改革教师评价

第一篇：改革教师评价

《以专业发展为导向的教师评价探究与反思》

课题实施方案

课改一年多来，抹去开始时的躁动与兴奋，日趋理性已成为我们的主题。我们越来越意识到，如果只着重于在学生评价领域进行很多尝试与探索，而教师评价改革不及时跟进，那么很大程度上影响教师工作的积极性，从而让老师失去专业发展的愿望与动力。所以，改革教师评价，促进专业发展已成为我们学样教育评价改革关注的重点之一。

那么，教师评价的现状如何呢？说句实话，评价教师是学校里每个人的日常“功课”，我们每天都自觉或不自觉的在做这种事。学校中的管理层在评价教师，教师之间在相互评价，甚至学生也在评价教师。按理来说，那么多的人、那么多的时间我们都在评价教师，这件事情应该做得很理想吧！但现实是由于教师专业的特殊性和复杂性，以及每个评价者的评价动机、尺度、个人经验、知识储备、价值观及占有信息量的差异，因而对同一个教师，不同的人有不同的评价，而教师本人的自我评价又往往与别人作出的评价不尽一致。因此，大家公认“如何评价教师”是一个难题。

针对这一难题，近二年来，我校的教师评价改革主要在评价环境、评价制度、专业发展计划等几个方面做了探索。

一、营造利于专业发展的评价环境

教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；而没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是一种意识形态上的口号。

我校努力实施发展性教师评价，改革以往的奖惩性评价功能，注重发挥评价促进教师不断发展的功能，调动教师工作的积极性，让教师体验到工作着是美丽的，我们的工作是那么具有挑战性，从而拥有成就感和满足感，那么教师的专业发展意识会持续生成。基于此，我们在环境营造上主要有以下做法：

▲淡化评比，尤其是在课堂教学评价方面，优质课评比、教学基本功竞赛等教学比赛减少了。

▲关注过程，将教师日常工作表现作为评价的主要依据。▲重视教师的自我评价与反思。

▲协商性评价正逐步形成，重视教师评价中多主体之间的对话与交流。

▲重建教师评价的标准与要求：在课改精神指导下，对原有的教师评价标准进行修订和重建，将课程改革的一些新理念（如注重教师角色的转变，注重教师间的合作与共事等）以一定的形式体现出来。但学校觉得不是很理想，要广泛征求教师对评价标准的意见，了解他们的希望与建议，进一步完善教师评价方案。

经过一段时间的努力，实施发展性教师评价的实际效果已经显现出来。教师参与课程改革的热情很高，合作意识和专业成长意识很强，教育教学水平也有了很大幅度的提高。

二、找准专业发展的起点——专业发展计划

教师的专业发展是在专业引导下教师自我驱动的结果，所以必然会在专业标准的框架之中体现教师的个性。要实现专业发展，教师就需要自我规划，制定适合自己发展潜力和需求的专业发展规划。就此而言，专业发展规划的制定是教师追求自主发展、自我实现的重要环节。有效的专业发展规划应当包括：

1．全面充分地认识自己对自己的能力、兴趣、需要等个性因素进行全面的分析，诊断自己所存在的问题，充分认识自己的优势与缺陷。

2．分析专业发展的环境因素要收集专业发展的信息，把握专业发展的大方向，抓住专业发展的机会。

3．确定现实的专业发展路径和目标综合考虑自己的个人特点和环境因素，确定现实的发展目标。教学路径，还是学术路径或行政路径？或者多种路径？路径确定，那么要达到哪个层次？除了总体目标，还需要设定发展的阶段目标。

4．制定专业发展的行动方案根据自己的发展目标和各方面条件的认可，分析达成目标所需的条件，确定具体的行动策略或措施，包括行动路径的选择，时间管理，各种资源的充分利用。对可能存在的多种行动方案要进行全面的评估，选择最佳的行动方案。

5．及时的反思与调整当前教育正处于变革的时代，一成不变的专业发展规划不能适应时代的要求。教师应当积极地回应教育的变革。这要求教师对自己的发展规划进行深刻的反思，并及时地进行调整。但在这一过程中，教师必须有自己的独立思考，必须坚持自己的主体性，不能因外部要求而失去自我。

三、建立主客观结合的评价制度

传统教育评价的主体比较单一，表现在课堂教学评价中即领导、教研员或专家自上而下的评价占主导地位，而教师本人及其同事的参与相对较少。改变这种状况，使评价成为教师本人、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，走主客观结合之路，已成为当前课堂教学评价改革的又一新趋势。

▲在我校听评课活动中，基本上都是先听取上课教师的说课、自我评价与反思，然后才由专家和同事进行评析。

▲重视教师在教学后的反思，让教师在上课之后把教学反思写在相应的教案后边，并建立了相应的检查制度。

▲提倡教师写教育教学日记，把自己在教育实践中的体会与反思记录下来。

▲让家长听完课后直接把他们的评价意见提供给教师，希望教师加强与家长的沟通，认真听取家长对课堂教学的意见。

▲学校还大胆尝试让学生在课后给教师提出意见和建议，如六年级组中，教导处成立了由教师和学生共同参加的学科教研小组，在小组活动中，教师认真听取学生对教师课堂教学的意见与建议，并根据这些建议调整和完善教学设计。

值得注意的是，在实施评价制度时我们觉得难的不是操作，更多的是观念的转变。在评价探索中我们有以下启示：

▲淡化自我评价与传统利害关系的关联。如果教师的自我评价是较功利地与某项实际东西挂钩的，那么教师出于趋利避害的本性定会过高评价自己，从而丧失了自我评价的真正意义，不利于开展工作。

▲克服传统上教师职业群体中存在的一些消极文化的影响，如沉默、专业个人主义、专业保守主义，教师要有兼容并蓄、开放大气的心态，善于、乐于接受富有建设性的意见，这样评价促教师发展的作用就能有效发挥起来。

▲教师要有开放的心态。传统的奖惩性评价使教师已经形成了一种抵触他评的情绪，这在很大程度上影响教师对他评意见的吸纳。如果多主体都在评价教师的工作，提出了很多富有建设性的意见，但教师缺乏开放的心态，什么也没有接受，那么多主体评价促进教师发展的作用就无法发挥出来。

