第一篇：犯罪构成理论与犯罪事实认定关系考察
摘 要：犯罪认定是一个动态的价值判断过程，司法三段论是这一判断过程的逻辑体现，在寻找大前提、确定小前提以及大小前提涵摄判断的过程中，犯罪构成理论并不能发挥实际的作用，因为犯罪的认定与犯罪构成理论之间并不具有必然的关联性，采取何种犯罪论体系也不会影响犯罪认定的结果。犯罪构成理论只是针对刑法规定的犯罪成立条件进行理论解读和体系建构的结果，作为解释结论它被解释对象和解释主体的前见所决定，在解释对象即刑法规定不变的前提下，不同的犯罪构成理论体系只是不同解释主体从不同逻辑前提出发所作的不同解释选择。
词 关键词: 犯罪构成理论；犯罪认定；实践性；司法三段论
最近二十年来，在中国刑法学研究中有关犯罪构成问题的讨论无疑是一个持续的理论热点。主张以阶层论犯罪论体系替代传统的四要件犯罪构成理论的呼声越来越高，对于传统四要件犯罪构成理论来说，三阶层论者认为其在逻辑结构和认定犯罪这两个方面存在缺陷。就逻辑结构而言，传统的四要件犯罪构成理论被认为是一种耦合式的结构，这种体系结构决定了犯罪构成要件之间的关系为一种共存关系，即一有俱有、一无俱无。而这种平面式的耦合结构由于不能反映定罪的动态逻辑，所以在犯罪认定过
程中不能实现刑法的人权保障机能。与之相对，三阶层犯罪论体系的“递进式结构，在对犯罪的认定上采取排除法，这是比较符合人们的思维习惯的。构成要件的该当性、违法性和有责性，环环相扣、层层递进，各要件之间的逻辑关系明确，易于区分罪与非罪，具有一定的长处……”因此，有观点认为传统四要件犯罪构成理论要被替代已是大势所趋，现在需要讨论的只是应该怎么改的问题。
那么，在替代论的观点中包含了一个基本的理论前提即犯罪构成理论是具有实践性的，或者说犯罪构成理论是与犯罪认定的司法实践密切相关的，以此为基础，三阶层犯罪论体系因为其所具有的层级性(阶层性)特征而比四要件犯罪构成理论更具实践优势。可是，犯罪构成理论(无论是三阶层犯罪论体系还是四要件犯罪构成理论)是不是真的具有实践性呢?对于这个前提性的问题，无论是三阶层论者还是四要件论者都没有对此进行过认真地、充分地考察和论证，大家只是想当然地认定犯罪构成理论就应该具有实践性，这个命题是不容置疑的。“熟知非真知”，没有经过必要质疑和充分论证的观点是不能随随便便接受的。就刑事司法中的犯罪认定而言，它与其他部门法中的法律适用并无二致，都要按照法律适用的一般逻辑展开，而这个法律适用的逻辑是形式逻辑在法律适用中的具体体现，也就是司法三段论。我国台湾学者杨仁寿认为，法律之解释及适用，虽均属司法活动，但二者并非同义。前者端在发现或形成一般法律规范，以为裁判之“大前提”；
而后者则以所发现或形成之一般法律规范为大前提，以事实认定为小前提，运用“演绎”的逻辑方式，导出结论，亦即一般所谓裁判。以下笔者将从司法三段论的逻辑结构入手对犯罪构成理论的实践性问题进行考察。因为罗尔斯说过：“当人们对具有较低普遍性的原则失去共识时，抽象化就是一种继续公共讨论的方式。我们应当认识到，冲突愈深，抽象化的层次就应当愈高；我们必须通过提升抽象化的层次，来获得一种对于冲突根源的清晰而完整的认识。” 论 一、司法三段论与犯罪构成理论(一)司法三段论与犯罪认定
我国民法学者王利明教授认为，在司法裁判过程中，法官将抽象的法律条文运用于具体的案件事实，并作出裁判，这是一个从抽象到具体的逻辑过程。亚里士多德最早提出三段论理论，后来三段论理论被运用于司法过程之中。被称为“司法三段论”，并成为裁判者应当依循的基本法律思维方法。司法三段论是法学方法论的核心问题。
三段论是从两个前提推得一个结论的演绎论证。在形式逻辑上，三段论的推论形式，大前提是 T，小前提是 S，如果 T 有法律效果 R，则当 S 与 T 相对应时，也能够产生 R 的效果。
大前提→如果具备 T 的要件，则适用 R 的法律效果
小前提→特定的案件事实符合 T 的要件 结论→得出结论即适用 R 的法律效果
在司法三段论中，大前提是指能够引起法律效果的法律规范。从逻辑学上看，大前提包括大项和中项。在司法三段论中，大项对应法律效果。中项对应法律规范的构成要件。小前提包括中项和小项，小项即事实要件。三段论推理需要通过中项的媒介作用，推导出大项与小项之间因连接所产生的结论，只要大小前提是真实的，结论也必然是真实的。
从表面上看，司法三段论在法律上似乎由大前提的确定、小前提的确定以及大前提与小前提的涵摄三个步骤组成，就逻辑的推论而言，这三个步骤是分阶段进行的。在司法裁判中，虽然也可以分为三个阶段，但与逻辑三段论不同，司法三段论的展开是一个动态整体构成，三个环节之间并不是僵化的、分割的。首先，大前提和小前提连接的过程是一个动态过程，从小前提确定开始，就已经进入了一个连接的过程。在法学方法论上，小前提的确定并不是一个单纯的事实认定的问题，而是一个根据相关法律规范确定事实要件的问题。而大前提的确定不是简单地找法，而是根据相应的事实确定相应的法律规范，找法的过程是遵循最密切联系原则，依据事实寻找法律规范的规程。因而，大前提的确定也是一个连接的环节。另一方面，大小前提的连接不是一次能够完成的，需要反复检验才能完成最佳的连接。因此，除了极为简单的案件之外，对三段论的适用并不是一个自然的判断，而需要目光在案件事实即小前提与法律规范即大前提之间来回流转。其次，连接过程是一个整体作业，也就是说，在小前提与大前提的确定过程中，它们是一个有机整体，不能完全进行分割。法官在确定小前提时，也涉及寻找适用大前提的连接，从而寻找到确定适用的法律规范；而对大前提的确定，也需要对小前提的案件事实进行分析，判断其是否符合法律规范的性质。
对于犯罪认定过程中司法三段论的具体应用，我国刑法学者杜宇教授认为当法官接触到具体案件时，总是首先扪心自问：可能适用于这一案件的刑法法条是什么?这不但可被看成是一个下意识的“找法”过程，一个“大前提”的探求过程，而且可被视为一个相关的、具体的犯罪构成的确立过程。法官凭借自己的内心确信与经验，凭借对事实的规范意义的洞察，完全可能从法典的汪洋大海中迅速捕捉到相关的法条，初步锁定与本案相关的具体犯罪构成。然后，法官必须将这一犯罪构成与待决案件的事实相互比较和衡量，看这一案件事实能否归属于相关犯罪构成。在这一过程中，法官必须首先确定相关犯罪构成的组成要件，同时在这些要件的观念指导下，将案件事实予以分割并格式化，再将具体构成要件与相应案件事实进行仔细地对比观察，看能否逐项地、完全地对接。这是一个将案件事实涵摄于大前提之下的过程，亦即小前提的形成过程。如果涵摄成功，法官进一步要做的便是确定案件事实本身的真实性。亦即在证据的支撑下，对上述所有“格式
化”的案件事实(构成事实)，逐一形成“心证”。一旦在犯罪构成的框架内，所有构成事实被证据加以证实，便可以径自得出结论。反之，如果涵摄不能成功，或是任意一项构成事实都无法被证据加以证实，便必须重新开始“找法”的过程，如此循环反复。
(二)犯罪认定与犯罪构成理论
如果将犯罪认定的司法三段论与犯罪构成理论结合，就如日本刑法学者关哲夫教授所言，在刑法中犯罪的认定，一般是按照：第一，行为人的行为是否符合某犯罪的成立条件(行为与行为人的要件该当性)；第二，这个行为是否是违法的(行为的违法性)；第三，实施这个行为的行为人是否有责任(行为人的有责性)为中心展开的。……犯罪认定中的第一阶段(法律要件的确定)、第二阶段(事实的符合)、第三阶段(罪责的结论)实际上并不是相互个别独立的，而是在不断的相互往复运动的思考中进行的。如果将这个过程具体展开的话，由于是依照犯罪论体系对于犯罪的成立与否进行判断，首先进行的判断是，成为问题的行为是否符合作为犯罪所规定的类型，即构成要件该当性的判断。如果行为并不符合相应的类型，从而上述的判断得出了否定的结论，据此犯罪的成立亦被否定。虽然属于一般意义上该当了成为犯罪之类型的行为，也可能由于存在个别的特别情况而否定犯罪的成立。在构成要件该当性被认定后，接着进行是否存在阻却行为之违法性的事由的判断(违法性判断)，如果得出了肯定的结论即存在着这样的特别的事由，犯罪就不成立，是否成立犯罪的判断在此也就画上句号。此后，由于违法阻却未被认定，在确定了行为的违法性之后，接着就进行有责性的判断，即就作出了违法行为而言，能否对于行为者加以非难。若是存在责任能力不能被认定之类的责任阻却事由的话，犯罪的成立则被否定，而在多数的场合中，只要不能认定存在这种事由，犯罪的成立即据此得以确定。依照这样的顺序来判断犯罪的成立与否，可以说在这一点上，犯罪论体系具有重要的实践上的意义。
从以上论述可以看出，犯罪论体系似乎就是按照司法三段论的逻辑展开形式来认定犯罪的，其实践性也主要是通过犯罪认定的司法三段论来体现，但是，刑法的适用与犯罪的认定绝不是一个简单的逻辑推理过程，而是一个复杂的价值判断过程。那么，在司法三段论认定犯罪的各个逻辑阶段中，在犯罪认定的价值判断过程中，犯罪构成理论是否真的发挥着其实践性的作用呢?以下，笔者将分别从司法三段论的三个具体逻辑阶段来对犯罪构成理论进行考察。
论 二、寻找大前提与犯罪构成理论 德国学者齐佩利乌斯认为，到目前为止关于法律解释的思考都以假定我们已经找到了应适用于案件事实的被认为“适当”的法律规范为前提。然而在这之前定然有一个寻找应适用之法律规范的过程。在这个寻找过程中形式逻辑的考量只具有次要的作用。
一个法律体系中的全部法律规范并不构成一个逻辑系统，也不是由少数几项公理合乎逻辑地演绎而来；这一点现在已经被充分证明，毫无新意。因此，在解决案件的最初阶段对规范的寻找是无法按照纯粹的逻辑公式进行的。在处理一个案件时，在确定了“基本事实构成”之后，虽然应按照逻辑规则引入属于这一基本事实构成的补充性规范，但为了找到使案件处理得以开始的那些法律规范，却需要“拉入视野”的技术。诚如齐佩利乌斯所言，我们以往的思考都是以“假定已经找到了应适用于案件事实的被认为„适当‟的法律规范为前提的”，在这个前提下，根据犯罪构成理论将法律规范与具体案件事实进行比对，就可以顺其自然地得出行为是否构成犯罪的结论来了。但是，问题恰恰在于，如何确定这个被假定已经找到的前提本身就是司法三段论所面临的首要问题。那么，对于这个法律推理大前提的确定，犯罪构成理论到底能够发挥什么实际作用呢?
