民国时期的教育哲学研究

第一篇：民国时期的教育哲学研究

民国时期教育哲学研究概目

1、范寿康《教育哲学大纲》 商务印书馆 1923年出版

2、吴俊升《教育哲学大纲》 商务印书馆 1934年出版

3、钱亦石 《现代教育原理》中华书局1934年

4、余家菊《教育原理》 中华书局1923年出版

5、余家菊 《教育哲学论稿》 华中师范大学出版社（新版 有）

6、程其保《教育原理》 商务印书馆1928年

7、崔载阳 《教育哲学》（云五社会科学大辞典）

8、姜琦《教育哲学》群众图书公司1933年

9、范锜《教育哲学》世界书局

10、张怀《教育哲学》传信书局

11、朱经农 《教育思想》

12、肖恩承 《教育哲学》

13、世英《教育哲学

14、傅统先 《教育哲学讲话》

15、林砺儒《教育哲学》

16、张栗原《教育哲学》

17、李浩吾《新教育大纲》

18、陆人骥《教育哲学》

译著

19、（美）柯布 著

20、波特著孟宪承

21、（英）亚丹士 著

论文

22、范寿康 《教育哲学的体系》

23、孟宪承 《教育哲学之一解》

24、-----略（见黄济《教育哲学》1933年（有）1935年商务印书馆 1944年商务印书馆 1926年 ABC》 世界书局世界书局1947年开明书店 1946年（有）生活读书新知书店 1949年（有）南强书局 1941年上海商务印书馆 1935年（有）译《新教育的原则及实际》中华书局译《教育哲学大意》译 《教育哲学史》《学艺》4卷 1－7号 1922年7月 《新教育》第5卷 第5期 1922年12 附录）崔载阳余家菊月

第二篇：《哲学研究》读后感

维特根斯坦的《哲学研究》属于晚年探讨的范畴，它与《逻辑哲学论》的思辨深度不同，价值取向不同，《哲学研究》读后感。在《逻辑哲学论》中，维特根斯坦主要是站在抽象的形式上，探讨如何改造传统的形式逻辑，借助符号语言把握句子结构的多样性。此时，他的研究视域和研究方法与罗素基本一致，因此得到了罗素的肯定，并亲自为维特根斯坦的处女作--《逻辑哲学论》撰写了“导论”。后来维特根斯坦放弃了理性思辨方法，转向了研究“表述的内容如何才能具有真实性”的问题，这样一来，他与罗素的理性思辨--借助数学方法创新数理逻辑的研究思路截然不同，走上了借助哲学方法创新语言逻辑规则的道路。遗憾的是，他的头脑中没有康德的认识结构、理性方法，于是只能停留在现象学领域，通过观察实验的方法，探索语言结构背后的规则，即支配形式逻辑规则的真理< class=“channel_keylink” href=“http://lunwengeshi.unjs.com/”>格式，读后感《《哲学研究》读后感》。用维特根斯坦的话说，就是“规则的规则”是什么?其结果便是陷入了苦恼的矛盾关系中。有限环节的一幅图画很容易绘制，这从他列举的诸多实例中可以看出来。无限环节的一幅图画是怎样的形式?这个问题始终困扰着维特根斯坦，由于无法解决有限和无限之间的矛盾性，所以，他的《哲学研究》只能停留在问题意识中，自始至终也不能给出一个清晰的答案。为此，后人将他的研究视域定位在现象学领域，这是十分准确的。超越现象的束缚，进到本质关系环节，在西方只有黑格尔的《逻辑学》才具有这样的实力。黑格尔之后，西方学者们都放弃了在本质环节进行逻辑推论的努力，结果使得西方当代哲学的认识视域全都局限的现象学领域，只是看问题的角度不同，形成了不同的学派分支。这一特点与马克思强调的应用哲学保持了高度的同一性。应该看到，探讨无限环节的本质关系，不是理性思辨方法能够胜任的，它需要采取《老子》所说的“道纪”方法，康德所说的逻辑推论方法，它是一级一级、一个台阶一个台阶的向上推论，直到“抱一”为止。这种逻辑推论方法在维特根斯坦的头脑中并没有建立起来，这一缺陷使他无法在语言逻辑和哲学逻辑之间的对立统一关系中找到正确的答案。在我们看来，尽管维特根斯坦最终没有能够给出哲学逻辑的一幅图画，但是，他在西方逻辑学发展史上开创了探索语言逻辑与哲学逻辑关系的先河，因此他的研究成果在西方逻辑思维发展史上具有重要的历史地位。这是与罗素的数理逻辑更高一个级别的探索。人们会永远铭记这位在逻辑学领域不断追求真理足迹的哲学家所作的努力。罗素--他是数理逻辑的创建者之一。这是用数学方法改造传统形式逻辑结出的成果。维特根斯坦--他是哲学逻辑的探索者。这是一位企图终结逻辑学理论研究的智者，尽管他没有取得最后的成功，然而，他的努力构成了逻辑学理论研究的重要一环。而《老子》大道率先终结了逻辑学基础理论研究的全过程。这就是“不言之教”在时代哲学理论中的地位。无人能够取代《老子》的智慧，他才是天下第一的智者。2011年8月24日

