的助听听阈结果和言语香蕉图或长时间平均会话声谱（average speech spectrum，SS线）对比，如不理想，重新编程或通过调节助听器的控制旋钮，如音调、音量、增益及改变耳模、耳钩的声学特性来实现

指导家长：向家长交待如何配戴助听器、控制音量、更换电池、配戴耳模、保养助听器等问题, 并指导家长进行操作。

2、助听器适应阶段：无论成人听障者还是听障儿童配戴助听器后都需经过一段时间的适应阶段，由无声到有声，有的听障儿童会产生恐惧感。因此，在此期间，助听器音量调节应由小到大逐渐达到处方要求；配戴时间应由短到长，开始每天可配戴2-3小时，逐步过渡到全天配戴；训练地点由安静到较吵闹的自然环境。适应阶段一般为1—2周，训练听障儿童会听测试音，并能做出反应，小龄听障儿童与老年听障者这一阶段应长一些，大约需要一至数月才能完成。

（四）助听器效果评估

助听器效果评估结果对助听器验配人员和听障者均有很大的帮助。助听器验配人员可通过评估结果了解助听器在听障者学习、生活中的作用，从而判断配戴的助听器是否达到优化，还可以通过评估结果帮助听力语言康复教师确定下一步康复计划。

助听器效果可通过几方面进行评价，如听阈改善情况的数量评估、言语辨别能力的功能评估、助听效果满意度问卷调查等。

1、助听器效果评估标准

助听器效果评估标准一般分为四级: 一级为最适范围,音频感受范围在250-4000Hz，言语最大识别率约在90%以上;二级为适合范围,音频感受范围在250-3000Hz, 言语最大识别率约在80% 以上;三级为较适范围,音频感受范围在250-2000Hz, 言语最大识别率在70%以上;四级为看话范围, 音频感受范围在1000Hz以内, 言语最大识别率在44%, 需借助看话来理解语言。对听障者, 无论采取医疗、康复、听力补偿等手段, 只要使其音频感受在SS线上或语言香蕉图内, 就可定为该级别的康复水平。对有一定语言能力的听障者, 听觉功能评估应作为首选。

2、评估方法

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（1）听觉能力数量评估

【声场测听】此法在小龄听障儿童助听效果评估时较为常用。

【简易评估法】使用便携式听力计也可对小龄听障儿童听力情况进行评价。【介入增益测试法】适用于成人听障者或5岁以上配合较好的听障儿童。（2）听觉功能评估

听障者配戴助听器后的听觉功能评估主要通过言语听觉测试来完成。言语测试是测试小龄听障儿童配戴助听器后对语言可懂程度直接的客观的方法，可显示在一些特定环境中听取言语能力的情况，是对助听器效果评价的重要组成部分

（3）助听效果满意度问卷

问卷形式可采用两种形式，一种为直接询问听障者（或亲属、教师）一些问题，了解配戴助听器后改善情况。另一种是通过配戴助听器前后评估结果比较的方法。

（五）、跟踪随访

（1）随访内容：评估助听器效果，复查听力以监测听障儿童听力进展情况；复查助听听阈；必要时再次指导听障儿童正确使用助听器；根据需要调整助听器音质和音量，助听器检查或更新；是否需要对MPO、耳模及阻尼器进行调整；是否使用其它助听装置，如调频助听器、电话拾音线圈等的使用；了解听障儿童能听到的声音及语言辨别力的改进情况；和听障儿童家长讨论助听器及耳模使用情况；回答家长提出的问题等。

为了更全面地了解听障儿童在生活中是否充分发挥助听器的功能，随访形式可采用询问家长，也可采用问卷形式，最后通过得分来判断助听器的使用情况。

（2）随访时间：一般做法是在配戴助听器第一年应每三个月复查一次，以后每半年一次。但对于有特殊需求听障儿童要有针对性的进行听力复查。（如前庭导水管扩张综合症）家住偏僻农村的听障儿童，到医院或助听器验配机构就诊不方便，可采取第一次验配时留观时间长一些，或助听器要配人员定期以通信回答问卷等形式进行随访。

三、听觉康复训练指导：

（一）、语言康复训练

助听器配戴的目的是声音的听取和语言的学习，佩戴了合适的助听器后，要有大量的时间利用助听器进行相应的听觉语言训练。因为听障儿童生活在一个几乎无声的环境中，对声音没有感觉、没有概念，不会产生相应的反应；对有残余听力的听障儿童，即便能听到一些声音，但难于养成聆听声音的习惯，听不清楚语言，会形成发音不准的情况。所以，听障儿童戴上助听器后，就要诱导他的聆听兴趣，建立一种声音环境，利用各种声音刺激他们的听觉（音乐声、自然环境声、动物的叫声、鼓声、锣声等），使他们对声音产生兴趣和反应，对他们进行听觉训练。同时还要和听障儿童不停地说话，反复地跟他讲，要选择他们有兴趣的事和物。经常叫他们的名字、打招呼，给他一些简单指令，让他们去做，让他们看实物，使他们理解。

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助听器佩戴后不能一劳永逸，每2、6、12个月，要对听障儿童的听力进行复查，发现听障儿童听力变化时，及时调整助听器或重新匹配助听器的技术数据，使助听器始终处于最佳状态，更好的补偿听障儿童的残余听力。