▲多主体参与评价的形式要多样化。采用问卷或其他纸笔形式把多主体评价意见收集起来，这是一个很重要但不是惟一的方式。从某种意义上说，在随意访谈中以口头方式交换评价意见，进行评价对话，可能会取得更好的实际效果。

▲多主体之间要建立有效的沟通机制，形成平等、民主、对话与协商的评价关系。不少教师反映，在评价中，传统意义上的一些权威人物（如校长、教研员）与被评教师之间的关系还存在一定程度的不平等，教师处于被动地位。这表明，多主体参与评价过程中的沟通还存在问题，要在多主体间形成平等、民主的氛围。只有这样，才能在评价活动中使被评教师产生思维的碰撞，获得实质意义上的进步。▲多主体参与评价的目的是促进教师的专业成长，学校应该经常以此为标准，对实施多主体评价的方式与效果进行反思，力求在实际工作中戒除形式主义。

四、课题研究进程。

课题研究时间为两年（即：2006年6月——2008年3月）。设计为四个阶段。

第一阶段（06、6—06、8）学习准备阶段：（负责人：李丙刚）组织试验教师和研究人员进行相关教育理论的学习，制定和规划实施方案。

第二阶段（06、8——06、12）建立现代教师评价方法及操作程序（负责人：李丙刚）。

第三阶段（07、1——08、1），深化完善阶段（负责人：李丙刚）。课题研究进入实质性操作，并不断总结阶段性成果。

第四阶段（08、1——08、3）总结阶段（负责人：李丙刚）。对课题研究及时进行全面总结。

附教师评价表及评价流程图：

表一：教师阶段性自我评价表

表二：学生对教师课堂教学评价表

表三：家长对教师课堂教学评价表

表四：教师发展性课堂教学阶段性表

表五：教师反思与计划评价表

表六：教师自评表

表七：教师互评表

表八：教师发展性课堂教学评估表

表九：家长问卷调查

表十：教师对评价结果的反思记录

十一：教师评价流程图

《以专业发展为导向的教师评价探究与反思》

课题实施方案

洋

湖

乡

中

心

小

学

2006年6月

第二篇：教师教学评价改革研究实施方案（推荐）

滨海一中小学部教师教学评价改革研究实施方案

为适应新的课程改革需要，充分发挥评价的导向、激励功能，促进教师不断地总结与反思，提高与发展，使学校教学改革不断焕发出新的生机和活力，现制定教师教学工作评价方案。

一、指导思想

以《基础教育课程改革纲要（试行）》为指导，以培养一支教学观念新、业务素质强、个体有专长的教师队伍为目标，引导教师不断地提升教学理念，创造性地开展工作，潜心教学实践与研究，形成自己的教学风格，加快改革创新的步伐。同时，促进自我反思，自我新生，自我成长，实现教师的价值，通过构建多元化的教师教学评价体系，调控教师的观念与行为，确保教师教学工作沿着正确的轨道健康运行，推进新课程的全面实施。

二、评价原则

1、全面性。评价内容要具有全面性和可操作性，形成有序的目标体系，重点突出，主次分明，能全面体现课改的新精神和新理念。

2、主体性。教师是教学的主体，而评价又是教学工作的有机组成部分，因此教师理应成为评价的主体。重在自评，自我总结，自我反思，自我成长；辅以互评，教师相互借鉴，相互促进，共同发展。

3、科学性。评价态度应客观公正，不人云亦云，应注重现实，看其进步与发展；评价方式应科学有效，既要有定量评价，又要有定性评价；既要注重基础性评价，更要注重发展性评价，达到“以评价促发展”的目的。

4、开放性。教师教学工作评价应成为一种动态的、开放的评价，评价指标不搞一刀切，重在评价教师会不会教，怎么教，有没有自己的教学个性和教学风格，是否比过去进步了，发展了等；评价方式方法灵活多样，既注重过程又注重结果，既有教师评、领导评，又有家长评、学生评。以促使教师在这开放性的评价中不断地锻造自我，超越自我，伴随新课程一起成长。

三、评价内容

结合课程改革的新理念和新精神，从我校教师教学工作的实际出发，高标准，严要求，来确立教师教学工作评价内容，构建与机关报课程要求相匹配的教师教学工作目标体系。具体从以下三个方面进行确定。

㈠学识

1、观念更新。

积极参加课改通识培训、学科课标培训及其业务学习活动，认真精读课改专家与著名教育家的文章，每学期至少写1万字的读书笔记，剪贴1.5万字的与课改相关的教育教学理论及新方法、新经验、新信息，网上下载有效信息2万字以上，教师计算机应用能力达到中级以上水平，教师自费订阅教育刊物1份以上（骨干系列教师2份以上），注重加强学习和吸收，不断地接受课改“充电”和“洗脑”，树立全新的课程观与教材观，开放的教学观，自主的学习观，全面的质量观，多元的评价观和发展的人才观，增强教科研意识、改革创新意识与合作竞争意识。

2、教学研究。人人参加学校开展的“学、讲、评、写”新的教学研究活动。①围绕教学实际，有针对性地学习新课堂的授课方法，学习身边或外地名师的授课艺术，青年教师要虚心拜师学艺，骨干教师和有经验的中老年教师要躬身实践带徒指导，形成帮学结对、互教互学的浓厚氛围；②每学期青年教师至少讲3节汇报课或提高课，骨干教师至少讲2节观摩课或示范课，各教研组教师至少轮流主讲1—2节研究课或诊断课；③围绕新课标、新（旧）教材、新课堂，人人能不断地提出问题，创设问题，筛选问题，并围绕有价值的问题开展评议，由此产发新观点、新方法，实现教学突破。同时，积极参加说课、听课与评课活动，在说、听、评中促提高，促发展；④教师要学会反思和总结，写体会、写收获，每学期至少撰写富有个性特点的教学案例2个，教学论文2篇等，以凸显教学个性化。