(一)法律要件与构成要件理论
法律规范通常规定，在特定条件下(当存在特定“事实构成”之时)会有特定的义务(作为“法律后果”)发生、变更或消灭。……事实构成与规范性法律后果的这种结合是一种特别重要的法律规范类型。在司法三段论中，所谓确定大前提就是要明确法律规范中规定的事实构成的内涵，对于刑法规范而言，就是要明确刑法规范中法律要件的内涵。
所谓刑法规范，也称罪刑规范，是指由国家制定并由国家强制力保证其效力的，禁止公民实施侵害行为、命令公民履行刑事义务指示和约束司法人员处理刑事案件的法律准则。刑法规范与刑法条文具有密切联系，“刑法规范的内容正是分则所规定的具体犯罪构成要件的反面”。刑法条文表达刑法规范，是刑法规范的载体和认识来源，刑法规范是刑法条文的内容和实质。但是，刑法规范并不等同于刑法条文，一个刑法条文可能包含着几个刑法规范，几个刑法条文可能包含着一个刑法规范。刑法条文在刑法中被明确表述，而刑法规范则暗含在刑法条文之中。
就三阶层犯罪论体系而言，与刑法规范中的法律要件关系密切的是构成要件理论。但是需要注意的是，三阶层犯罪论体系中的构成要件是对刑法规范中法律要件进行解释的结论，它是被刑法规范中的法律要件所决定的存在。换而言之，构成要件与刑法规范中法律要件的关系是解释结论与解释对象的关系。由此可见，构成要件对于确定刑法规范中的法律要件这个大前提并没有什么作用，因为它本身是以这个大前提作为解释对象的解释结论，从刑法规范的法律要件可以推导出构成要件，但是，反过来却不能从构成要件推导出刑法规范的法律要件。那么，对于四要件犯罪构成理论来说也是如此，因为犯罪构成是刑法规定的，决定某一具体行为的社会危害性及其程度，而为该行为构成犯罪所必须具备的，一切客观要件和主观要件的有机统一。犯罪构成理论作为
对这个刑法规定的犯罪成立条件的理论整理，它同样也是解释的结论，而刑法有关法律要件的规定是解释的对象。
厘清了三阶层中构成要件、四要件犯罪构成理论与刑法规定的法律要件的关系，我们就会发现犯罪构成理论对于确定司法三段论中的大前提并没有什么实质作用，恰恰相反，犯罪构成理论在内容上是被法律要件所决定的。但在以往的研究中却将这两者之间的决定与被决定关系倒置了，进而还认为犯罪构成理论具有认定犯罪的实践性，并且三阶层犯罪论体系比四要件犯罪构成理论在实践性上更具优势。
(二)法律要件和违法与责任的区分问题
“发现不法与罪责是作为构筑刑法体系与众不同的材料，依照汉斯·韦尔策尔(HansWelzel)的看法，这是最近这二到三代学者在释义学上最为重要的进展；威尔弗雷德·库珀(WilfriedKuper)认为这个发现是刑法释义学的重大成就而无法再走回头路；此外，依西班牙法的观点来说，圣地亚哥·普格(Santia-goMirPuig)表示这个发现也建立起 Losdospillarsbasicos，也就是犯罪概念的二大支柱。”张明楷教授也赞同这种观点，认为应该以违法与责任为支柱构建犯罪论体系。
对于违法与责任的区分是否为刑法教义学最近二、三代学者取得的最重要进展，德国学者帕夫利克教授曾对此表达过他的不
同意见。换一个角度，我们从司法三段论的大前提确定的角度来说，在刑法中规定的刑法规范可以根据其法律后果的不同而包含以下两种形式：一是犯罪的法律要件与刑罚这种法律后果结合的形式；二是违法行为的法律要件与保安处分这种法律后果结合的形式。如果刑法中只规定了前一种规范形式，那么，在刑法规定中就没有将违法与责任进行区分的规范依据；如果刑法中规定了以上两种规范形式，则意味着在犯罪行为之外还存在着违法行为(没有责任的不法行为)作为刑法的规制对象，在刑法规定中就存在着区分违法与责任的规范根据。而这一点，恰恰是我国刑法规定与德国刑法规定的最大不同之处。在德国刑法中，刑法规范的法律后果规定着刑罚和保安处分，而保安处分针对的都是无责任的不法行为。与之相对，在中国刑法中，并没有针对无责任不法行为规定的保安处分，即便是非刑法处罚措施所针对的也是犯罪行为中情节轻微但不需要刑罚处罚的情形。也就是说，在中国刑法中，只有犯罪行为的法律要件与刑罚这种法律后果相结合的规范形式，那么，作为犯罪构成理论构建的法律基础，由于我国与德国的刑法规定内容是的不一致，所以，德国刑法学中针对刑法的规定内容而提出的违法与责任区分的理论设想未必就适合于解读中国的刑法规定。
(三)法律要件与排除犯罪性事由问题
排除犯罪性事由也是三阶层论者批评四要件犯罪构成理论的一个重要内容，他们认为四要件犯罪构成理论将排除犯罪性事由置于犯罪构成理论之外，一方面在逻辑结构上有问题，另一方面使犯罪构成理论缺少了出罪功能。
我们认为在寻找大前提的过程中，需要注意刑法中规定的不同刑法规范类型，也就是说，按照刑法规范的对象和规范的规定形式，刑法规范可以分为禁止规范、命令规范和容许规范。有关犯罪规定的刑法规范从类型上来说是禁止规范和命令规范，而有关正当行为规定的刑法规范是容许规范。有关排除犯罪性事由的定位问题，说到底就是刑法中的禁止规范、命令规范与容许规范的关系问题。
首先，从逻辑结构上来说，这两种类型的规范之间存在两种可能的关系形态：一种关系形态是可以将刑法规范中的法律要件也就是司法三段论要确定的大前提理解为是全法律要件，即在法律要件中是包含了容许规范的内容；另一种关系形态是将禁止规范、命令规范与容许规范理解为是相互独立、相互分离的两种规范形式。排除犯罪性行为应该放在犯罪构成理论之内还是之外的问题，三阶层理论是将命令规范、禁止规范与容许规范共同安排在犯罪论体系中，但在犯罪论体系中，对于排除犯罪性行为与构成要件的体系关系却存在着不同的看法。而四要件的犯罪构成理论则主要以刑法规范中的命令规范与禁止规范为解释内容，而将
容许规范所指向的排除犯罪性行为放在犯罪构成理论体系之外。但这只是在逻辑结构上的不同体系安排，无论何种体系安排都不会影响到具体的判断结论。
其次，在寻找大前提的过程中，凡是涉及排除犯罪性事由的案件需要寻找两种类型的刑法规范中的法律要件作为其法律推理的大前提，由于刑法典中有关犯罪的成立要件与排除犯罪的成立要件是分开规定的，仅仅找到犯罪的成立要件即禁止规范与命令规范中的法律要件当然不能评价排除犯罪性事由，只有把禁止规范与命令规范和容许规范相结合才能认定排除犯罪性事由。也就是说，既要寻找与其最相类似的犯罪的法律要件，还要寻找可能的排除其犯罪成立的容许规范的法律要件，这是排除犯罪性事由案件与普通刑事案件在确定大前提上的不同。
最后，在刑法适用过程中即判断刑法规定是否能涵摄具体案件事实的过程中，是先将犯罪成立条件与具体案件事实进行比对，还是先将排除犯罪性事由的成立条件与具体案件事实进行比对的问题，主要涉及到涵摄判断中的判断顺序问题，只要在寻找大前提的过程中将相关的法律要件都明确了，无论价值判断的顺序如何，都不会影响到最终的判断结论。
(四)法律要件与无责任能力者的共同犯罪问题
无责任能力者的共同犯罪问题是三阶层论者批判传统四要件犯罪构成理论的靶点所在，如有这样一个例子，一个 13 岁的孩子把别人价值 2 万元的电视机砸了，尽管数额符合故意毁坏财物罪的规定，但按照四要件理论，因为这个孩子没有达到刑事责任年龄，刑法就不能予以处罚。可是，这样的司法会向社会发出不好的信号，即行为人因为没有达到刑事责任年龄，所以刑法就不闻不问。另外，四要件理论首先判断案件主体是否符合条件。假设这个孩子故意毁坏财物的行为是受其母亲指使的，按四要件理论的分析，孩子不构成犯罪，但对其母亲则要予以处理。此时的理论矛盾在于：四要件说要求所有参与者的行为都要符合构成要件，如果某个参与人的行为并不符合四个构成要件，不成立犯罪，那么，按照四要件说，教唆这个孩子实施危害行为的人也就不能成立共犯。但是这个案件又不得不处理，最后解释处理理由时，就会相互矛盾。
笔者认为，从无责任能力者的共同犯罪问题入手来批判四要件犯罪构成理论的实践性是不妥当的，与其说他是在批判四要件犯罪构成理论的不合理，倒不如说是在批判现阶段有关我国刑法规定共同犯罪的社会一般价值共识的不合理。具体而言，三阶层论者认为四要件犯罪构成理论难以处理无责任能力者的共同犯罪问题是因为他们在找法的阶段出了问题，即没有找到合适的刑法规范作为法律推理的大前提来适用，并不是四要件的犯罪构成理
论出了问题，而是因为大前提确定中的价值判断出了问题，所以导致了结论上的困难。
上述有关无责任能力者的共同犯罪问题涉及到了对于我国《刑法》第 25 条的解释问题，《刑法》第 25 条规定“共同犯罪是指二人以上共同故意犯罪。”我国刑法理论和实务界的一般理解是，二人是指两个具有刑事责任能力的人，这个解释的结论反映了我国刑法理论界与司法实务界的一般价值共识，即在共同犯罪成立范围问题上，一般是指两个以上具有刑事责任能力人的共同故意实施的犯罪，这是一个基本价值共识，从这个价值共识出发，当然会把无责任能力者的共同犯罪问题排除在共同犯罪的适用范围之外，这和采用什么样的犯罪构成理论没有任何关系。也就是说，如果把《刑法》第 25 条规定的“二人”理解为是两个具有刑事责任能力的人，那么无论是采用四要件犯罪构成理论还是采用三阶层犯罪论体系，对于无责任能力的共同犯罪都是难以处理，这个问题的解决不在于以三阶层犯罪论体系来替代四要件犯罪构成理论，而是在于改变我们的价值立场，即改变对于《刑法》第 25条中有关共同犯罪成立范围的解释。假如我们改变了有关共同犯罪成立范围的价值立场，即将第 25 条中规定的“二人”理解为是“两个人”而不是“两个具有刑事责任能力的人”，即扩大原来关于共同犯罪成立范围的解释，那么，这个无责任能力的共同犯罪问题就可以被包含在法定的共同犯罪的适用范围之中，然后再根据各个共犯参与人的责任来进行处罚，无罪责能力者的共同犯罪问题也