通过佩戴助听器，采取多种多样的方式方法，丰富听障儿童的想象力，建立听觉语言环境，利用最佳的说话时机与其交流，如带其去参观、游览、看电影、做游戏。吃饭时、睡觉前或起床后都可为您的交谈提供丰富的话题和内容。要让他们时刻利用助听器接触更多的事物与声音，得到更多的想象力，此时，听障儿童不戴助听器，交谈就是徒劳的。

正常儿童的想象活动是在语言调节后进行的，并以语言的形式表达出来，而听障儿童只停留在直观形象的水平上。利用助听器放大声音，提高语言的分辨力，刺激听障儿童语言建立，形成一个语言的环境，并采取有效的训练方式，提高听障儿童学习语言的积极性，丰富听障儿童的语言。同时要注意引导消除听障儿童的心理障碍，发展智力，增强语言能力和交往能力

（二）、语训器材在康复训练中的运用

无线调频系统是一种应用在听觉设备上的高科技技术，主要是用于改善和提高人在特殊环境时交流能力的一种辅听装置，由发射器和接收器组成，通过无线调频传送语音信号，简称“FM系统”。该系统能把信号跟噪音比例改善15至20分贝，大大地提高了信噪比，有效地解决了噪音、回声和距离的影响。它为听障儿童所提供了一个相对完美的聆听环境，同时也使听障儿童拥有更丰富的语言学习空间。

在当前听障儿童助听器验配与康复工作中，常常发现有的孩子康复效果好，而有的孩子康复效果就不太理想，家长常常为之担忧，而我们也是为之着急，分析其原因，主要是有些家长 认为听障儿童康复只要配了好的助听器就可以了，实则不然，助听器是听障儿童康复的重要工具，像数字式全自动电脑助听器可以让孩子听得更清楚，每天接受更多的语言信息，让孩子说话更多、更清楚。但是配了好的助听器不等于孩子就能自然而然地听得清楚，说流利话了，可以说训练比助听器更重要，如拿人的大脑比喻为一只盛水的杯子，每天接受的语言信息如下雨，杯子里接满了水，孩子就会讲话了。但是听障儿童的大脑如一只加了盖的杯子，虽然你每天与他说话，因为听不到声音，大脑内的语言信息是空白。当你为孩子戴了助听器以后，杯子的盖上是开了一个口，但是就是世界上最好的助听器，这个口子还是远远小于正常人的，如不用特殊科学的语训方法加以训练孩子，再好的助听器也不可能起到理想的效果。所以当你的孩子用了好的助听器，更要抓紧对孩子的训练而不是放松对孩子的训练。

同时，我还要反复地强调好的助听器，特别是电脑编程的助听器，必须要请对听障儿童有充分了解的验配师验配，这样才能充分地发挥助听器的作用，否则家长花了较多的钱，因为助听器程序编得不好，而起不到好的效果，最后会影响听障儿童的康复效果！

听障儿童康复是一项长期艰苦的工作，需要不断地得到有经验的听障儿童康复医生与语训教师的指导与帮助，而有的家长在初次就诊以后，就很少与康复中心的验配师与语训教师联系，也不定期复查，以致孩子的听力下降与语训效果不好验配师也不知道，所以希望各位家长应定期带孩子来康复中心复查，一般每3-6

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个月应来复查一次，康复早期间隔的时间应短一点，每2-3个月一次，同时验配师也有时间经常对孩子的助听器进行调整，请语训老师指导与纠正不正确的训练方法，帮助孩子更快的康复。

目前我国从事助听器验配的人员约1万人左右，大多分布在大、中城市的助听器选配中心、听障儿童康复中心、医院、语训学校等机构。中东部地区的从业人员明显多于西部地区。

美国、澳大利亚等发达国家业已实行助听器验配师的国家职业资格认证制度。从业人员须取得职业资格证书并经过90天以上的实习才能独立从事助听器验配工作。

目前，我国需要配戴助听器的听力障碍者约2700万人，按每400名患者配备1名助听器验配师的比例，我国预期需要助听器验配师6万多人，而当前的从业人员数尚不足预期人数的20%。

可喜的是我国已经开始设立助听器验配师这一新职业，通过制定统一的职业标准，开展相应的资格鉴定，可有效规范听力康复市场，提高从业人员素质，降低残疾率、减轻残疾程度。随着经济发展，人们生活水平的提高和听力学专业教育的普及，助听器验配师的社会需求量将会大幅上升，助听器验配师将在听力康复事业中扮演越来越重要的角色。为听障儿童的康复提供更好的服务。【参考文献】

1、《中国特殊教育网》等网络资料

2、Dr.David Jiang:《语训器，还是无线调频辅听系统》，峰力听力集团产品介绍

3、王永华.实用助听器学.安徽科学技术出版社

4、陈晓靖，谷京城.助听器验配效果评估方法和进展.听力与言语疾病杂志

5、张华，汪若峰.助听效果的测定.听力与言语疾病杂志

6、田岚．助听器选配与听力康复．

第三篇：儿童诊断与评估（共）

（4）评估在随班就读工作中具有重要的意义和作用，它可以提高随班就读的管理水平，改 善随班就读的教学质量，逐步实现融合教育的目标，促进随班就读的发展。传统意义上的评 估一般与标准化测验或量表联系在一起,如智力测验、行为评定量表、综合成就测验等,它们 都属于正式测验。虽然这些正式的评估手段可以提供一些非常有价值的信息,但未能提供儿 童下一步学习所需要的详细信息,对教师的教学没有直接的指导和帮助。所以国际上实施融 合教育的国家越来越多地开始采用一些非正式的评估方式,如课程本位评估、真实性评估、动态性评估、生态评估等,将他们与自身相比较,综合考察周围环境对他的影响,从而更科学 地评价融合环境下残疾儿童的表现［27］。特殊需要儿童的教育诊断评估需要由一定比例的专业人员、管理人员组成诊断评估团队来执行。综合已有研究，可以将整个评估过程分为四个阶段，即评估前的备阶段、诊断评估的实施阶段、分析综合资料并提出具体的评估鉴定的阶段以及评估结果的应用阶段。