3、科研水平。

教师要以积极的心态参加教研活动，主动参与课改实验或各类课题研究，写好教学实验（或研究）计划，做好研究记录，统计好研究中的对比数据，整理好研究中的各类相关材料，撰写好与实验研究相关的教学课案、个案、论文及总结（或报告）等。积极参加各级教科研部门的教科研论文征评活动，选用率和获奖率高。踊跃向各级教育报刊投稿，努力加强教科研成果的推广与交流，并注重实效和教科研水平的提高，注重教科研成果的转化与教学的改革创新等。

㈡教学

1、计划。

教学计划要紧扣新课标要求和学生学习实际，具有针对性、指导性、可操作性和生成性，计划安排合理、科学、恰当，不流于形式，并按规定时间提交主管处室。

2、总结。

在教学过程中，教师要结合教学实际和家长反馈的信息，每月一次进行简要的总结与反思，提出下段教学的改进意见，装入个人成长记录袋。学期结束，根据平日教学的得与失，总结与反思情况，写出具有实践性、经验性、方法突出、收效明显的总结材料，交主管处室评估。

3、备课

认真学习新课标，熟读教材，了解、研究学生；能根据教学实际，创造性地挖掘教材，科学地处理教材。教法与学法设计新颖多样，有利于学生愉快地学习；对课堂中教学情景、合作学习、动手操作等各个环节都要精心设计，做好安排，便于灵活驾驭课堂和学生，提高课堂的应变力；既要积极参与集体备课，又要突出个性化教案，凸显自己的教学风格。

4、课堂教学。

在课改的新理念和“有效教学”思想的指导下，教师能“放下手中的教鞭，拿起剪刀和彩笔走进课堂”，与孩子们一起交流学习，将“计划性课堂”变为“计划性与生成性互补的课堂”，用活教材，学活教材，激活课堂，实现“用教材教”的目的。并通过设置各种有趣的活动，营造平等、民主和谐的教学环境，促进学生主动参与，积极思考，认真实践，合作探究，标新立异，敢于创新，从而拓宽学生的发展空间，使知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的教学目标均得到落实与实现，收到良好的教学效果（具体评价内容见《学科课堂教学评价内容》）。

5、作业布置与批改。

要结合学科特点和学生实际，精心选择和设计作业，作业题目具有代表性，富有启发性和层次性，课内作业一般分必作和选作两类题型，体现作业的灵活性和自主选择性；课外学科拓宽延伸的作业，要体现实践性、趣味性和开放性等，并让学生结合生活中的知识给自己设计特色作业，凸显学生的兴趣、爱好、个性与特长，并将学科知识与生活知识进行整合，达到学有所得，学有所用的目的。作业批改要认真及时，各类作业都要全批，不让学生代批作业。在作业本上要写有启发性、激励性的批语，批语书写要规范、认真，并根据作业反馈的信息调整教学计划。

6、辅导。

要尊重学生的个性差异，对不同的学生学习实际和个性特长，实行分类辅导和管理，使优等生得到优培，中等生得到发展，学困生得到转化，但不得以辅导为名，加重学生的经济负担和课业负担，扼杀学生的兴趣爱好和个性特长。

㈢业绩

1、学习习惯与方法培养。

学生具有良好的学习习惯，能做到课前预习，听课认真，自觉遵守课堂纪律，课后及时复习、完成作业；能掌握正确的学习方法，不公学会，而且会学；学生能喜欢所教学科，积极主动参与，敢于质疑问难，善于交流合作，不断探究创新，努力攻克学习困难。

2、学业成绩。

学生基础知识和技能掌握扎实牢固。各单元达标测试、期中与期末考试合格率均为100%，班平均成绩在良好以上，优生优培、中等生发展、学困生提高均有明显成效。

3、能力发展。

学生的兴趣、爱好、特长得到培养，个性得到张扬，学习能力有明显提高。学生具有较强的合作探究能力和动手实践能力，有敢于质疑、大胆创新的精神与勇气。在各种竞赛活动中，所辅导学生参加人较多，获奖率高，成绩好，学生成果展示或推广率高。教师在成就学生的同时也成就了自我，教师的自身业务专长和综合能力有明显的提高和发展。

4、教学成果积累。

要注重教学成果积累，不断地进行总结与反思，将个人成长过程留下深刻的足迹。教师应把教学过程中的实验记录、优秀课案、个案、学习体会与见解、发表或获奖的论文及获得的各种荣誉证件，以及学生的各种知识与能力测试、竞赛成绩的分析等，都要分类整理存入教师成长记录袋，学校每学期一次成果展示和评比，其结果纳入教师教学工作评估。

四、组织实施

教师教学工作评价是一项实践性、综合性、创造性很强的工作，需要学校各主管处室组织教师进行具体实施，并通过实践的检验，不断补充和完善教师教学评价目标体系，以最大限度地发挥评价的导向功能。

㈠组织领导 为把教师教学工作评价深入细致地落到实处，全面、科学、合理、公正地评价教师，促进教师与新课程一起成长，发挥评价的积极导向作用，必须切实加强领导，努力搞出成效，使评价工作得到不断地改革和创新。

学校将实行三级评价管理，一是由学校组成的评价领导小组，具体负责评价管理与实施的领导、组织、指导、监督和协调工作。二是由学校分工包级部（或学科）的中层干部、级部主任、教研组长组成的评价实施小组，负责指导本学科或本级部教师教学工作评价的实施。三是由教师、家长和学生组成的评价小组，参与教师教学工作的评价。

评价领导小组 组 长：王秀华

成 员：孙俊娥

张晓兰

苏兴振 张晓兰 袁延飞 袁永强

对评价内容确定的3项A级指标、13项B级指标，通过平日考查、过程考查、终结性考查，以及查阅资料、座谈了解、听课评课、问卷调查、成绩对比等方式和手段进行详实的全面考核。

1、平日考查，平日教学中，评价小组采取抽查和检查的办法，对教师的教研科研、备课、上课、作业布置与批改、辅导等各方面教学工作的积极性、主动性、创造性与平日取得的成效进行考查。教师自己本身要注意搜集有关的重点教学资料，记录平日教学的闪光点和存在的不足，以促进教学工作扎实有效地落到实处。