就迎刃而解。在这个过程中，变化的是有关共同犯罪成立范围的价值判断和价值立场，是对于《刑法》第 25 条的解释，与采用何种犯罪构成理论毫无关联。换而言之，替代论者认为三阶层犯罪论体系与四要件犯罪构成理论在处理无责任能力者的共同犯罪问题上的不同，其实并非是犯罪构成理论体系的不同，而是两种理论体系背后人们有关刑法在共同犯罪问题上所秉持的价值立场不同。
综上，对于一国的刑法典而言，它凝结和体现着一个社会中一般人的有关犯罪与刑罚的价值共识，这个价值共识会随着社会的变化而发生变化，但无论如何变化，这个价值共识都是法官据以裁判的根据。对于司法三段论中的寻找大前提的找法来说，就是要发现这个凝结在刑法中的价值共识。这个找法的过程与犯罪构成理论体系无关，因为犯罪构成理论是对刑法规定的理论解读，它是被刑法规定所决定的而不是相反。因此，无论采用何种犯罪构成理论体系都不会影响对刑法中价值共识的发现。正如冯亚东教授认为的那样，“在中国刑法典对犯罪的规制方式未能有大的调整前(在现阶段似也缺乏作大调整之必要)，无论学者们如何一厢情愿地努力，中国犯罪论之基本格局在司法适用中都不可能发生根本改变”。
论 三、确定小前提与犯罪构成理论
郑永流教授认为“只有不确定的规范，没有不确定的事实”。也就是说，在司法三段论的三个逻辑阶段中，只有作为法律规范的大前提存在难以确定的问题，不存在作为小前提的具体案件事实难以确定的情形。从一般意义上来说，法官通常都是针对已经确定之事实来适用法律规范。所以，事实的确定在法律推理过程中应该是最不会产生什么争议的问题。
需要注意的是，确定具体案件事实与犯罪构成理论的关系主要体现为，在确定案件事实的过程中需要根据犯罪构成理论所反映的法律要件来确定，换而言之，具体案件事实的确定要以法律要件为前提来展开，进而为法律规定与案件事实的涵摄判断做准备。无论三阶层犯罪论体系还是四要件犯罪构成理论，都是以刑法规定的要件为解释对象，因此，在确定事实要件的过程中，他们所确定的内容应该是一致的。不会因为犯罪构成理论体系的不同而导致所确定具体案件的事实要件出现不同。
如前所述，刑法规范按照规定的内容和规制的对象可以分为义务规范(禁止规范与命令规范)和容许规范，义务规范中法律要件规定的内容一般是以行为为中心的，包含了行为的主体、行为的客体、行为、行为的结果、因果关系、行为人的主观心态、客观附随情形等。在容许规范中还包含了在例外情况下排除犯罪成立的条件。除此之外，和刑法规定的特殊犯罪形态有关的事实也应该是在确定具体案件事实过程中需要考虑的内容。另外，这些
事实要件都是需要被证据所证明，这里需要区分客观事实与证据事实，我们所确定的事实要件都是证据证明了的证据事实并非客观真实的事实，刑罚裁判并不以发现客观真实作为其价值目标。
当事实不清的情况下，法律仍然要给出一个确定的结论，这是法律逻辑推理不同于事实逻辑推理的一个地方。郑成良教授在《无罪推定论》一文中针对这种情形认为：“整个审判过程可分为审查和判决两个阶段。审查是审判机关对案件事实真相的认识活动；判决则是根据审查结果做出相应的法律结论。当审查结束时，审判机关对案件事实的认识共有三种可能的结果：其一，确定的结果：查明被告有罪；其二，确定的结果：查明被告无罪；其三，不确定的结果：案件事实难以认清，定罪证据不足，同时又不能排除被告犯罪的可能性。与审查阶段的这三种认识结果不同，判决阶段却只能产生两种确定性的法律结论：一种是有罪判决，一种是无罪判决。这就是说，审查案件事实后得出的认识结果与法律上的结论可以存在重大的差别。这一差别集中表现在当审查中得出前述第三种认识时，应给予何种法律结论。在判决阶段，当有足够的证据可以排除被告犯罪的可能性时，我们自然要宣告他无罪，但在定罪证据不足，同时又没有任何证据可以解除被告的犯罪嫌疑时，我们也应当在法律上宣告他无罪。” 论 四、大小前提的涵摄判断与犯罪构成理论
齐佩利乌斯认为，当人们说在一案件中具体的事实被涵摄到抽象的法定事实构成当中时，人们即是把一个司法上的思维过程纳入了一个(肯定前件)推理的逻辑结构。其大前提是：如条件 t1，t2，t3，……实现，则适用法律后果 R。小前提为：条件 t1，t2，t3，……已经通过具体的事实 s1，s2，s3，……得以实现。则结论为：对于具体的事实 s1，s2，s3，……，适用法律后果 R。然而问题在于，特定事实(如 s1，s2 等)严格说来是否可以为法定的事实构成要素(t1，t2 等)所涵摄呢?涵摄意味着，在具体事实与抽象概念之间发现一种(部分的)同一性。……然而，在法律用语和具体事实之间的(部分)同一性存在于何处呢?可以认为，在法律思维过程中，“涵摄”的意义是把通过法律用语所指称的一般概念等同于具体的情景要素。
(一)涵摄判断与系 三阶层犯罪论体系
陈兴良教授认为犯罪论体系的方法论意义首先表现为它是定罪的司法活动的操作规程。定罪活动是一种法律适用活动，所谓法律适用并非像司法机械主义所理解的那样，是一个简单的在自动售货机中投入货币、取得货物的操作过程，而是一个法律规定与案件事实的耦合过程，这一司法过程既要遵循刑事实体法中的罪刑法定原则，又要遵从程序法中的无罪推定原则，因此是一个极为复杂的过程。犯罪论体系为这一定罪的司法活动提供了操作规程。犯罪论所具有的三个阶层之间存在着一种递进式的逻辑关
系，其实是提供了一张定罪的司法路线图。只有严格地按照三阶层的逻辑径路进行演绎，才能保证结论的准确性。……三阶层的犯罪论体系提供了一种定罪的操作规程，按照三个阶层进行逻辑推演，就能够圆满地完成定罪的职责。如果没有这样一套体系完整、逻辑严密的犯罪论体系作为定罪的操作规程，定罪活动的科学性就难以保障。
对于三阶层犯罪论体系的阶层性来说，一般认为这个阶层性与犯罪认定的安定性关系密切，如山口厚教授认为，依据犯罪论体系对犯罪的成否加以讨论这一点，还能够认定其附随地具有使犯罪的认定判断安定化，这种程序的实务上的意义。就是说，不是从相对难以判断的、实质的、主观的要素出发加以讨论、判断，而是首先进行构成要件该当性这一主要是客观的并且是形式的、事实上可能的判断，接着，推进到客观的并且是实质的、评价的判断(违法性)，进而再进行主观的、实质的判断(责任)。由于是采纳了这样的判断顺序，在先前的阶段将能够明确否定犯罪之成立的事例予以排除，在所划定的限定的范围、框架内再进行相对困难的判断，据此，也可以说安定的犯罪认定也就成为了可能。
(二)涵摄判断与四要件犯罪构成理论
在我国刑法学中，对于犯罪构成的要件的排列顺序不是没有讨论，只是还没有达成基本的共识。在我国刑法学有关犯罪构成中构成要件的排列顺序有以下几种不同观点：
第一种观点认为犯罪构成的共同要件应该按照犯罪客体——犯罪客观方面——犯罪主体——犯罪主观方面的顺序。这种观点是我国刑法学的通说观点，它认为犯罪构成四个方面要件的排列并不是随意的，而是遵循一定的规律，即符合人们发现犯罪、认定犯罪的认识规律。由客体、客观方面，到主体、主观方面的排布，并不是杂乱无章、平铺直叙的，这种排列符合人们的认识规律，是一个有机统一的整体。
第二种观点认为犯罪构成的共同要件应该按照犯罪主体——犯罪客体——犯罪主观方面——犯罪客观方面的顺序排列。这种观点是从系统论的角度出发，认为犯罪主体和犯罪客体是构成犯罪过程这个动态系统结构的两极，缺少其中任何一极都不可能构成犯罪的系统结构，……而犯罪活动是作为连接犯罪主体与犯罪客体的中介，它是一个包括犯罪行为等客观方面诸要素的统一体。
第三种观点认为犯罪构成的共同要件应该按照犯罪主体——犯罪主观方面——犯罪客观方面——犯罪客体的顺序排列。这种观点认为按照犯罪构成各要件之间的逻辑关系，犯罪主体是其他犯罪构成要件成立的前提，在具备了犯罪主体要件以后，还必须具备犯罪主观方面。犯罪主观方面是犯罪主体的一定罪内容。犯罪行为是犯罪主体的罪过心理的外化，因而在犯罪主观方面下面是犯罪客观方面。犯罪行为必然侵犯一定的客体，因而犯罪客体是犯罪构成的最后一个要件。
第四种观点认为犯罪构成的共同要件应该按照犯罪客观方面——犯罪客体——犯罪主观方面——犯罪主体的顺序排列。因为这个排列顺序符合从客观要素到主观要素、从形式要素到实质要素、从行为到行为人的思维规律。
(三)涵摄判断与层级性