一、准备阶段

特殊需要儿童教育诊断评估的准确性、科学性以及针对性如何，除了诊断评估中的技术问题之外，正式实施评估前的准备工作也是非常重要的一环，它在某种程度上决定了评估的效果和质量。因此，在特殊需要儿童正式评估前，首先要把好评估的准备工作这一关。

在评估的准备阶段，我们要作好两个方面的准备，一是明确评估目的和了解评估对象，二是设计好评估方案。

（一）明确评估目的和了解评估对象

1．明确评估目的

评估目的是指通过评估明确想要获得的结果或想要解决的问题。在特殊教育领域，特殊需要儿童的诊断评估有着广泛的应用，其目的主要有筛查、鉴别、制定个别化教育计划，进行教育评价等。在进行评估之前，首先要明确此次评估的目的，以便于确定评估的内容，选择恰当的评估工具和方法。不同的评估目的，其评估的内容、工具和方法之间也不尽相同。如，普通小学三年级有个男生，班主任和其他任课老师都反映该生学习很用功，做作业态度很认真，但总是会出错，经常把数字看错、看颠倒，写字丢三落四，另外，写字用力很大，看上去这孩子也不笨，学习成绩却远远低于其表现水平。请专家给他做诊断评估。很显然，这个评估的目的是要鉴别。通过智力测验、适应行为评定量表、视听觉检查、感觉统合能力检查来判断其是否是特殊需要儿童，若是，同时判断他是智力障碍还是学习障碍，程度如何。

2．了解评估对象

明确了评估目的以后，实际上评估者已经知道评估的对象是谁了。仅仅知道这一点还不够，要想设计出一个合适的评估方案，还要进一步了解评估对象的类别、年龄、阅读水平

等，以便选择更恰当的评估工具和评估方法。如给盲生做教育评估，就要考虑掌握盲文的盲生和没有掌握盲文的盲生，所用的评估方法和评估工具就不尽相同，前者可使用自陈问卷或测验做书面评估，而后者只能做口头评估，还有一点要注意的是两者都不能用视觉材料进行评估。再如，对聋生做教育评估，我们只能使用视觉材料，而不适宜用听觉材料对其进行评估。）设计评估方案

明确评估的目的和评估的对象以后，接着就要考虑评估的具体项目、内容、工具及方法了。有些评估可能非常简单，只需要对特殊需要儿童的某个特定领域做评估；有些评估比较复杂，需要对特殊需要儿童的整体状况进行评估。无论是简单的还是复杂的教育评估，都应事先拟定一份评估方案。

1．确定评估的指标体系（或评估项目）

所谓评估的指标体系，是指表征评估对象心理及相关属性发展状况的各级各类因素的集群及量化方法。简单地说，就是要确定评估的具体范围、具体项目。若评估弱智儿童的话就包括：智力测查、适应行为评定、生长发育史、疾病史、家族史、教育史、体格检查、教育成就、家庭和学校情况等。

2．选择收集资料的方法、途径和工具，并设计收集资料的程序评估的指标体系确定后，就应该根据指标体系中所包含的内容选择收集资料的方法、途径及采用的评估工具，并设计出评估的程序。

收集评估资料的方法有很多，如心理测验、教育测验、生理测量、观察法、访谈法、问卷调查法、实验法、作品分析法、医学检查等，要根据每项指标的具体要求选择最适合的方法。如，测查智力最适合的方法就是智力测验，了解儿童的家族史、教育史最好用访谈法，而了解儿童的体格和脑神经功能则可以采用医学检查。

选择恰当的评估工具和途径。目前，国内各个领域的评估工具有很多，如智力测验就有十多种，在这些测验工具里，本次评估究竟选用哪一种，就要根据我们的评估目的、评估对象来选择。那么通过哪些途径来搜集资料呢？例如，在本次评估中，要了解智障儿童的发育史，就需要访谈家长，访谈谁呢，爸爸和妈妈？这就需要在评估之前做出决定。

收集资料的程序设计，就是为收集资料制定一个时间表。哪种资料先收集，哪种资料后收集，要看收集资料的难易程度和方便性。通常是先易后难，而真正的决定因素还是要考虑现实的各种客观条件。为了使收集资料工作能够有序进行，评估者应该先了解各方面的情况，通过和家长、任课老师、校长、医生等协商，最后制定出一个相对合适的资料收集的时间表。

3．评估人员的选择和训练

由上述内容可知，在特殊需要儿童的教育诊断评估中，所要搜集的资料多种多样，有时评估组织者一人难以承担全部的工作，需要组成一个评估小。组来共同完成评估资料的搜集工作，这也是特殊需要儿童诊断评估发展的一个趋势。

评估小组的成员一定要经过筛选，应该符合专业人员的标准。不过，有时很难找到合适的专业人选，作为组织者就应该选择大致相符的人选，并对他们进行专业培训，以保证收集资料的准确性、可靠性。