2、过程评价。结合学校教学工作的重点安排和教师教学工作的具体实施，对教师的教研科研、出课、听课、评课、教学特色案例（或论文）的撰写等方面进行过程评价。一是注重教师教学过程中的自我总结与反思，扬长避短，促进提高，不断创新。二是评价小组对教师教学过程中的总结与反思、进步与提高和教学成果展示情况进行具体的描述与评价，并按各项指标的赋分值，对应地进行量化记分，确定出合理的等级。

3、终结性考查。每学期末重点评价教师教学工作各项指标完成的如何，创造程度怎么样，个性化教学凸显出来没有，自身素质和业务专长发展得怎样，教学质量是否有明显提高等，分别进行量化记分，得出相应的等级，激励教师再接再厉，取得更优异的成绩。

㈢自评与他评相结合

在评价操作过程中，沿着“突出重点、简化程序、激励推动、促进发展”的评价思路，采取自评与他评相结合的方式方法，对教师教学工作进行综合评价。

1、自评。

每个教师结合教学工作的各项指标和平日落实情况，对应地写出自评纪实及自评得分，并进行自我反思与总结，找出优点与存在的不足，提出改进的思路与意见等。

2、他评。

一是领导评，即以业务分管主任为组长组成的评价小组，对教师教学的各项工作进行等级量化，分别赋分，要有确凿依据，客观公正衡量，不能凭主观印象进行评价，以免影响教师教学工作的积极性。二是教师评，本学科本教研组教师针对教学各方面工作情况进行互评，按具体评价指标逐一量化计分，充分发挥教师评价的主体作用和互动作用，达到相互学习，相互促进，共同发展的目的。三是家长和学生评，主要通过听课评课、座谈了解、调查问卷等形式，对教师教学观念的更新、教学态度、学生喜欢的程度、学生的学习效果等方面进行评价，以反馈家长与学生对教师教学的信息和对教师的信任度与赞成度，以及教师在学生、家长中的威望。

㈣结果处理

从调动教师的积极性与主动性出发，对教师教学工作评价主要看教师的进步与收获、继承与创新和反思态度的结果，将教师自评和他评（领导评、教师评、学生评、家长评）情况，按1:4的比例，记入《教师教学工作评价表》中，作出终结性评价，得出评价总分，并按180分以上为优秀、150—179分为称职、120—149分为基本称职、120分以下为不称职四个等级，对应地给教师确定出综合评价等级，纳入期末工作评估，用绩效工资进行兑现，以激励教师创造性地开展工作。

第三篇：教师与新课程评价改革

谈教师作为发展性评价主体的作用

[摘要] 结合课程改革实验区的部分教学案例，对教师作为评价主体在新课程评价改革中应发挥的作用进行探讨。教师可通过揭示学生学习成就和引导学生自我学习、自我反思直接促进学生发展；教师也可根据评价诊断学生学习需要，进行教学设计和改进教学，从而间接作用于学生发展。

[关键词] 新课程；教师；发展性评价；评价改革

教师是课程评价主体中一支很重要的力量，他们应在课程评价改革和建设发展性评价体系的工作中发挥重要作用。但是，很多教师[1]在谈及评价改革时，最容易想到的往往是“考试”。而且不少教师、家长，包括部分社会人士还常常提出，“现有的评价体系，特别是高考，如果不改，那么课程改革（包括评价改革）要推进就会很有困难”。在这里，教师把“评价”，特别是“考试”，看作是相对独立于教学之外的一套体系，而且是可能对教学改革起制约作用的体系。

事实上，相对于不同的评价主体，“课程评价”或“评价改革”的涵义有所不同。对教师而言，评价是其教学设计和组织工作的一个有机组成部分。评价的目的或功能一是检测教学的有效性，为改进教学提供依据；二是通过评价的过程以及对评价结果的适当运用，促进学生的健康发展。前者的“评价”包括对照教学目标进行检测、判断教学存在的问题，着重于评价的改进功能；后者的“评价”包括寻找和发现每个学生的“闪光点”、评语或反馈，着重于评价的激励功能。《基础教育课程改革纲要（试行）》“课程评价”部分关于如何通过评价改革促进学生发展的规定强调的也主要是后者。

一、通过评价直接促进学生发展

评价对学生发展的直接作用主要通过评价活动中的师生互动而实现。这既包括教师根据评价结果对学生提出的书面或口头评语（反馈），也包括教师对学生相互评议和自我评价的指导。此类评价活动的目标主要体现在两个方面，一是向学生揭示其发展成就，帮助他们建立积极的自我概念，建立自信，由此激发其继续学习的愿望；二是对学生在特定领域的自主学习和自主发展给以引导。

㈠揭示发展成就的评价

在第一方面，评价关注的主要是学生业已表现出的学习行为，学生在情感、态度、价值观、知识和能力等方面出现的积极变化，以及每个学生的发展独特性，等等。评价内容主要是“学生能做什么”，或者“学生已经做了什么”，教师需要指导学生感知和体验这些评价结果。各种表现性任务、成长记录袋或档案袋、学生作品展示活动、充满肯定与鼓励的教师评语，以及教师对学生从不会到会的过程的描述等是这类评价的主要方式。多元智能理论对教师的这方面评价实践也很有帮助。

这种评价主要表现为教师的课堂提示或教学反馈。在传统的教学中，教师对学生学习的评价通常只参照教学目标而进行，即侧重检测学生对教学目标所指向的任务“会还是不会”。而新课程的评价则需要教师着重考虑如何让学生有机会表现其能做或会做的事。例如，在依顺序认读生字的活动中，某位同学读不出相应的字音。教师通常的做法是请这位同学坐下，让下一位同学接着读，或者说“谁能帮助她？”请别的同学读后再让这位同学读几遍。而在课程改革实验区的课堂上，教师则等待几秒钟。在该同学还是读不出的情况下，教师面带微笑地提问道“你会读别的字吗？”学生大声说“当然会”，然后以响亮的声音和准确的读音读出下一个字。[2]在这个案例中，虽然教师没有直接对学生的表现给出评语，但其反馈性的提示引导学生准确地读出了她认识的字，这个表现本身对该学生就发挥着一种激励作用。其实，这一类评价活动是人们所熟悉的一条教育基本原则的具体体现。这条基本原则就是以正面教育为主。过去对于“正面教育”的理解侧重教育内容的榜样或示范作用。但其核心