那么，犯罪认定过程中将刑法规定与具体案件事实即大前提与小前提之间进行涵摄的价值判断时，判断内容的先后顺序安排是否会影响判断的结论呢?笔者认为，从逻辑上来说是不会产生影响的，因为决定价值判断结论的是价值前提或价值立场，与判断内容的先后顺序安排无关。犯罪构成中构成要件的排列顺序只是一个逻辑顺序而已，但涵摄的判断却不是一个简单的逻辑判断而是一个价值判断。犯罪构成理论的层级性就如德国学者罗克辛教授认为的那样，一般犯罪原理的体系，就是试图把可受刑事处罚的举止行为的条件，在一个逻辑的顺序中，作出适用于所有犯罪的说明。对法定规则的系统化和对学术和司法判决所发现的知识进行系统化的科学，就是刑法信条学。……把一般犯罪的条件加以体系化的优点，在于能够使人看清决定一个案件的原理是什么，同时，能够把这种原理引入一个有意义的合理的关系之中。运用这种方法，就能创设出一种牢固的、能够在具体案件中经受住考验的刑事可罚性条件的顺序。运用这种顺序，就能保证对各种案件的同样处理，避免遗漏重要的观点。也就是说，犯罪构成理论的层级性是为了避免法官在判断时遗漏重点内容而将犯罪的成立条件进行逻辑整理，主要是为了提示法官。对此，日本学者平野龙一博士认为，研究犯罪的体系的意义在于“能够从具体实践所共有的多样的事情中分辨出重要的东西和不重要的东西”，通过“预先制作理论性体系”，“法官在处理各个的事件时，就不会拘于感情和事件的特殊性，就能够进行适正的、统一的审判”。即，“在实现上述目的的限度内，犯罪论的体系具有意义”，它只不过是“作为整理法官的思考、控制法官的判断之手段而存在的”。
语 结语 对于犯罪构成理论的实践性这个看似不容置疑、理所当然的命题，通过以上犯罪认定过程中司法三段论的各个逻辑阶段的考察，我们发现，事实并非如此简单。首先，犯罪构成理论无论是阶层论的犯罪论体系还是四要件的犯罪构成理论体系都是以现行刑法规定为对象的理论解释体系，因此在司法三段论的找法即寻找大前提的阶段，它们并不具有实践性的作用，它们只能在假定已经确定了大前提的情况下展开推理活动；其次，在司法三段论的第二阶段即确定事实阶段，正如郑永流教授所言，规范是可变的而事实是不变的，因此，这一阶段的事实要件确定主要与刑法规定的法律要件有关，而与犯罪构成理论没有什么关系；第三，在司法三段论的最后阶段即大小前提涵摄判断中，因为涵摄判断是有关刑法的规定是否能够涵摄具体案件事实的价值判断，在价
值判断中阶层理论所强调的阶层性顺序并不会对价值判断的结果产生影响。综上，从犯罪认定的角度来观察，犯罪构成理论并不具有实践性，或者更精确地说，犯罪构成理论在犯罪认定过程中并不具有实际作用。因此，阶层犯罪论体系也并不比传统四要件犯罪构成理论在实践的意义上更具优势。各种犯罪构成理论只不过是对刑法规定的犯罪成立条件的不同理论解读和体系安排，在刑法规定确定不变的情况下，它们只是不同的理论体系解释选择而已。
第二篇：理论与实践的关系
数学理论与实践的关系
1、“双基”变成“四基”：
“双基”:基础知识、基本技能;“四基”:基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验
2、数学的思想：抽象、推理、模型、审美。
3、三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。
4、数学的基本活动经验分为四种：直接、间接、设计、思考。
数学教学水平的提高，离不开实践，但也不能缺少理论的指导，无限扩大教学实践的功能而忽视理论的学习，一个教师的发展前途也极其有限。譬如以上四个知识点，只有当我们认真学过、深入思考过才能“悠然心会，妙处难与君说”。所以只有将两者有机结合起来，一个教师在日常的教育教学工作中才能常教常新，教学相长，高瞻远瞩，渐入佳境。
第三篇：教学理论与教学设计的关系
教学理论与教学设计的关系
教学理论就是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的系统的反映。进一步说，教学理论是人们思考或思索教学的结果；是一组思想和观念体系，它包括一系列认识、判断和推理的思维过程；是人们对各种教学现象及本质的能动的、系统的反映。从教学理论的含义中，我们可以感知到教学理论是教学设计者最直接的理论来源。正如孙可平在《现代教学设计纲要》一书中所指出的：“与传统的教学相比，教学设计更大程度地依赖于教学理论的研究。”事实证明，解决教学问题必须研究教学理论，应用教学理论。因此，把教学理论作为教学设计的理论基础是毋庸置疑的。在这里我们主要从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。
一、教学观念与教学设计
教学观念（简称教学观）是指教师对教学的本质和过程的基本看法。依据不同的标准，教学观念可以被划分为不同的类别。从教学观念的内容角度，可以将教学观念分解为教学本质观、教学价值观、教学过程观、教学交往观、教学方法观、学生观、知识观、教学评价观、自我教学发展观等几部分；以不同的学习理论为基础进行划分，教学观念包括行为主义教学观、认知主义教学观、建构主义教学观以及人本主义教学观。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含着不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。
二、教学模式与教学设计
所谓模式是提供我们思考一种过程或结构的有用方法。教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。具体而言，教学过程中教师、学生、教材、媒体等要素所形成的稳定的结构形式，就称之为教学模式。不同的教学模式是在不同教学观念的指导下，围绕不同的主题、所涉及的因素和各种关系展开的，依据不同的标准可以划分出许多类别。
根据授课方式的不同，教学模式可以大致分为集体授课教学模式、个别化教学模式、小组教学模式等。按照师生活动的关系分类，教学模式可以划分为三种类型：（1）以教师为主的模式，以夸美纽斯（J．A．Comenius）和凯洛夫（И．А．Кайров）的教学模式为代表；（2）以学生活动为主的模式，以克伯屈（W．H．Kilpatrick）和道尔顿（J．Dalton）的教学模式为代表；（3）综合教学模式，这种模式的代表有塔巴（H．Taba）的归纳教学模式和奥苏伯尔的先行组织者教学模式。按照学派观点归类，将教学模式分为四种类型：（1）经典性教学模式，以克拉夫基（W．Klafki）的范例教学模式和布卢姆（B．S．Bloom）的掌握学习的教学模式为代表；（2）探索性教学模式，这种教学模式的代表有布鲁纳的探索性教学模式和舒赫曼（R．Suchman）的探究训练教学模式；（3）程序性教学模式，这种模式的代表有斯金纳的程序教学和加涅的指导教学模式；（4）开发式教学模式，以洛扎诺夫（G．Lozanov）的暗示教学模式和罗杰斯的非指导性教学模式为代表。按照学与教的性质归类，可以分为信息加工的教学模式、社会互动的教学模式、个性发展教学模式、行为矫正或控制的教学模式。
课堂教学模式以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。在这里对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用的教学模式及其课堂教学设计思想作一介绍
（一）程序教学模式及其教学设计
程序教学模式的鼻祖是美国著名的行为主义心理学家斯金纳。程序教学模式的设计要按照教材内部的逻辑顺序，既要保证学习者在学习中把错误率减少到最低限度，同时，又要合理地设计教材，使每个问题都能体现教材的逻辑价值。程序教学的模式一般有三种类型：经典的程序教学模式──直线式程序；衍支式程序；莫菲尔德程序。
（1）经典的程序教学模式。这是斯金纳首创的一种教学程序，其流程如图2-1所示。
图2-1经典的程序教学模式流程图
在这一流程中，教师把材料分成一系列的小步子，每一步一个项目，内容很少，系列是由浅入深、由简入繁的，具体步骤见前文行为主义学习理论的教学设计观。
（2）衍支式程序。该程序是经典程序教学模式的发展，是一种可变程序教学。这一模式同样把学习材料分为小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习。该模式如图2-2所示。
图2-2衍支式程序流程图
一个学生学习了单元①，经测试后证明其已经掌握了，便可进入下一步学习⑤；若有学生还未掌握，便不再重复①，而是进入⑨或者这种与①相关的知识的学习（即衍生的知识）。通过对⑨和的学习，从而帮助学习者掌握①。然后再进行下一步的学习。这样，对于“快”的学习者来说，学习是直线程序式的①—⑤—„„而对于学得慢的学习者来说，可以从衍支中找到替补。这种程序有助于消除由于学生的不同能力所造成的学习差异。
（3）莫菲尔德程序。这个程序是美国心理学家凯（H．Kay）提出的，该模式是直线式教学模式和衍支式程序原则的结合。这一模式始终遵循的是一个主序列。它与斯金纳的直线式不同，有一个支序列来补充主序列；同衍支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回原点，而是可以进到主序列的下一个问题上。该程序的教学模式如图2-3所示。