4．组织好诊断评估小组（5～9人）

若评估的目的是为了给特殊需要儿童制定个别化教育计划，那么，根据相关的法律法规就要成立一个诊断评估小组，这个小组的成员除了包括搜集资料的小组成员以外，还应包

括特殊需要儿童的任课老师、学校的校长或相关的管理人员、特殊教育专家、心理学工作者、医生及儿童家长等。成员在5～9人之间，人员确定后还要与他们一一沟通，确定能否参加、什么时间比较合适。

5．与儿童家长联系，争取儿童家长的配合与支持

前面各项工作确定后，应尽快与特殊需要儿童的家长取得联系，争取家长的支持与配合。

6．物质准备和活动场所的安排

上述各项工作安排好后，还要尽快准备评估时需要的相关的工具、器材等，也要为这次评估准备一个安静、适宜的场所。

二、特殊需要儿童教育诊断评估的测评阶段

测评阶段是检查、测试、评估、询问的阶段，即通过和儿童本人以及家长的接触，采用各类不同的方法来获得有关儿童身心发展的有关数据和信息。在这个阶段中，有三个步骤：

(1)由教育管理人员、普通教师接待前来参加评估的儿童和他们的家长，并和家长进行初步交谈。确定每个儿童的评估目标。

(2)由义务人员、心理学工作者和特殊教育人员进行分项测评。

(3)收集和汇总各项专业性检查测定资料，编号装袋，核查有无遗漏，送走参评的家长和儿童。

三、特殊需要儿童教育诊断评估的综合评定阶段

（一）综合评定

这是评估的最后一环，也是最重要的一环。评估小组将每位参评者的测定、评估的材料提交会议讨论，通过分析、综合和讨论，为参评的儿童写出书面的评估意见和教育建议。

(1)求同存异 把可靠的资料与需要证实补充的资料分开。有些用间接方式获得的资料，如通过访谈父母所获得的资料可能有误差，即使是通过直接观察所获得的资料也可能因各种因素的介入而引起评估对象行为的改变。因此，在对资料进行综合之前必须明确哪些资料是准确的，哪些资料需要进一步的证实。

(2)找矛盾，探原因 分析所收集的各种评估资料之间是否有矛盾，若有矛盾，则要分析其原因，还要分析哪一个更可靠，或重新验证。

(3)剔除无效资料 剔除对评估和制定教学计划无用的资料。搜集到的资料，有些虽然很真实、很准确，但是这些资料对于制定教学计划无用，评估者必须果断地剔除这些无用资料，以免影响判断。

(4)得出结论 运用专业知识以合理的方式比较和解释各种资料，根据评估的目的对评

估对象的心理发展状况及存在的各种问题作出书面结论。

(5)提出建议 根据评估结论，向老师和家长提出书面的教育、康复建议，以便为制定个别化教育计划提供指导。

（二）评估报告中应包含的项目

(1)基本资料 包括个案的姓名、性别、出生日期等。

(2)评估目的 描述个案进行该项评估的原因及目的，包括转介资料。

(3)标准化测验所得资料 指与评估内容直接相关的标准化测验结果及测验结果的解释。

(4)非标准化测验所得资料 包括经由观察、访谈等过程所取得与评估目的有关的资料。非正式测验往往可以补充和验证正式测验的信息。

(5)结果解释 将所有相关资料进行整合后，针对评估目的提出结果解释。

(6)建议 根据结果，提出具体建议，包括教学、辅导及相关服务等。

儿童孤独症的诊断

目前，儿童 孤独症虽然已成为一个独立的疾病实体，但其诊断仍是临床医师特别关注的问题。充分掌握该障碍的主要临床特征、了解精神障碍的诊断程序、了解各个分类系统中儿童孤独症的诊断标准对于正确诊断具有非常重要的意义。

首先，虽 然孤独症儿童常常存在多动、情绪不稳、自伤等表现，并常常伴有智力发育的落后，或伴有癫摘、结节性硬化等神经系统疾病，但是该障碍的主要临床表现主要涉及交往、交流和兴趣行为3个领域，患儿存在社会交往缺陷、言语和非言语交流障碍、兴趣狭窄和刻板重复的行为方式，充分了解和把握3大类核心症状是正确诊断儿童孤独症的基础。

其次，与 其他精神障碍相似，儿童孤独症的诊断主要依据详细而客观的病史，全面的精神检查，必要的心理评估，躯体、神经系统检查及必要的辅助检查。因此，(1)应采集详细而客观的病史，充分了解儿童出生后的精神心理发展情况及各种相关情况，了解儿童是否存在发展的偏差及孤独症的3大类核心症状;(2)对儿童进行全面的精神检查，包括对儿童的观察和多种方式的交往沟通，通过对儿童父母离开时的反应、进人新环境的反应、对外界刺激的反应、游戏中的表现等的观察，并与儿童进行直接交往沟通，尤观察交往过程中的互动、沟通、情绪交流等，了解儿童的交往、语言发展和沟通、智能等方面的发展情况和兴趣行为表现，从而确定儿童是否存在社会交往、言语和非言语交流、兴趣行为、认知发展及其他精神活动的异常;(3)为了更好地了解儿童的发展水平，可选择适合于儿童的量表对其发展水平进行评定，同时可选择适当的量表对儿童的孤独症症状进行评定，从而协助诊断;(4)对儿童进行躯体、神经系统检查，以除外视、听觉等障碍对儿童交往和交流的影响，必要时可对儿童进行头颅CT、MRI或脑电图等检查，但因该障碍的诊断主要基于儿童发展和行为方面的特征性异常，因此CT、MRI、脑电图等检查对诊断并无帮助，主要用于寻找可能的病因及确定共存的躯体或神经系统疾病。