应是使学生对人生、对世界有积极的正向的态度倾向。上述评价活动则主要对于学生积极的自我印象有所帮助。

㈡引导自我学习与促进反思的评价

教育的意义不仅是使学生保持对自己的良好印象，还应引导学生学会正确认识自己，并据自身实际状况通过自主学习获得自我的稳定发展。教师对学生的学习评价在此也发挥着重要作用。

首先，教师可以通过评价向学生提示发展目标和学习标准，帮助学生及时检测自己的学习行为（过程和方法），并据相关标准做出改进。以写字姿势的指导为例，课程标准和教学大纲在低年段都提到了这项目标。而许多小学生练字时往往只注意如何把字写对写好，而且常常越认真书写越容易姿势“变形”。面对这种情形，一位教师在学生非常投入地练习写字的时候，要求学生停下，保持姿势不动，再互相看看各自姿势。这使同学们很快发现同学和自己的姿势问题。教师再引导同学们看一位姿势正确的同学，鼓励孩子们向榜样学习。此后，学生的写字姿势得到很好改善。

新课程特别强调过程与方法方面的教学目标，这些目标的实现情况也只有根据学生在各种学习活动过程中的具体行为才能判断。上述案例提示教师要根据相关教学目标，注意观察学生在学习过程中的实际表现，同时引导学生互相观察或自我观察，并根据观察结果对相关行为做出改进。这样的评价可帮助学生了解学习需要达到什么样的标准和要求，为他们自主学习提供根据。

其次，教师对学生的学习评价向学生提供着评价方式和内容的示范，学生通过模仿等观察学习过程可以了解学习评价要评价什么和怎么去评价，逐渐学会互评和自评的方式方法。如果教师对学生学习的反馈重在揭示其能和会做什么，那么，学生在自评和互评时也会注重从积极方面搜寻信息。这既有利于学生获得积极的自我评价倾向，也有助于建立友好而积极的同伴关系。

在这里，我们不能不谈谈新课程评价改革实践中出现的一个问题，即“为夸奖而夸奖”的现象。教育部基础教育课程改革“教学专业支持工作小组”在其调研报告[4]中，针对这一问题指出，夸奖的运用要“关注是否有实实在在的教学效果”，尤其要避免过于随意的夸奖和滥用夸奖。

如前所述，教师需要考虑评价在引导学生学习方面应发挥的作用。从保护学生学习积极性角度可适当减少对学生的失误直接做出反馈；从引导学习的角度，教师则需对学生的成功表现做比较细致的分析，找出学生在哪些具体方面有所进步或有积极表现。这样，当学生顺利完成学习任务时，教师就不只笼统地带同学说“棒，棒，你真棒”，而可以具体指出学生在哪些具体方面有良好表现，如“读出了主人公的心情”、“声音响亮，让全班同学都听得清”。“平常看报纸时注意搜集与主题有关的信息”，等等。

第三，教师提出的互评或自评要求为学生的评价和反思实践提供了机会。当学生为成长记录袋或作品展示活动选择自己的习作时，他们必须对已完成的每一作品进行分析和判断，再将分析结果比较，从而选出自己最满意或与展示主题最吻合的作品。这一过程就是学生对自己的学习成果进行自我评价的过程。同样，当教师要求学生仔细听同学朗读，进而对其朗读提出评论和改进建议时，学生首先要仔细听同伴的朗读，同时还要考虑该年段的朗读学习目标，并将两者加以对照，从而做出判断。如果教师为学生提供了适当的评价示范，并使学生明确了具体的学习目标，那么学生不仅可以学习教师的评价方式，完成互评或自评任务，而且能在评价过程中锻炼自己的评价能力和反思能力。

二、根据评价设计和改进教学，进而促进学生发展

一般而言，几乎所有教师都会在设计和实施教学过程中，在教学活动结束之时，判断学生对相应学习内容的掌握情况。这是教学工作的有机组成部分，是绝大多数教师的一项日常

工作。但实践中的主要问题是，教师的评价大多关注学生是否掌握及掌握到什么程度，评价结果往往用于描述学生的学习结果，得出一个成绩或一段评语。评价没有成为针对“差距”采取教学措施的根据。这种评价主要表现为终结性评价，即把评价作为一项实践活动的终点。与此对应的形成性评价则把评价视为实践活动的起点，其目的是促进每个学生沿着自己的道路不断发展。这种评价主要具有诊断和改进两方面的功能。

㈠诊断学习需求，为教学设计提供依据

教师要考虑的学习需要既包括班级学生的共同学习需要，也包括比较特殊的个别学生的学习需要。这种学习需要是学生现有发展状况与本阶段预期发展目标（学习目标）之间的差距。为此，教师首先要非常熟悉与学生年龄相对应的学习目标。这既包括各学科的阶段性目标，也包括一般性的发展目标。以语文学科为例，教师不仅需要了解各年段学生在语文素养，如识字、听说读写能力、搜集信息和分析信息的能力等方面的发展目标；而且要了解学生在个性形成、思维发展、心理健康、学习方法等一般方面的发展目标。通常，前者可以根据国家颁布的学科课程标准或教学大纲而确立；而后者则需要根据国家颁布的一些专题教育指南、纲要，以及联系儿童心理发展的相关知识而确立。

其次，教师还必须对自己所教学生的具体发展现状有所了解。教师需要根据相应的学习或发展目标，通过行为观察、测验、谈话等途径了解学生对应于这些目标的具体表现。如果学生已经达到相应目标，则所设计的教学活动侧重于练习、巩固，或者加深认识；如果学生表现与目标有差距，这种差距就可以作为教学指导的切入点。以《马踏飞燕》的一次课堂教学为例。开学第一天，教师进入教室发现同学们在谈论课本上的“马踏飞燕”插图。教师发现多数同学对此作品有一种不屑一顾的态度，有的说它不够逼真，有的说它作为铜马没什么值钱之处。教师敏锐地觉察到同学们对艺术品的鉴赏角度（审美能力）有所偏差，对相应课文缺乏理解基础。于是，教师因时调整教学安排，通过故事、动手实验、读课文等活动引导学生从艺术构思的角度重新对该作品做出判断，结合课文内容体验作品设计的匠心独运。由此，学生的审美意识在原有基础上有了变化。