图2-3莫菲尔德程序流程图
在这个程序中，学生学习概念N后，应按顺序学习概念N+1，但如果在N中作了错误的解答，就要转向学习NA或NB，NA或NB比学N时提供更详尽的材料。程序编制者应当考虑在分支学习时应为“错答”的学生提供更多的材料。当学生通过NA或NB的学习并已经学会了正确的反应后，便可以进入N+1的学习，而不是像衍支式那样回到学习原点去，这样有利于学习效率的提高。
一般来说，程序教学的实施，教师面对众多的学生无法做到及时反馈，更不能提供适应不同学生的学习要求。因此，必须为教师提供程序式的材料或者进行机器教学，用机器来代替教师在课堂教学中的大量机械行为，使教师能集中精力设计“小步子”。50年代，斯金纳的教学机器曾经风靡一时，直到今天电子教学机器依然有斯金纳程序教学思想的影子。比较来说，衍支式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更加优越，因为，这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。对于低年级的学生和一些技能性学习，程序教学模式富有积极的指导意义。
（二）掌握学习的教学模式及其教学设计
掌握学习的教学模式是当代著名的教育心理学家布卢姆在20世纪70年代首创的。掌握学习的教学目的是在不影响现行班级集体授课制的前提下，使大多数学生达到优良成绩。掌握学习教学模式的程序大致由五个环节组成。（1）单元教学目标的设计。布卢姆认为，教学质量的高低首先表现为对教学目标的表述是否清晰，每一个学习者是否都清楚了自己将要学习什么。布卢姆认为，表述较好的目标可以表现为一种清楚的行为。通过对该行为是否具备的测定，可以了解其达标的程度。在掌握学习的教学模式中，教育目标分情意领域、认知领域、操作技能领域三大类。在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个学习水平。
（2）依据单元教学目标的群体教学。掌握学习的教学模式是通过群体教学的个别化追求高质量的教学效果。因此，其课堂教学仍然采用集体授课形式，但在授新课之前，给予学生学习知识必需的准备知识，提出认知先决条件。
（3）形成性评价（A）。在单元集体授课之后，就要进行形成性测验（A）。形成性测验（A）的测题与教学目标相匹配，其目的是为了获得进行形成性评价的依据。形成性评价对学生学业情况的诊断不仅要反映学生对教学内容掌握的广度，还要反映出对教学内容掌握的深度，所以需要设计二维评价表。
（4）矫正学习。形成性评价之后，将学生分作两类，凡达成度在80％及以上者，称为达标组；凡达成度在80％以下者，成为未达标组。矫正学习是针对未达标组的学生给予额外的学习时间。矫正学习不能简单重复新课的教学内容，而是采用多种方法，具有针对性。
（5）形成性评价（B）。最终去检验达标的情况是依靠形成性评价（B）。其测题与形成性测验（A）同质异次，但指向更明确。对于在形成性评价（A）中大多通过的测题可以不再出现，通常针对两种情况进行检查：一种是学生易犯的错误，另一种是与下一单元关联性特别强的准备知识。
掌握学习的教学模式虽然在提高学生基础知识和基本技能方面具有较强的优势，但有其自身的适用性，可以归纳为：①适用于基础知识、基本概念、基本原理的教学；②适应于封闭型的课程而不是开放式的课程，即适应于明显可测性的课程，而不是陶冶情操、艺术修养、创造力培养等课程；③适应于长期课程而不是短期或微型课程。
（三）发现学习的教学模式及其教学设计
一般认为，发现学习的教学模式是由当代著名的认知心理学家布鲁纳率先倡导的。所谓发现学习的教学模式，就是要运用探究的技法去发现学科的基本原理，其目的是通过探究去发展学生的能力，通过学科基本原理去把握学科的结果。因此，该模式强调内部学习动机的作用。一般来说，发现学习的教学模式有四个阶段。
（1）带着问题意识观察具体事实。在教学设计时，问题可以是学科本身引出的，亦可以是从社会生活中引出的。首先，问题的提出要符合教材本身的特点和学生的认知发展水平；其次，在提出问题的过程中，教师可以使用多种方法，包括讲解、出示实物和图示等，要尽可能生动活泼，能够引起学生的好奇心。
（2）提出假设。在教师指导下，学生对问题进行讨论，把所观察到的各种现象加以改组，从各个不同的角度去研究它，然后把先前的经验（知识）联系起来，把目前的各种片断知识组织起来，最后提出一个或几个假设。
（3）上升到概念。教学的最终目标是要使学生的感性体验符号化，成为认知结构的内在成分。前一阶段的假设也许有几个，这就需要对假设进行逻辑的精选，即对假设内部的不完整和矛盾的表述进行精加工，用科学的语言来表述，使其成为精确的概念、定理或定义。（4）转化为活的能力。就是把业已抽象化了的概念应用到新的情境中去，用概念体系去理解新的现象。这种过程既是概念的复现，有助于加深概念的理解、记忆，又将凝固了的认知结构化成为能动的能力，培养学生应用概念、解决问题的能力。
为了使发现学习的教学模式有效展开，在教学设计中要注意以下几点。第一，营造课堂教学的自由气氛。第二，有结构地提供教材。所谓“有结构”，一是指要提供较完整的教材，这些教材能够多侧面地证明假设，或者能从中推导出假设来；二是指某一教学单元的教材必须是整个学科结构中的一个组成部分，在内容上必须与其他部分有逻辑上的联系。第三，运用发现技法。发现教学既是一个帮助学生掌握教材结构的过程，也是一个培养发现技法的过程，教师要重视发现技法的培养。发现技法基本上有归纳和演绎两种。其中包括：渐次限定条件，缩小范围；将复杂关系还原为简单关系，这是一种归纳的思维方式；利于类推，由一事物推及另外一种事物；着眼于事物之间的相似关系，寻找共同的规律，这是一种演绎的思维过程。发现法还特别强调鼓励学生的直觉思维，把稍纵即逝的思想表达出来。第四，关注中差生的回答。发现教学的主要目标放在培养学生的思维过程上，使学生的思维从片面走向全面，从感性走向理性。中差生的回答往往具有代表性，虽是片面的观点，但提出来并给予重视，这不仅可以鼓励本人，提高自信，还可以造成问题意识，活跃课堂气氛，带动全班学生的思维。
一般认为，发现学习的教学模式更适合于低年级儿童，适合基础概念和原理的教学，有助于远迁移能力的培养。虽然发现学习的教学模式在某些方面不如掌握学习的教学模式，但正如钟启泉教授所言，“发现学习注重内部动机作用，注重直接经验，注重知识结构，注重直觉思维和逻辑思维，以开拓发展学生智力的科学坦途，是不容忽视的”。
三、教学行为与教学设计
教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，是在教师自我监控下的一种有选择的技术，这种选择的成败依赖于教师的知识结构、教学能力和在教学实践中积累起来的有关教学经验。教学行为的分类方法有很多种。（1）按照语言表现形式的不同，教师行为可以划分为语言行为和非语言行为。（2）按照行为方式的功能来划分，可以分为主要教学行为、辅助教学行为和课堂管理行为。主要教学行为简称主教行为，是指教师作为教师角色在课堂中发生并以目标或内容为定向的主要行为，包括教师的呈示、对话和指导。辅助教学行为简称为助教行为，是为了使主要教学行为产生更好的教学效果而在课堂中发生、以学生或具体的教学情境为定向的教师行为，包括学生学习动机的培养与激发、有效的课堂交流、课堂强化技术和积极的教师期望等。课堂管理行为是为教学顺利进行创造条件，是教师实现教学不可缺少的一种行为，它主要涉及课堂行为问题的管理与时间的分配。（3）以行为的效果作为划分依据，教学行为又可分为有效教学行为和无效教学行为。一般来说，教师的教学行为是否有效可以从以下五个方面来衡量：教师的教学行为是否明确；教师的教学方法是否灵活多样，调动学生学习积极性的手段是否有效；教师在课堂上的所有活动是否围绕教学任务来进行的；在课堂教学中，学生是否都积极地参与到教学活动中去；教师能否及时掌握学生的学习状况和课堂中出现的问题，并能据此调整自己的教学节奏和教学行为。如果一个教师能够做到以上五个方面，那么他的教学行为应该是合理而且有效的。
教师的教学观是决定其教学行为的关键，而教学观又是在教学理论指导下形成和发展的，因此，不同的教学理论影响下的教师往往会有不同的教学行为。据此，教学行为可以划分为行为主义教学理论指导下的教学行为、人本主义教学理论指导下的教学行为、认知派教学理论指导下的教学行为、社会学习理论指导下教学行为以及建构主义教学理论指导下的教学行为。