，结 合上述资料与儿童孤独症的诊断标准对儿童做出诊断。目前，除ICD一10精神与行为障碍分类临床描述和诊断要点无具体的诊断条目外，DSM一W、中国精神疾病分类方案与诊断标准第3版(cCMD一3)均有详细的诊断标 准和诊断条目，这些诊断标准均以儿童孤独症的3大类核心症状为核心，具有理想的信度和效度，不同诊断系统的一致性也很高，因此，可广泛用于儿童孤独症的诊断〔‟“〕。但是，因儿童正处于发育中，各种能力的发展与患儿的年龄密切相关，因此，无论哪个诊断体系都有部分诊断条目不完全适用于所有孤独症患儿。例如，“想象性游戏”并不适用于心理年龄在12月龄以下的儿童和很高功能的孤独症患儿;刻板重复行为在孤独症婴儿中也较少出现;CCMD一中“活动过度”的条目不能很好地反映儿童孤独症的核心症状，因此可能导致与其他系统诊断不一致[3]。因此，为使儿童孤独症、尤其是2岁以下儿童孤独症得到正确的诊断，对诊断系统中存在的问题进行补充和修订很有必要。在鉴 别 诊 断方面，把握儿童孤独症的起病年龄和3大类核心症状具有非常重要的意义。Asperger综合征与高功能孤独症的鉴别诊断方面仍然存在较多问题。目前Asperger综合征在疾病分类中的地位尚未最后确定，是否是一个独立的疾病实体尚存在争议，Asperger综合征患儿是否可以存在语言障碍，他们交流方面的特点是什么，他们的交往与孤独症儿童有何区别，他们是否还存在其他特征性的行为特征?这些都是需要进一步探讨和阐明的问题。

因此希望即将出版的国际疾病分类第1版(ICD一11)能够为Asperger综合征和高功能孤独症的鉴别诊断提供更多的依据。2 儿童孤独症的评估

儿童 孤 独 症是一种心理发育障碍，患儿不仅存在3大类核心症状，智力发展也可能受损，同时还可能伴有其他非特异症状，因此对患儿进行全面的评估不仅有助于了解患儿存在的症状及严重程度，也有助于了解患儿疾病的发展水平，从而能够帮助临床医师对患儿做出更加科学的诊断，并有利于教育训练计划的制定和各项科研工作的开展。2.1针对儿童孤独症症状的评估

2.1.1 主要用于儿童孤独症筛查的量表(1)婴幼儿孤独症量表(checklistforautisminloddle。，CHAT):该量表由Bamn一cohen等[.]于192年编制，包括9个询问父母、由父母回答的项目和5个专业人员观察评定的项目，灵敏度为0.18~0.85，特异度为0.98一1.0，适用于18月龄婴幼儿孤独症的筛查;(2)改良婴幼儿孤独症量表(modifiedchecklistfor autismintoddlers，M一CHAT):该量表为CHAT父母问卷部分的扩充版，由Robins等阁201年完成，共包括30个项目，由父母根据儿童的情况予以填写，灵敏度为0.95一0.97，特异度为0.95一0.9，可用于24月龄婴幼儿孤独症的筛查，是儿童孤独症早期筛查较好的工具;(3)2岁儿童孤独症筛查量表(screeningtol forautismintwoyear一olds，STAT):该量表由Stone等于197年编制，包括12个项目，反映儿童游戏、交流和模仿技能，需要经过培训的人员对儿童进行评定，灵敏度为0.92，特异度为0.85，适用于2一3岁儿童孤独症的筛查[6j;(4))L童孤独症行为量表(autismbehaviorchecklist，ABC):由Knlg等于1978年编制，包括5个能区57个项目，总分<53 分，孤独症可能性小，总分)67分，孤独症高度可能，当界限分定于67分时，灵敏度为0.38、0.58，特异度为0.76一0.97，适用于18月龄以上儿童孤独症的筛查[6j，有学者提出应适当降低界限 分以增加灵敏度，减少假阴性;(5)社会交往问卷(socidcomunicalion卿estionnaire，SCQ):„由Berument等于199年编制，项目来自孤独症诊断访谈量表修订版(autismdiagnosliCinterview一花vised，Anl一R)，共如个项目，评价儿童的社会交互作用、语言和交流、重复和刻板行为，由父母根据儿童情况填写，界限分为巧分，灵敏度为0.85一0.%，特异度为0.67一。.80，适用于4岁以上儿

;克氏孤独症行为量表(clancyautismbehaviorscale，CABS):由Clancy于1%9年编制，共14个项目，界限分为7分，适用于2岁以上儿童孤独症的筛查，该量表灵敏度不够理想，适当降低界限分可能更有助于儿童孤独症的筛查[，];(7)其他用于筛查的量表:Giliam孤独症评定量表(gilliamautism以ingscale，GARS)、广泛发育障碍筛查量表(perVoivedsvelopmentaldisordersscreeni吧test，pDDST)、Rimland行为障碍儿童诊断量表(diagllosticform forbehavior一distud犯dchil板n，rormEZ)、交流和象征行为量表(comunica石。andsylll加11。behaviorscale，CSBs)等。在上述量表中，除ABC、CABS已被引人我国外，其他量表均未被引人。2.1.2 主要用于辅助诊断的量表