当然，尽管各学科都需要考虑学生在一般方面的发展需求，但不可因此忽略各学科对学生发展的独特作用。以语文为例，教师不能只关注一般性发展需要而忽略语文素养的发展需求。语文教师必须对学生在听说读写方面的知识、态度、能力做出评价，并根据评价确定具体的指导要点（如写字姿势的指导）。㈡发现教学存在的问题，为改进教学提供依据

这种评价有时在教学过程中进行，有时在教学活动结束时进行。其评价指标要有针对性，能与具体的教学目标和内容相联系。例如，同样是习作，不同的教学活动可侧重不同的目标。有的重点指导如何确立写作主题，有的着重细节描写或写具体，有的强调按一定的格式行文和书写，有的注重评议和修改等。教师需要根据每一次教学的重点目标，对学生相应方面的写作能力或作品质量进行分析，从而判断该教学是否取得预期成效。

从改进的角度，评价到此还不算结束。教师还需要对评价所发现的问题进一步分析，寻找导致学生未完成学习任务的原因。只有这样，评价的结果才可能真正为改进教学所用。新课程所倡导的学习方式需要比较宽松、自由、具有心理安全感的课堂环境，这种环境有助于激发学生在课堂上的表现欲。这为教师观察和了解学生的学习过程和成效及学生对学习材料和教学组织的感受提供了更多的机会。教师可以多方面搜集信息，以对教学过程做全面评价。在课程改革实验区的课堂上，学生的活跃表现不仅对教师习以为常的一些教学方式提出了挑战，而且为重新考虑课本的教育教学因素提供了新的思路。

例如，如果我们接受叶圣陶先生关于“课文无非是例子”的观点，那么我们就需要研究每一篇课文应作为学习什么的例子。在这方面，学生对课文的反应可以给我们很多提示。比如，对于《草船借箭》，学生要理解其主要内容并不困难，但有同学提出，题目中的“借”应改为“诈”。教师以此切入，引导同学读书，结果学生发现这个题目不仅准确，而且还在一定程度

反映诸葛亮的神机妙算[6]。也许，这篇课文的学习重点就不应是理解相关历史事件或把握人物的特点，而应是感受文题的高度概括和语言运用的精妙。

再如，学习《一夜的工作》时，有学生提出“语文学习不应总是从头到尾读读、画画、想想、说说……”“应该来个„倒学”‟，也就是“抓住如中心句去寻找事例”[7]。而在20世纪90年代北京版的小学语文课本中，《一夜的工作》就是“抓重点句理解课文主要内容”的范文。这表明，这篇课文对于学生掌握中心句比较明显的文章的阅读方法是比较好的一个“例子”。在上述案例中，学生的反应都超出了教师的预想。而且，这些学生对课文的理解似乎比教师的教学设计更符合课文本身的特点。这在一定程度上反映出教师对教材理解的局限，特别是对用课文指导学生学习什么的理解还有一定的认识缺陷。由此，一个更具有普遍性的研究问题出现了，那就是如何根据学生语文素养发展的需要选择适宜的教材；或者如何发挥教材对学生语文素养发展的促进作用。如果教师能根据对学生学习过程的评价不断反思和追问，那么就更有可能利用现有资源更有效地促进学生的发展。

以上主要是将教师作为评价主体对其评价工作进行的讨论。在现有条件下，选拔性评价不可回避，考试也不可能从教育系统中消失。教师最需要考虑的是如何借助考试促进学生发展。从教师的工作看，他们自身没有必要对学生进行以甄别和选拔为目的的评价。在某种意义上，教师也是此类评价的对象或客体，即被评价者。我们不能期望也不能要求教师为转变评价的甄别和选拔功能承担责任。教师可以并需要做的是了解国家有关考试改革的规定，学习一些试题编制和评分的专业知识，参照比较权威的专业机构的命题理解教学目标和内容，为教学设计打基础。同时，如果教师不止于了解和告诉学生考试的分数，而是引导学生透过试题分析各自的学习成就和学习中的问题，并为继续学习提供参照，那么考试也可以发挥诊断和改进功能，为促进学生学习和发展发挥一些积极作用。

第四篇：教师职称评定材料：课程改革评价意见

关于 XX 同志课程改革证明

新课改进行以来，XXX 同志经常参加省市的各级课改培训。利用课余时间学习《新课程标准》等与课改相关的书，并将所学习的培训内容很好地应用到了自己的课堂上。积极参与教学法的研究与实验，在教学中不断探索新的授课形式,采用探究式教学法，让学生自己去探索、发现、总结，力求每节课都能在教学新理念，教学环节，教学手段上有新突破。使教与学成为一种新型的互动关系,教师和学生是合作伙伴，在平等，愉快，和谐的气氛中提高学生的学习兴趣和效率。

该同志在课程改革中积极探索，勇于实践，工作中不断学习、审视、反思自己，促进自身业务素养的提高，并结合课堂教学实践参与学校组织的专题研讨，不断提升自我业务能力。重视青年教师的培养，积极参与“公开课”“示范课”等赛教活动。深入开展课题研究，多次参与和主持省市级课题，成绩显著，其中主持的课题《初中语文探究性阅读教学研究》获市一等奖；参与研究的课题《新课程标准下提高学生语文自学能力的研究》获市优秀奖，他本人也被获得区级骨干教师的称号。

XXX 中心校 2019 年 11 月 21 日

第五篇：改革传统评价模式

改革传统评价模式 提高语文教学水平

摘要：传统的小学语文课堂教学常常把学生考试成绩作为评价学生的唯一依据。《语文课程标准》明确规定：“在评价过程中要突出语文课程评价的整体性和综合性，以全面考察学生的语文素养。”要实现这一目标，必须建立新课程课堂教学评价模式。