行为主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）详细地设计教学方案；（2）恰当利用正、负强化；（3）有效地安排强化间隔。人本主义教学理论指导下的教学行为强调：（1）与学生真诚沟通；（2）尊重学生的情感和意见；（3）能设身处地了解学生对整个学习过程的看法和感觉；（4）善于发现和评价学生身上所具有的优秀品质和能力；（5）提出和解决学生感兴趣的问题；（6）教学方法多样化。认知派教学理论指导下的教学行为强调：（1）重视学生本身的理解、推论和学习策略；（2）了解学生原有认知结构，给学生提供提取信息的线索，帮助他们达到正确的知觉，同时也要防止学生可能提取不恰当的信息致使其建构错误的概念；（3）教师除了对材料提供必要的解释、推论、例证等外，还要提供概要、先行组织者（引言性的说明），并鼓励学生自己去构造标题、阅读过程中的眉批、概要等；（4）帮助学生把新建构的意义进行归类和重组，建立知识结构，通过归类把新的概念纳入长时记忆的认知结构中。社会学习理论指导下的教学行为强调：（1）以身作则，言传身教；（2）为学生提供学习榜样；（3）提高学生的认知水平，从而提高其观察学习的效果；（4）优化教育环境以利于学生的观察、模仿；（5）恰当地使用直接强化、替代强化和自我强化。建构主义教学主张以学生为中心，但以学生为中心并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，而是恰恰相反，对教师提出了更高要求。耶格尔（Yager）在1991年对建构主义教学观指导下的教师教学行为进行了深入研究之后，提出了17种主要的建构主义教师的教学行为，主要包括以下四个方面。（1）关于教学内容的准备。充分利用地区的人文和物质资源，把学生感兴趣的某一内容、有价值的现实问题或观点等组织进课程内容，鼓励学生提出具有创意的观点。（2）在呈现新观点（课程内容）时，先了解学生对这个主题知识与概念的认识，关注学生的经验兴趣。（3）在教学过程中，鼓励学生进行分析、反思，尊重他们产生的新观点，并鼓励学生进行自我分析，为自己的观点找依据，同时鼓励学生互相讨论，互相挑战彼此的观点，使学生在各种新观点、新知识的启发下进行知识建构。（4）把教学扩展到课堂之外，注重知识、技能在实际生活中的运用，强调职业意识。
教学行为是课堂教学设计的直观、动态的体现，教学设计时要注意以下几点。（1）教学行为的选择要符合教学目标与教材内容的特点。课堂主要教学行为是以目标和内容为定向的，不同的教学目标、内容需要不同的教学行为去实现和完成。如果是传授新知识，一般选择语言呈示为主的方式；如果是形成和完善技能、技巧，选择动作呈示为主的方式往往更为有效。一个优秀的教师，肯定善于研究教材，能够根据教学任务、内容，合理地选择教法，灵活地富有创造性地运用讲解、提问、讨论、演示、练习等方式，能够成功地借助于现代教学技术创设情境，从而达到准确、鲜明、生动的课堂教学效果。（2）教学行为要适合学生的实际。在教学过程中，学生的学既是教学的归宿，又是教学的出发点。教师的教是为了学生的学，所以教师的教学行为还必须与学生的身心发展水平和知识经验相符合，只有当教学方式适合学生的认知结构、能力水平、学习方法、学习态度、兴趣爱好时，才会发挥其最大效益。（3）教学行为要适应教师的素养条件。教师是教学行为的组织者、实施者，所以任何一种教学行为的选用，只有适应教师的素养条件，能为教师所理解和掌握，才能发挥作用。因此，教师的爱好特长、知识背景、教学技能和个性品质，都应该成为选择教学行为的重要依据。（4）考虑教学行为的适用范围和使用条件。每种教学行为都有各自的适用范围和使用条件，所以教师在选择教学行为时，还应该把环境和相关因素考虑在内。
四、教学策略与教学设计
教学策略是在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生学习需要而制订的教学程序计划和采取的教学实施措施。张大均、余林：《试论教学策略的基本含义及其制定的依据》，载《课程·教材·教法》，1996（9）。这一观点将教学策略视为实现教学目标的方案。诚然，实现教学目标必然包括对策略的设计和选择，但实现整个教学目标的总体方案却主要属于教学设计的范畴。可见，教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。
目前，教学策略大体有以下几类划分法：根据某个构成教学活动的主要因素来分，可将教学策略分为方法型策略、内容型策略、方式型策略和任务型策略；根据改进教学效果的途径来分，加涅将教学策略分为管理策略和指导策略；根据教学过程的环节来分，可将教学策略分为教学准备策略、教学实施策略、教学监控评价策略。
教学策略设计和选择的基本依据应包括以下几个方面。（1）分析教学目标。教学目标不同，所采取的教学策略也就不同，即使是同一学科的教学也如此。例如，一门学科教学之初，教学的起始目标是提高学习者的学科兴趣和信心，然后才是促进学生掌握具体的知识、技能和发展智能的终极目标。针对不同的教学目标，教师应采用不同策略，前者可选择对本学科的最新发展动态、与社会生活紧密联系、对学习者自身发展的重要作用等方面都有效的教学策略，进而达到提高学习者兴趣，保持学习者积极性的目标；后者则应根据知识与技能内在的逻辑联系、知识与技能迁移的规律、学习者的主观状态等进行综合考虑，然后制订或选择有效的教学策略。因此，教学目标的分析是制订或选择教学策略的关键条件。（2）关注学习者的初始状态。学生的初始状态是指学生现有的知识与技能、学习风格、心理发展水平等。学习者的初始状态决定着教学的起点，是制订教学策略的基础。实践表明，如果仅根据教学目标制订教学策略，无视学习者起始状态，那么所制订或选择的教学策略就会因缺乏针对性而失效。因为学习者的起始状态决定着教学的起点，教学策略的制订或选择必须从该起点出发，进行具体分析。例如，针对学生不同的学习风格，教师在教学中可采取两类教学策略：一是采取与学习风格中的长处或学生偏爱的方式相一致的匹配策略；二是针对学习风格中的短处或劣势采取有意识的失配策略。学习者的 “最近发展区”与其学习的初始状态密切联系。如果说对教学目标的分析是制订或选择教学策略的前提，那么对学习者初始状态的分析则是制订有效教学策略的基础。（3）考虑教育者自身特征。如果说教学目标和教学对象是影响制订教学策略的客观条件，那么，影响教学策略制订有效性的主观因素主要取决于教学者自身特征，包括教学思想、知识经验、教学风格、心理素质等。因此，在制订或选择教学策略时，不仅应重视目标和学生起始状态的分析，还应该努力发挥教师的主观能动性，充分发挥教师自身特征中的积极因素在制订或选择有效教学策略中的作用。同时，教师应有意识地克服自身特征中的消极因素对制订或选择教学策略的不利影响。（4）关注问题情境。由于教学策略具有灵活性的特征，因而同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。教学策略的应用随问题情境的变化而变化。有的学者把教师教学策略的发展划分为四个阶段：策略的单一性阶段（教师具备的策略知识不多，没有意识到策略可以变通使用）；策略多元性阶段（教学策略结构有了一定组织性，教师具备的策略体验和经验有所积累，一种策略可用于解决多种教学问题或多种教学策略也可解决一种教学问题）；策略相对性阶段（教师对所掌握的教学策略进行比较、权衡和分析，认识到每种教学策略的使用条件和范围，并与特定教学问题情境相联系，但不能自己创造）；策略个体化阶段（教师选择策略达到自动化程度，并加以改造转变为个体独特的教学风格）
五、教学评价与教学设计
教学评价是由美国俄亥俄州立大学教育科学研究所的泰勒（R．W．Tyler）教授于1930年首次提出的。所谓教学评价，是指根据一定的教学目标，运用可行的科学手段系统地采集和分析信息，对教学活动过程及结果满足预期目标的程度作出测定和衡量，并给予价值判断，从而为修正教学设计提供和达到教学价值增值的过程。美国学者马杰（R．Mager）指出，教学设计依次由三个基本问题所组成：首先是“我要去哪里”，即教学目标的制订；接着是“我如何去那里”，即包括学习者起始状态的分析、教学内容的确定、教学方法与教学媒体的选择；再是“我怎么判断我已经达到了哪里”，即教学的评价和监控。教学设计是由目标设计、内容方法设计、评价监控设计所构成一个有机整体。可见，教学评价是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。
教学评价的设计要注意以下几点。（1）选择教学评价模式。在教学设计中主要有四种比较典型的教学评价模式：决策性评价模式、研究性评价模式、价值性评价模式、系统性评价模式。这四种评价模式都有其优点和不足，不能简单地指出哪种模式好或者哪种模式不好。值得注意的是，在教学设计中，每种评价模式的观念和观点是相对评价教学的实践活动而言的。例如，系统性和价值性评价模式最好用于教学项目的设计阶段。因为在这个阶段项目的目标和策略通常是可变的，允许教学设计者有较大的自由度来决定、选择手段和目标之间的关系，也允许教学设计者决定如何使设计的教学项目适合于高层次的项目或系统。而决策性和研究性评价模式则可能更适合教学项目的实现和评价阶段。（2）构建多元立体式教学评价。教学评价的设计在选择评价模式的同时，也应考虑评价的客体、主体、媒体及评价的取向等方面的内容。教学评价的客体（即评价的对象和范围）设计应做到由评价教师向评价学生延伸、由评价课内向评价课外延伸、由评价“教学”向评价“教艺”延伸、由评价掌握知识内容向评价掌握学习方法延伸等；教学评价的主体包括教师和学生评价、领导和同行评价、骨干和专家评价、社会和家长评价等；教学评价的媒体设计应采用定性与定量评价相结合、直接评价与间接评价相结合、常法评价与技术评价相结合等；教学评价的取向应符合教育方针、社会需求及学生潜能的发展要求。（3）教学评价要有灵活性。在课堂教学设计中，教师应留有余地，不要让过多的设计步骤、评价指标束缚了手脚。