(1)儿童孤独症评定量表(childhod autismrating scale，CARS):该量表由Schopler等于1980年编制，虽然基于ICD一10和DSM一Iv之前的孤独症概念，但内容接近现代对孤独症的认识，共巧个项目，由经过培训的专业人员通过观察而评定，量表内部一致性、评定者信度及效度均较好，适用于儿童、少年和成人孤独症的辅助诊断，界限分为30分，也有学者建议对于很小年龄的儿童应稍微上调界限分，对于高功能孤独症的青少年和成人应稍微下调界限分，该量表已被译为多种语言，广泛地应用于孤独症临床和研究工作之中困。

(2)ADI一R:由玩Couteur等于1989年编制而成，1994 年肠司、Rutte;及晚Couteur进行T修订。Anl一R是一种以评定者为基础、标准化、半定式、专业人员用的访谈量表，共包括6个部分(应诊患儿的家庭背景、发现异常的时间和各种里程碑的发育情况、言语和交流、社交发展和游戏、兴趣和行为、多种非特异的行为和特殊技能)，其中言语和交流、社交发展和游戏、兴趣和行为3部分与ICD一

10、DSM一IV中儿童孤独症诊断标准关系最为密切，反映了儿童孤独症的3大类核心症状，是评定和判断儿童有无异常的关键。该量表评定者信度、重测信度、内部一致性均较好，效度也较好，需要培训后方可使用，可用于2岁以上儿童孤独症的辅助诊断，并已被译为多种语言，广泛用于孤独症临床和科研工作之中，在许多国家被誉为诊断的“金标准”[sj。

(3)孤独症诊断观察量表(autismdi卿osticobserv ationschedule，ADoS):肠rd等于199年将原版不适合无语言儿童使用的ADOS和适用于学龄前无或有少许语言的Pre一Linguisti。AD0s合并而形成现在的ADoS，因此适用于从无语言的幼儿到语言流畅、智力正常或更高智商的成人，该量表使用者需要经过培训，通过观察对儿童交流、交往、游戏、想象力进行评定，是一个标准化、半定式的评定量表，评定者信度、重测信度、内部一致性均较好，效度也较好，日益广泛地用于孤独症临床和科研工作之中[6]。(4)其他用于辅助

诊断的量表:孤独症和异常儿童行为评定工具(behaviorratinginstrumentforautisticandat即icalchildren，BRIAAC)、社交反应量表(socialres卿nsivenessocale，SRS)、广泛发育障碍评定量表(伴rvasivedevelopmen曰diso司e“ratingscale，PDDRS)、儿童社交行为问卷(children乞socialbehavior明estionaire，CSBQ)、行为总结评估修订版(behavioralsumm面zedevaluation一revised，BSE一R)、儿童交流检查表(childrencommunication。hecklist，ccc)、Asperge:综合征和高功能孤独症诊断访谈量表(aspergersyn面meandhigh一fonctio·„ngautismdi卿osticinterview，ASDI)等。

在上述量表中，除CARS 已被引人我国并在我国广泛使用外，其他量表均未被引人。

2.1.3 主要用于教育训练的量表(1)交往和交流障碍诊断访谈量表(di卿osticinterviewforsocialandc0mmunicationdiso记er，nlsco):该量表由Wing等于1990年编

制，是一个标准化、半定式的访谈量表，基于谱系障碍的概念，而不是诊断分类。评定者需要经过培训，通过对知情者的访谈评定儿童各个领域的发展情况和其需要，包括与孤独症谱系障碍相关的行为表现，各个能区的发展水平及一些非特异的行为(例如注意方面的困难和活动水平的异常)，适用于儿童和成人，主要用于儿童孤独症教育训练计划的制定[6]。(2)心理教育量表修订版(psycho一educationdpronlerevised，PEP一R):由Schopler等于1979年编制，l99()年予以修订，包括2个部分(发展量表用于评定儿童的发展水平、病理量表用于评定孤独症症状的严重程度)。该量表评定者信度和内部一致性均较好，效度也较好，评定者需要经过培训，最适合于3一7岁儿童使用，已被翻译成几种语言，主要用于孤独症儿童教育训练计划的制定圈。

(3)其他可用于教育训练的量表:青少年和成人心理教育量表(adolescentandadultpsycho一education滋pr06le，AApEp)。在上述量表中，PEP一R已被引人我国，经过修订后用于我国孤独症儿童的教育训练之中，其他量表均尚未被引人。

在此 需 要 注意，虽然上述量表对儿童孤独症的筛查诊断具有重要作用，但量表评定只是用于辅助诊断，并不能完全替代临床诊断。另外，虽然上述量表各有其主要运用的领域，但也往往会运用到其他领域包括科研工作之中。