关键词：语文；课堂；评价；模式

正文（删去正文俩字）

《语文课程标准》明确规定：“语文课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。在评价过程中要突出语文课程评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。”要实现这一新的评价观，我们必须改革传统的评价模式，建立新课程课堂教学评价模式。

一、改革传统的课堂教学评价模式

传统的小学语文课堂教学常常把学生考试成绩作为评价教师的唯一依据。从而出现语文课堂教学“轻过程，重结果，轻理解运用，重死记硬背”的急功近利的现象。就目前情况看，传统的小学语文课堂教学中普遍存在着“八多八少”的弊端，即：教师问的多，学生疑的少；教师讲得多，学生学得少；个体学习多，合作学习少；整齐划一多，整合模式少；结论灌输少，过程理解少；知识传授多，能力培养少；死记硬 背多，理解运用少；被动学习多，情感交流少。这些弊端的普遍存在，其原因是多方面的，但最根本的问题是长期以来一直把学生的考试成绩作为评价教师教学质量的惟一依据。究其弊端产生的主要原因是：

（一）传统的教材和课程教学过分关注对结论的分析和理解。（二级标题下的内容有些单薄）传统的小学语文教学在许多方面表现出封闭性，把教材看成是教学的“唯一”，往往忽略知识的来源和应用，在一定程度上阻碍了学生能力的培养，对教学效果的评价，都往往割断了学生对知识的再认识以及接受创新精神熏陶的途径。新课程的小学语文教学要从封闭走向开放，开放学生的教材，开放学生的课堂，给学生提供凭借的机会，实现课内打基础，课外求发展，达到叶老所指出的：“教是为了达到用不着教……语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练就阅读和作文的熟练技能。”

（二）、传统的课堂教学评价过分关注教师的课堂教学技巧和少数优秀学生的出色表现，从而导致一些教师的课堂教学失真。

多数学校的小学语文课堂教学评价，都把教师作为评价的主要对象，把教学目标、教学内容、教学方法、教学素质、教学效果作为评价的主要内容，很少考虑学生的课堂表现或学习效果，或者考虑不够。对教师的评价中，不可过分强调这些形式因素，否则就会偏离评价的目标，误入评价的误区。

（三）、过分持重某一课堂的评价，影响了评价的科学性、准确性和实效性。目前，各种各样的优质课、观摩课、研究课、汇报课、示范课评得风风火火，其落脚点大都是“一堂课”。课前反复试讲，课堂精彩展示，课后一番夸评。任何一堂 课，无论是教师还是学生，都只能有所侧重地展示极小的一部分。所以，课堂教学评价过分关注一堂课，很难科学地评价课堂教学质量，即使得出一个结论，也没有多少实际价值。更为严重的是，过分看重一堂课的评价使小学语文课堂教学评价工作脱离语文教学系统整体。其具体表现是，评价者为评价而评价，被评价者则为接受评价而专门安排“公开课”。为了求得优良的评价结果，教师一改往日面目，在教学活动中进行多角度多侧面的形象包装。

二、新的课堂教学评价要遵循的原则

《语文课程标准》指出：“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。建议用 代表性的事实来评价学生。要以激发学生的兴趣、鼓励学生的好奇心与探索精神，使学生对创新学习有愉悦的情感体验。这种评价应坚持以下原则：

（一）、正面评价原则。（二级标题下的内容有些单薄）

小学语文课堂教学评价重在客观评述学生语文学习的进步与不足，并提出建议。发现和肯定学生身上所蕴藏的潜能，以鼓励表扬等积极的评价为主，激励和保护学生在学习过程中的积极性、主动性和创造性。

（二）、重视过程原则。

创新学习的评价重视对学生学习过程的评价和在过程中的评价，关注学生在过程中动手实践和参与，体验情况，强调让学生在过程中通过自评、互评来改进学习。

三、新的课堂教学评价应采用的方法

《语文课程标准》提出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强开局生评价，提供采用成长记录的方式等进行评价。我们应该针对小学语文课堂教学评价存在的弊端，结合评价原则，进行评价的方法的创新改革。

（一）、注重评价主体和评价手段的多样化。

面向全体学生，评价的方法应该是多样的，不可以采用整齐划一的评价指标来对待变化多端的评价对象，也不可能完全依靠定量评价手段如（“指标＋权重”的方式）来进行评价。

（二）、加强随堂课的评价。

针对目前过分看重一堂优质课或公开课的情况，我认为，小学语文教学评价必须大力加强随堂课的评价。为此，可以从两个方面努力。

1、大力削减各种公开课的评价，将课堂教学评价纳入日常教学管理中进行，使之在教学活动的自然状态下进行。各种公开课的评价，虽然过于师资培训、改革导向等有一定价值，但是，过分看重公开课的评价弊大于利。在教学活动的自然状态下加强随堂课的评价，可以突出评价对于教学的反馈调节功能，从而促进教师教学水平的稳定提高，并且有利于消除教学评价工作中弄虚作假、流于形式的现象。

2、避免听一节课就下结论的评价方式，而以一个相对完整、相对系统的教学过程作为评价对象。例如，评价作文课堂教学，仅仅指导课是不够的，而应该把评讲、修改课听完之后，以一次完整的作文教学过程作为评价的单位。这样做，可以改变提高课堂教学评价的科学性、准确性和实效性。

3、把师生互动和学生活动的情况课堂教学评价的重点。教师在考查学生语文训练和课堂教学整体效果的过程中必须坚持一个原则，那就是考查学生的主体性是否得到了充分的发挥和发展。因为学生语文素养的提高，完全依靠自己以创造性为核心的主体性的发挥。我们的教学，在既定教学任务的完成与学生主体性的发挥出现矛盾的时候，我们应该抓住矛盾的主要方面，顺应课堂教学的 趋势，激励学生主体性得到最大的发挥。