小结
本节主要是从教学观念、教学模式、教学行为、教学策略、教学评价等方面来探讨教学理论与教学设计的关系。教学观念为教学设计指明了方向，不同的教学观念包含不同的教学设计思想，具体表现在教学目标的设置、教学内容的选择、教学过程的安排以及教学评价等方面。课堂教学模式是以教学流程的形式，简要、概括地反映了教师教学设计的思想。我们对程序教学、掌握学习和发现学习这三种常用教学模式及其课堂教学设计思想作了简单介绍。教学行为是为实现教学目标或意图教师所采用的一系列问题解决行为，它是课堂教学设计的直观、动态的体现。我们介绍了不同教学理论指导下的教师教学行为。教学策略是教学设计的重要内容，教学策略既有观念驱动功能，更有实践操作功能，是将教学观念、教学模式转化为教学行为的桥梁。我们简单介绍了教学策略设计和选择的依据。教学评价则是教学设计修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。我们介绍了教学评价设计应注意的问题。
第四篇：演讲-理论与实践的关系
理论与实践的关系
一、前言
二、理论与实践的含义及特点
三、理论与实践的关系
四、实践工作中如何应用理论上
五、建议
一、前言
首先我们从所学的马克思主义原理来看，我们都很熟悉一句话：“实践是检验真理的唯一标准。”这句话在书上与大家碰面的机会比较多，其实我们可以看看现实与该理论的关系。
A、财富在他们那里的积累，片面的认为读书和社会地位不挂钩。其实更本质的看我们只看到了表面现象，现在也有很多暴发户用钱买文凭或是买官，这就是当他们满足了物质需求以及欲望后的求尊重心理，也可以看到他们重视教育的程度并不亚于所说的知识分子，正是因为自己吃了没文化的亏，才会更加重视孩子文化素养的积淀。当然我们也不能否认该类人存在的社会价值。
C、三种人是十字型人才，既能熟练的掌握专业知识也能将专业知识应用于实践并使知识在社会中运用并得以扩展。因此可以看到他的知识不扩展仅仅是单方面的延伸而在于应用于实践后的扩展。这种人使
特点：1）实践具有客观物质性2）实践具有主观能动性3）实践具有社会历史性。
A-
2、理论的含义与特点
含义：理论是标志主观同客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。
特点:1)唯一性，人们对同一确定的对象，会产生多种不同的认识，但是，其中只能有一种正确的认识，即只能有一个真理。2)理论是有条件的：任何理论都有自己适用的条件和范围。如果超出了这个条件和范围，理论就会变成谬误。3）理论是具体的：任何理论都是相对于特定的过程来说的，都是主观与客观、实践的具体的、历史的统一。4）理论和谬误往往相伴而行。犯错误并不可怕，可怕的是不能正确对待错误。
三、理论与实践的关系 A-
1、理论为实践提供目标 A-
2、理论为实践提供实施方案 A-
3、理论为实践调试提供方向 A-
4、实践是理论的基础 A-
5、实践是理论的来源 A-
6、实践是理论发展的动力 A-
7、实践是检验理论的唯一标准 A-
8、实践是理论的目的和归宿。
A-
9、从实践到理论、从理论到实践的循环，是一种波浪式的前进或
螺旋式的上升。
A-
10、理论永远不等于实际 A-
11、理论先于实践
A-
12、工程项目是理论与实际的协调
小结：理论与实践二者是相互 联系、相互推动的。脱离了任何一方，它们就都是独立的，不完整的。正如一个轮子一样缺了任何一方，轮子就无法带动车子前进。工厂就是那架马车，而理论与实践两者就是轮子的组成部分。任何理论都是在实践的基础上总结出来的，而最后也必然要运用于实践。在社会实践中，如果没有前人的理论作为指导，那么必然走更多弯路，也就必然导致低效。然而在现实社会中低效是非常忌讳的。也造成了人力财力资源的浪费。因此实践中也不能没有理论。二者是相互推动的，我们靠理论来指导实践，同时在实践中赋予理论时代性，不断更新理论，使更适应与现代社会的理论指导实践，也在实践中为理论注以新鲜血液，使理论能够在时代前沿领导社会的进步。两者相互影响，相互促进因此我们把它们的关系堪称环形链。
四、实践工作中如何应用理论 A-
1、端正态度 A-
2、实践之前先理论
A-
3、理论》实践》再理论》再实践 A-
4、借助于科技，工具
五、建议
A-
1、培养学习理论的能力 A-
2、养成看书的习惯 A-
3、有勇气面对问题 A-
4、善于思考，分析，总结 A-
5、与时俱进，开拓创新，寻找方法 总结
综上所述，理论贯穿于实践，在生活中我们必须不断提升自己的理论联系实际能力，使我们所学知识更具有指导性。同时通过不断学习创新，架构起理论与实践的桥梁，不但让理论对自己有指导意义，同时也能对其他人有借鉴意义。实现自己的社会价值。在实践中认识和发现真理，在实践中检验和发展真理，是我们不懈的追求和永恒的使命。
第五篇：心理健康理论与情绪智力关系
心理健康理论与情绪智力关系
XXX XXXXXXXXXXXX 摘要：“情绪智力”是人类对自身精神世界的认识的新突破；它弥补了传统智力概念的局限，否定了长期以来流行的智力评估的绝对权威。神经科学的最新进展表明，情绪智力是右脑的非逻辑智慧。这一认识提示我们，情绪智力与传统智力的互补性是揭示成功奥秘的关键。
20世纪90年代以来，一个心理学的新概念——“情绪智力”在美国悄然兴起，并以更为通俗的“情绪智商”术语迅速扩展到涵盖面极广的人才资源的开发与管理中，成为一个国际性的热门话题，近年来在我国也受到普遍的关注。情绪智力冲破传统智力概念的桎梏，首次明确地把与情绪、情感的认识、调控相关的能力纳入智力的范畴，是极富创见的，可以说是对传统智力概念的观念性革新。本文拟对这种革新的产生依据与理论来源作一较为深入的分析，以有利于进一步认识情绪智力的意义，发挥其积极作用，开创自己的成功人生，促进社会文明。
一、从智商的绝对权威到对人的整体成就的重视
人类历来重视智慧，20世纪初问世的智商（Intelligence Quotient缩写为IQ）一直作为测量与衡量一个人的智力（Intelligence）的指标，筛选人才的基准，已流行了近百年，应用十分普遍。在西方，几乎没有一个人在他的一生中能够回避这类测验。但是在这极其持久、广泛、庞大的各类智力测验的研究与应用中，心理学家对于什么是智力的问题并未得到令人满意的回答，对于智商在多大程度上预测一个人的未来成功深感困惑。大量事实表明，高智商者不一定就踏上了成功的坦途，而智力商数平平者也不乏卓越超群的成功者。于是，越来越多的心理学家对智商的权威性提出了质疑与挑战。
众所周知，传统的智力测验代表的只是一个人的言语能力、数学逻辑能力，这对于一个人的成就显然是非常必要的，但决不是惟一的和充分的。心理学家通过对人的千变万化、丰富多彩的精神世界和智慧能力的长期探索，以找回被排除在智力因素以外的东西，最终导致心理学新概念的产生。
（一）情绪智力的孕育与萌发
在对传统智力概念的挑战中，首先要提到美国心理学家、教育学家。他在80年代初推行了一套儿童多元教育计划，尖锐地批评了他称之为“IQ思维模式”的单一性和一成不变的弊端，并大声疾呼：现在，已到了从更广阔的范围来探讨智能这个问题的时候了！1983年，他在《心智的构造》一书中明确指出，人的智慧和能力是多种多样的，至少归为七大类：即语言与数学这两种标准的学业能力；空间认知能力；运动才华；音乐天赋；最后两种他称为“个人智能（亦译人格智能）”的同体两面，一面是人际关系能力，另一面是所谓“内心的”自我审视能力。他认为教育对孩子的惟一任务是帮助他们发挥自身的潜能，步入适合他们发展的领域，并获得对成就的满足感，而今天的教育大大迷失了这个方向。通过对人的整体成就所需能力的全面考察，他合理地指出，成功的道路有千万条，导致成功的能力也是多种多样的。可见，加特纳的智能多元化理论，特别是其人格智能理论，孕育着智力结构的革命性变革，萌发着情绪智力的光辉思想。
（二），情绪智力理论基础的奠定