2.2 针对智力或发展水平的评定除孤独症3大类核心症状外，孤独症儿童还常常伴有智力和发展水平的落后，因此，可根据患儿的年龄及病情的严重程度，选择适当的量表对其智力和发展水平进行评定。可用于孤独症儿童智力和发展水平评定的量表包括:丹佛发展筛查量表(denverdevelopmentalscreeningtest，DDST)、贝利婴儿发展量表(b叮-ley。cde，ofi„ntdevelopment，BSID)、格塞尔发展诊断量表(罗selldevelopmentdia印10sisscale，GDDS)、Pealx记y图片词汇测验(讲ah记yPicturevocabul脚test，ppVT)、绘人测验(draw一a一persontest)、斯坦福一比奈智力量表(sta面rd一binetntelli罗ncescale)、瑞文渐进模型测验(raven、pro脚ssivemat五ces)、韦氏幼儿智力量表(wechslerprescholandprima-叮scaleofintelligence)或儿童智力量表(wechslerintelli-罗ncescaleforchildren，WISC)等。2.3 社会适应能力的评定因孤独症患儿存在不同程度的社会适应困难，并且孤独症患儿的社会适应能力低于其智商应有的水平。因此，对孤独症患儿的社会适应能力进行评定，有助于全面了解其适应情况。目前，可用于孤独症

患儿社会适应能力评定的量表包括:儿童适应行为评定量表、婴儿一初中学生社会生活能力量表。

2.4 其他伴随症状的评定因孤独症患儿常常存在多动、感觉统合失调等问题。因此，可根据患儿的具体情况选择适当的量表对其伴随症状进行评定。

第四篇：课堂教学的检查评估与指导

课堂教学的检查评估方案

课堂教学

1.课前情况：教师都能在课前做好教学准备，教师有教学设计，多数教师书写的教学设计思路清晰，层次分明，结构合理，并且有重难点，有的教师课前制作了挂图、图片、也有的老师准备了多媒体课件，总之，在课前，老师的工作量还是很大的，绝大多数老师在教材、教师用书上，进行再次备课，进行圈、点、勾画以及注有知识呈现、教学活动等。

2.课堂情况：

通过这次检查评估，我们深感课堂教学已经出现了可喜的变化：学生的知识面广了，学得活了，学习兴趣浓了，课堂开放了，教师与学生的亲和力增加了，教师们努力将新的理念、新的思想、新的教学方式渗透到自己的课堂教学之中，充分表现在以下几个方面：

一、课堂教学体现“自主化”

学生是教学活动的主体，是学习的主人，这不仅仅是教育工作者的一种理念，更应当采取适当的方式，促使学生表现出这种学习的＂自主性＂。在检查听课中感受到，教师在教学中都能注意充分调动学生学习的积极性、主动性，坚持做到以人为本，以学生为＂先＂。即让学生先看、先想、先说、先练，根据自己的体验，用自己的思维方式，通过独立思考、合作交流，学好知识，树立学好数学的信心。

二、课堂教学体现“生活化” 在小学数学课堂上，我们很多老师组织的教学活动能让学生感受到数学其实是源于生活且无处不在的。数学的学习建立在日常的生活情景之中，学习了数学是为了更好地解决生活中存在的问题，更好地体验生活。东阳小学的李成娟老师在教学《毫米的认识》时，指导孩子们在直尺上找到一毫米，在生活中仔细感受一毫米的长度（一分硬币的厚度、磁卡的厚度等），孩子们真真切切在生活中应用经历了一毫米的体验与认识。

三、课堂教学体现“活动化” 存在的问题： 1.只教知识。很遗憾的看到一些教师在课堂上，只重视知识目标，忽略了过程与方法、情感态度与价值观的目标。课堂上，教师不能遵

不遵循孩子的认知规律，只是截取其中的知识点，把问题的情景与运用部分舍去，过分追求纯粹的数学知识点，不符合课改的理念。

2.满堂问答。发现不少教师在课堂上采用简单的问答式，一节课上，一问一答，低年级齐声高呼，气氛显得很热烈，表面上看是师生互动，实际上教师用提问的方式“灌”，学生很少提出自己的见解，思维仍在同一水平上重复，师生、生生没有真正的动起来。

3.无效合作。有一种感受，不论是否存在合作的机会，是否有合作的价值，我们的教师就组织同桌或小组合作，一节课反复合作，讨论时，没有经过独立的思考，学生各说各的，对问题讨论的不深不透，我认为是无效合作。指导：

一是准备策略，就是怎样备课。

钻研教材、驾驭教材。不能全面系统地把握教材的编写意图，难以开展有效的探究活动。我想，原来的，备课主要是从教师的讲而不是从学生活动的角度备课。我认为应该从学生学习活动的角度来备课。这堂课有哪几个环节，怎样安排学生的活动，在活动过程中教师又怎样指导，怎样与学生互动，在活动中怎样进行评估和调控等等应该是教师着重考虑的问题。而且不仅需要事先备课，还要学会事后备课，就是进行教学反思。大量的资料表明，很多特级教师在成长的过程中都进行了大量的教学反思。怎样把课前备课和课后反思相结合，是我们要进行研究的问题，这也是一个创新。

二是实施的策略，就是怎样上课。

现在大部分的孩子并不适应于老师的全权讲授，他们对知识的渴求广泛。老师所讲的并不一定听进去了，而只有通过他们自己的内在动力去接受新的知识。所以就要求现在的教师要讲究上课的策略。

首先教师要教会学生爬坡。每节数学课，都要向学生提供一定数量的新知识。新旧知识之间，都存在着一个知识的坡度。很多老师在课堂上往往把这个“坡”铲得平平的，例题之前要加过渡题，解答过渡题所用知识，老师又先给复习一遍，结果是学生不需要多少思考，在不知不觉中就“爬”到“坡”上了。事实上，解题方法是老师告诉的，结论是老师给找的，下次碰到这样的题说不定做不出，教学效率