四、新课程课堂教学评价的基本理念

新课程的核心是“为了每一位学生的发展”。为了实现这一理念，教师必须要更新教育观念，努力在实现教师角色的转变。在课堂学习中，应遵循一切以学生的发展为本的原则，从学生的实际出发，激发学生学习的积极性，相信学生存在着学习的需求，竭力为学生创设自主、合作、探究的学习情境，引导学生逐步实现学习方式的转变。

（一）、关注每一个学生的发展

１、关注每一个学生的生活背景、已有知识、情感体验及不同的学习需求是构建教学平台的基础。“一切从零开始”的课堂教学平台已不能满足学生的学习需求，特别是现在一年级的学生。随着生活水平、生活质量以及整个社会文化的发展，入学之前，学生在生活中已积累了不少初步的语言文字知识，再进入幼儿园、学前班，受到了一定的训练之后，他们的语言文字还会得到提高。如果老师不关注学生的学习需求，什么每一篇课文都逐词逐句的教、学，对学生来讲好比在做重复的事情，他们还有什么情趣呢？

２、关注每一个学生的学习（情绪）表现。学生在课堂上的表现分为外在表现和内在表现两种。外在表现即看得见的表现，如注意力集中，积极思考，这种表现不易觉察，如学习的兴趣、毅力、情绪等，课堂上教师要从学生的神情及行为骈解读学生内心蕴藏着的另一本奇妙的书，给不同表现的学生以不同的帮助和鼓励，让学生在教师的下随教师一首走出学习的困境，心灵的困境，获得发展。

３、关注（相信）每个学生的学习潜能。知已知彼是促进每一个学生发展的关键所在。只有相信并关注每一个学生的学习潜能，才能满足不同学生的学习需求。这在教学过程中主要体现为在开发学生潜能的基础上，根据学生的需求及学习内容的需要进行适当的拓展与开放。

（二）为学生创设“自主、合作、探究”的学习情境

1、学习兴趣的激发及积极性的调动。兴趣是最好的老师，只要学生对学习的内容感兴趣，就会产生主动参与学习的愿望。尤其是一年级的学生，激发其兴趣，调动积极性显得特别重要。因此，要在适当的教学环节中创设激发学生兴趣的情境，让学生在兴趣盎然中学习。

2、营造民主、平等、接纳、支持、宽容的学习气氛、课堂气氛是师生互动的产物。要想让学生在学习过程中消除害怕说错做错的顾虑，敢说、敢想、敢问，无拘无束地表达自己的见闻，使课堂焕发生命的活力，就必须尽量拉近师生之间的距离，在课堂上充分尊重学生，讲究民主、平等，营造一种轻松愉悦、充满活力的学习情境。

3、合作学习意识的培养。（1）独立学习习惯及能力的培养。合作的前提——独立，也就是说，合作是在分工的基础上进行的。俗话说：“三个臭皮匠顶上一个诸葛亮。”但如果臭皮匠不能独立发挥各自的作用，那三个臭皮匠在一块又能起什么作用呢？所以，我认为培养学生合作学习的意识，首先应培养学生独立学习的能力和习惯。再引导学生在读中发现问题，解决问题随着年级的升高逐步提高自学的要求。（2）合作意识的培养。在学习过程中，教师要有意识地创设让学生合作学习的环节，帮助学生形成这种意识，养成这种习惯。如，学习拼音、认读的时候，可以让学生在小组长的带领下轮流认读拼音或生字卡片，写字的时候，可以让学生在小组里比一比谁写得好，不够好的怎么给它改得更好；在读课文的时候，可以让学生在小组长的带领下轮流认读拼音或卡片；写字的时候，可以让学生在小组里比一比谁写得好，不够好的怎么给它改得更好；在读课文的时候，可以让学生在小组里读一读，通过互帮互读，让每一个学生都能把课文读正确、连贯。（3）合作技能的培养。在学习过程中，我们常常看到小组合作学习建立不起来或小组里不能顺利进行学习，其原因主要是学习缺乏合作的方法（技能）。要想发挥小组合作学习的作用，让学生在小组里学到更多的东西，教师必须深入学生的学习中加以指导、帮助，让学生掌握合作学习的基本方法（技能）。

4、探究意识的培养。（1）问题意识的培养。学起于思，思源于疑。有疑才能激发学生的求知欲和探究欲。所以在学习过程中，教师要有意识地安排“提问题”的环节，引导学生不拘形式和内容大胆发问，只有这样才能改变“中国的教育问题是没有问题的教育的问题。（2）解决问题能力的培养。首先是独立探究能力的培养，即引导学生在小组里汇报各自寻找到的答案，问题能够在小组长的带领下展开讨论，各抒己见，达成共识。

（三）教师角色的转变

1、帮助学生确立适当的学习目标并协调达到目标的最佳途径。即要求教师在构建课堂教学平台或在课堂学习的过程 中，要及时捕捉、并恰当处理学生反馈的信息，根据学生的学习需求及教学要求重组学习目标并引导学生认定目标，继续学习。

2、引导学生养成良好的学习习惯，掌握科学的学习方法。黄沙茫茫，找不到绝对相似的两颗沙粒；绿叶芸芸，寻不见一对完全相同的叶片。更何况我们的教育对象是有血有肉，有感觉、善思维的人呢？这就是说，人海茫茫，教海无边。我们既找不到两个完全相同的学生，也找不到绝对能适合任何学生的一种学习方法。

3、积极参与学生的学习讨论。即要求老师把自己看成是学生学习的伙伴，跟学生一起、活动、聊天，共同分亨成功的快乐共同分析失败的原因。

4、善于为合作学生出谋献策。即要求老师真正地参与到小组学习中去，每次深入一至二个小组，根据学生的实际情况及教材的特点适当地进行指导，让学生更好地合作学习。相信经过教师的指导，学生能更好地合作学习。相信经过教师的指导，当学生展示小组学习情况时，形式应该是丰富多彩的，气氛是热烈的，效果一定是可喜的。

（此处空一行）参考文献：

[1] 薛炳群.小学语文有效教学评价[M].山东：齐鲁书社，2007.[2] 丁绵辉.小学教学评价---语文[M].北京：光明日报出版社，2006.[3] 中华人民共和国教育部.义教语文课程标准(实验稿)[M].北京：北京师范大学出版社，2005.