第三篇：教育哲学

教育哲学

名词解释

1、什么是实用主义，实用主义（名词解释）

2、后现代主义及其教育

3、广域生存和局域生存（名词解释）

4、教育哲学的实践意义和价值型

5、存在主义教育哲学、永恒主义教育哲学、改造主义教育哲学、要素主义教育哲学、再生

产理论、抵制理论、博雅教育

问题

1、中国传统教育哲学形成背景

2、墨子人文主义观点

3、什么是墨子的强说之教

4、墨子非月非命教育哲学思想

第四篇：教育哲学

教育公正

教育公正与教育公平

教育公正是针对社会任何成员而言所反映出来的人与人之间的分配关系，特别是依据个体所扮演的角色、享有的权利和义务而涉及的教育资源通过教育制度适度调节的分配表现出既合理又公平的价值取向。

教育公平关乎教育活动中操作层面的事情，只需遵循同一标准，意味着教育现实中在条件相同情况下的同等对待，强调着衡量教育利益关系上的“同一尺度”，是对教育制度的一种有效的补充。

公平侧重于个体之间利益的均衡分配，公正立足于社会的整体利益，其本质是对一定的人际关系、权利和义务关系的反映，公正的事情一定是公平的，公平的事情未必是公正的。教育公正被作为一个。相比之下,公正的“应然”成分更多一些公平则带有更多的现实成分。

教育公平与教育平等

教育平等主要是一个反映教育活动中主体间关系的客观事实的概念，而教育公平则主要是一个主观概念，是人们根据对教育平等事实状况的主观体验所作的一种评价。

教育公平与教育平等是一个问题的两个方面，教育平等强调的主要是“怎样”，属于实然状态；教育公平强调的主要是“应该”，属于应然状态。教育平等反映的是客观事实或现实存在。教育公平则是对这种客观事实或现实存在的一种价值判断。教育平等是教育公平的前提和核心，也是教育公平的载体和实现手段，如果不能保证受教育权利和机会的平等，那么也就谈不上教育公平；如果抽掉了教育平等，教育公平就成了空中楼阁。

教育公平是教育发展追求的现实目标和永恒理想，是教育平等与教育效率的统一，是二者相互促进、不断提高教育发展水平的有效保证

教育公正与教育平等

1、平等存在着“过度”的可能性,而公正则不存在“过度”的可能性,所以合理的平等才具有公正的性质。

2、相比较而言,公正所涉及的范围要更为宽泛一些,平等涉及的范围则明显小得多。正是由于公正这一理念的内涵包含了平等、自由和社会合作几个方面内容,所以在实际的社会生活中,公正自然广泛涉及到了一个社会的主要制度、社会规范、社会主要规则及主要政策等等。从这个意义上讲,公正是一种体系化的集合。相比之下,平等只是这种“体系化”中的一项属性、一个层面,尽管这项属性或层面是非常重要的。从公正与平等的分析延伸到教育领域,可以这样认为,教育公正的范畴涵盖了教育平等。具体讲,教育公正是针对最大多数人和事,是以教育制度和规则来约束,针对现实生活中某些失当教育行为纠偏”,是对教育者和受教育者的权利和义务寻求平衡点,保持一致而进行的活动。在教育领域,平等并不能代表公正,有时为平等而平等可能成为不公正的起源。

3、公正概念往往倾向于认同现实社会,而平等概念则往往存在着一种抵触现实社会的倾向。

第五篇：民国时期的邮递员

民国时期的邮递员

大家都知道，民国时期物流水平还不是很发达，邮递员则在地方邮政工作中扮演着很重要的角色。图为邮递员们带着鼓鼓囊囊的邮包离开重庆邮政总局，他们将为重庆民众派送信件。在邮局的包裹存放室里，一名邮政人员正手执单据查找一件包裹。这样的画面有些类似现在找快递的场景。在重庆邮政总局内，职员们正忙着给邮件分类。之后，这些邮件将按照类别分别派送。邮递员的繁忙工作和战争年代的特殊背景有关，战火造成很多家庭都不能团聚。家书成为大众表达乡愁和思念的重要途径。对于不识字的老百姓来说，他们常常会找人代写家书，而由自己口头叙述书信的内容。图为广东一位专门代写信件的人在帮他的顾客写信。此外在战争期间，日方更是对中国的邮政进行严密监视和控制。图为日方邮电检查过的信件。之后邮递员才能派发这些信件。〔《一億人の昭和史（10）·不許可写真史》，第232頁〕图为职业写信人正在帮忙代写信件。桌子上摆放着他为顾客写的信件。