思考，自己发现问题解决问题。

其次教师需要组织学生围绕教学内容切实展开探索活动。新的数学课程以人的发展为本，提倡向学生提供充分从事数学活动的机会，组织他们主动探索相关内容，发现相应的数学规律或者结论。课堂上很多的教师唯恐学生听不明白，讲解不厌其烦。结果是话说得太多，滔滔不绝，反而使重点不突出。教师常常把一个完整的问题，分解得很碎，问题一个接一个，实际上干扰了学生的有始有终的思维，把教师的思路强加给学生。教师的话有时多到密不容针的程度，学生只能跟着教师的思路走，而没有可能心平气和的思考本课提出的问题。提高课堂效率，发展学生思维能力，在有效的探索活动，教师就要留给学生足够的思维时间和空间，必须给学生以支持、帮助与指导，组织学生在观察、讨论、交流等活动过程中实实在在地体验数学内容、数学思想，发现数学的结论和方法。在学生讨论，看书或动手操作，一定要给予足够的时间，使之真正能“到位”，达到预定目的，不能摆形式，走过场.。有很多教师经常用讨论的方法，但怎样讨论，讨论有几种，怎样安排，也都是应该研究的。这也是一种教学策略。比如说，有的讨论是放在课堂上进行，还是有的分组进行，或者说有的讨论是激发学生大容量思考呢？

第三是评价策略，包括对学生的评估和对课堂教学的评估。教育评价的目的是为了学生的发展。教师的教学应该为学生的学习服务，课堂的语言评价也应该为学生的进步和发展服务。恰当的运用数学教学中的语言评价也是一种能力，一门艺术。其

一、利用课堂语言评价，建立支持性课堂氛围。其

二、利用课堂语言评价，让学生学会倾听、解读、交流。学生在课堂上学会倾听、解读、交流的能力是必不可少的，教师应该有意识的加强这方面方面的训练。这是集中学生注意力、培养学生良好的习惯、进行有效教学所必须具备的条件。其三，利用课堂语言评价，培养学生的反思能力。在教学活动中，我们注重利用课堂语言评价获取知识。可是往往新知一旦得出就马上进入练习阶段，很少有教师引导学生对知识的获取进行反思。反思知识是通过何种方式、何种途径获得，能为学生积累诸多学习方法打下厚实的基础。

总之，要在“实”上下功夫：教学要有效真实、双基要扎实、手段要朴实、效果要充实、底蕴要厚实。要在落实双基的同时让学生经历过程，学会方法，形成正确的态度、情感、价值观，达到三维目标的统一。

第五篇：智障儿童评估流程与评估项目

智障儿童评估流程与评估项目

一、智障儿童评估流程

1．转介

由家长或教师转介个案到专门的诊断机构。根据教师、家长或其他有关人员的观察和学业考核的结果，将怀疑为有缺陷的儿童送往专门的诊断机构，请求进一步的鉴定和诊断。一般而言，中度以上智障儿童在学龄前由家长或医生就可以很容易发现，而轻度智障儿童则往往要到入学后，由于学业成绩显著落后，才能由教师发现。因为这类儿童仅仅从他们的外表和行为表现上很难判断。

2．筛选

由专科医师或专门的诊断人员进行。筛选是在各领域对个案的状况作出初步判断的一种快速、经济的方法。在筛选阶段不能正式确认智力障碍，筛选的结论只能是这个个案不是智力障碍或者可能是智力障碍，在正式判断前还须作进一步的评估。

这一阶段的工作包括3个方面：

(1)检查被筛选出的学生的出生史、成长发育史、病史、各科成绩和有关文字记录；

(2)和有关教师、家长、看护者等进行谈话，了解儿童各方面的实际表现；

(3)有目的、有计划地观察儿童的日常行为表现，看看他的适应性行为水平。如果通过实地观察和一般性测试，发现被筛选出的儿童不存在智力障碍症状，那么，评估过程到此结束。

如果智力障碍症状被肯定，则进入下一个步骤。

3．临床评估

专科医师将疑似个案进一步转介到智力障碍门诊（或联合门诊），由专业人员对儿童进行诊断性测验。这种评估应包括神经检查、言语语言评估、听力检查、智力测验、社会适应能力检查等，这是临床评估的一个重要方面。通过综合评定，以确定该个案是否存在智力障碍，若是，应确定智力障碍的性质、程度及造成智力障碍的原因等。

4．专业团队评估

专业团队由心理专家、语言治疗师、社工师、职能治疗师、物理治疗师、特殊教育老师等组成。对诊断出的智障儿童身心各方面发展的实际状况进行各种诊断性测验，包括各种智力测验和适应性行为测验等，以便提供一个合适而有效的个别化教学方案。

5．决策

由教师、学校领导、家长、心理学工作者、社会工作者和其他有关人员参加的决策会议，确认评估的合法性、公正性，解释和分析评估的结果，评估儿童的特殊需要，作出教育安置决定，并制订出具体的教育和训练方案。

智障儿童的评估工作是一项非常严肃和复杂的工作．不但要求诊断人员有熟练的专业技能，而且要求有科学的态度和高度的责任心。因为不适当或不正确的评估，不仅无益于智障儿童的教育与训练，而且会贻害无穷。所以，评估工作必须严格按程序进行。

二、智障儿童的评估项目

为了将智障儿童从正常的儿童中区分出来，并确定其智力障碍的状况、程度，分析造成障碍的可能原因，制定补偿方案，必须对智障儿童作一个多方位、全面的评估。评估的项目和内容见表2-2。

表2-2 智障儿童评估项目与内容