美国心理学家塞洛维和梅耶接过加特纳的智能多元化理论，创造性地发挥了人格智能的基本思想，于1990年发明了情绪智力（Emotional Intelligence）这一术语（亦译情感智力），用以描述诸如对自己、对他人情绪的评价、表达和控制的能力，明确地把情绪、情感能力纳入智力的范畴，提到智力的高度，这一创见开创了情绪智力研究的新局面，迎来了心理学研究的新突破。他们二人对情绪智力的贡献不尽相同。塞洛维从5个方面对情绪智力所包含的综合能力作了阐述：1．认识自身情绪的能力，是情绪智力的核心所在，即具有理解自我及心理直觉感知的基本能力。这正是精神分析学家称之为的“专注的自我”。2．管理与控制自身情绪的能力。以上述认识为基础，对自身的情绪进行妥善的管理与调控，使其有效地适应各种变化的情况。3．自我激励的能力。指不断为自己树立目标的自身动机和使其情感专注的能力。4．认识他人情绪的能力。指对他人的情绪感受进行理解与感知的情感归向。5．维系良好人际关系的能力。指具有与他人交往的才能，这是一种特殊的情感才能或艺术。梅耶发现人们注意和处理自己情绪的风格各异，可分为三大类型：自我觉知型，以对自己情绪的清晰认知为其人格特征，是能有效地管理自己情绪的积极型；沉溺型，自我沉溺于恶劣情绪反复中既不认知又无力自拔，也称为盲目型；认可型，能认知自己情绪的变化，但缺乏对不良情绪的自我调节能力，是一种消极的人格类型。必须指出的是，以上5种能力是紧密相连的综合能力，前3项在于认识与管理自身的情绪，第4项是体察他人的情绪，第5项是在知己知彼的共感情绪状态下建立良好的人际关系的互动。可见，塞洛维、梅耶不仅首次倡导了情绪智力这个重要的新概念，还以对其5大方面及3大类型的阐述奠定了情绪智力学说坚实的理论基础。
（三）《情绪智力》一书问世的轰动与情绪智商的普及 情绪智力这个心理学的新概念进入美国人的日常交谈并到处都有用武之地，应归功于戈尔曼《情绪智力》（Emotional Intelligence）一书的出版。戈尔曼是《纽约时报》科学专栏作者、哈佛大学心理学博士，具有使外行读者也能理解最深奥的科学理论的天赋。他在该书封面上宣称：他的目的是重新定义对变得聪明来说有意义的东西。1995年，《情绪智力》一问世就以极大的魅力轰动全美，经久不衰地遥居畅销书榜首，很快被译成多种文字，情绪智力随之成为一个世界性的热门话题。
戈尔曼的《情绪智力》一书站在时代的高度，针对美国社会、特别是青少年面临的危机四伏的尖锐的情绪健康问题，大声疾呼提高情绪智力乃是当务之急，给学校、家庭、社会的青少年教育提供了新的思路与方向。不仅如此，情绪智力也引起了企业界及社会各界的极大兴趣，给管理科学提供了全新的理论框架与启示。该书充分利用神经科学新近对情绪研究的进展，并综合了10年来心理学、教育学不同研究的成果，使情绪智力理论更加完善。戈尔曼这个“把情感置于智力之前的人”声称多少年来我们所走的评估智力之路是一条错误的道路，情绪智力正是对错误道路的否定，通过把情感和智力联系在一起考察，发现情绪的变化和行为的表现体现了—个人智慧的高低。提高情绪智力，应用情绪智力，将把渴望成功的人们引向真正的成功之路。
这是一本别开生面的书，全书以丰富而生动的事例充分展示了人的情感世界，并对其内在特征与人的智力以及与人的生存能力的相关研究进行了概括。该书在前言中指出：“本书将引导读者作一次心灵之旅，以科学的眼光探究情感，更深刻地理解我们自身及我们所处世界的种种难解之谜。在旅途的终点将使读者认识到怎样把智慧溶进情感，明白情感与智慧结合的意义何在”。戈尔曼就这样拉开了心灵之旅的序幕，并分5站为整个旅程指点迷津。1．戈尔曼引用神经科学的情绪结构研究的新发现，从科学上阐释情感冲动何以会冲昏头脑、压倒理性、使人迷失正常的社会行为方向之类的人生困惑。2．戈尔曼依据先行者“人格智能”的理论框架，阐述情绪智力理论的全貌、情绪智力与智力的区分，认为情绪智力对于一个人的人格发展具有重要的意义和作用，其最根本之点是自我认知，并发展到对他人的认知，也就是共感能力，它是人际交往能力的基础，能左右人生的成功，这一站是全书的重要部分。3．戈尔曼论述与列举了情绪智力理论在现实生活中的广泛应用。4．戈尔曼认为幼年和青少年时代是情绪智力形成的关键时期。5．戈尔曼进一步提出情绪智力的教育原则与方法，如开设“社会能力开发”等课程。总之，戈尔曼的《情绪智力》一书产生如此强烈的反响决不是偶然的，书中的真知灼见牵动着社会生活的方方面面，值得认真研究。尚需提及的是，戈尔曼的书通篇没有一个地方提到情绪智商这个词，但它却以始料不及的方式迅速而广泛地传播开来。这是由于美国《时代》杂志以十分醒目的“情绪智商”（也称情感智商、情绪商数、情商；Emotional Quotient，缩写为EQ）术语介绍与推荐戈尔曼的书，该词虽然不很科学，但由于智商、情商，IQ、EQ有着直观的联系，更通俗易懂，被大众所接受，也就为情绪智力的普及起到推波逐浪的作用，一些译本与评介文章征得戈尔曼本人的同意也在使用家喻户晓的情绪智商一词。至于EQ如何评判与测定，是一个十分困难的问题，经过大量研究，目前已能对其若干成份如移情能力、自我恢复力进行测定。戈尔曼认为目前尚没有可称为情绪智商的量表的纸笔测验。
二、从右脑革命看情绪智力的合理性
以上追述了情绪智力产生的轨迹，事实上，情绪智力与20世纪80年代兴起的“右脑革命”（Right-brain revolution）有着某种内在的联系，探讨这种联系，有助于增进对于情绪智力合理性的认识。笔者曾对右脑革命作了专题论述，在此仅择要说明
（一）右脑革命及其科学前提
右脑革命这一新概念是建立在神经科学划时代新突破的坚实基础之上的。众所周知，大脑由左右两半球组成，但人们对大脑结构的“两院制”一直迷惑不解。自从1861年发现语言功能定位在左半球，随之建立了左脑是优势半球的牢固的传统观念，统治了一个多世纪。随着20世纪中期计算机的兴起和迅猛发展，左脑的功能更是大大地延伸了，以至人们完全忘记了右脑，似乎生活在一个“左脑社会”中。1981年诺贝尔生理学或医学奖获得者美国科学家斯佩里关于“裂脑人”的研究终于揭开了大脑两半球功能专门化的崭新图景，首次发现右半球有许多不同于左半球的高级功能，修正了一个多世纪以来关于优势半球的传统观念。
右脑功能的发现，对大脑结构的“两院制”有了合理的解释。原来，大脑左右两半球犹如两套信息加工系统，分工明确，各有优势，紧密合作，相互协调。一般说来，左半球长于语言功能、逻辑分析、数学运算、推理思维，即侧重于抽象思维；右半球长于非语言、非逻辑的空间关系，知觉辨认，情绪直觉，艺术想象，即侧重于形象思维。大脑两半球功能专门化的新概念实际上蕴藏着右脑革命的思想。1983年，美国学者、实业家、发明家布莱克斯利出版的《右脑与创造》对“右脑革命”作了淋漓尽致的论述，向忽视右脑功能的单一心理模式发动了真正的挑战。他所指的右脑革命首先是“教育上的右脑革命”，进而指激发人的创造潜能的思维方式的革命。必须提出，右脑革命并非排斥左脑的功能，因为“人类的最高成就都是由于共同使用了大脑两半球完备的力量”
（二）殊途同归的右脑革命与情绪智力
情绪智力与右脑革命是通过不同的研究背景提出的。两者在时间上相近，从宗旨与内容上看都不约而同地落实到对人生成就与创造潜能的重视，摒弃了片面强调左脑的语言逻辑的绝对优势以及代表这种优势的智商测定的绝对权威，并极力找回排斥在其以外的至关重要的东西。虽然尚未看到情绪智力与右脑革命的倡导者之间的探讨与交流，但研究人类自身的学科之间的渗透与影响却是不可避免的，有时起到殊途同归的效果。就右脑革命与情绪智力的科学背景而言，两者均札根于神经科学的沃土之中，与神经科学不同领域的进展密切相关。是戈尔曼使心理科学王国中情绪这片末开垦的处女地不断呈现出新的图景。他在回答“为何现在来探讨这个问题”时，认为神经科学的大量文献已将这个问题提上日程。他特别推崇神经科学家约瑟夫•勒杜的创造性工作，“他第一个发现了杏仁核在情绪中的关键作用”，“杏仁核与新皮层的相互作用乃情绪智力的核心。”戈尔曼依此对情绪活动、情绪爆发、理性与情感调谐等一系列情绪智力问题作了令人信服的发挥。再就心理学忽视情感方面而言，两位倡导者的观点也是惊人的相似，戈尔曼批评20世纪60年代末的“认知革命”只关注大脑冷冰冰的信息加工，情感被排斥在外，“好像智慧中容不了情感”。布莱克斯利在痛惜人类大量潜能被耗费了时，尖锐地指出“原因就是把人的头脑只看成单侧的，人们的非语言的思维、知识和情感是极其有效的，但却很少得到珍视”。为此，他不得不矫枉过正地倡导右脑革命以发挥双脑功能。无独有偶，戈尔曼在论述“我们的两个头脑”时指出：“每个人不但有一个情感的大脑，还有一个理智的大脑，我们每一个观念，一个思维，一个感受，都是两者共同运作的结果。右脑革命使人们对自身智力的看法从左脑惟我独尊中解放出来，日益认识到诸如无意识心理、情绪直觉、灵感顿悟、意会想象都是右脑功能的体现，是一种发挥创造潜能取得人生成就的至关重要的非语言、非逻辑的智慧，上述的情绪智力的五种能力，无不与此息息相关。可以有理由地认为情绪智力属于右脑非逻辑智慧的范畴”，它从一个侧面使人们对右脑非逻辑的智慧的认识具体化了，也为情绪智力的合理性增添了新的证据。无独有偶，布莱克斯利与戈尔曼的权威著作中都有“无意识心理”及“探索无意识”的章及节。戈尔曼还利用了两半球功能专门化的成果，指出：“通常，右利者处理消极情绪的神经中枢在大脑的右半球，而负责语言的神经中枢在大脑的左半球”。真是一语道破了情绪智力与右脑的关系。有意思的是，右脑革命倡导者批评教育越来越不顾右脑的非语言的思维能力，培养大批“左脑型的人”，大学生的在校成绩与日后工作的独创性相关性很低甚至不相干。情绪智力的倡导者尖锐地指出，一些高智商者甚至尖子学生事业无成，天才夭折，流星殒落，是由于缺乏助你成功的情绪智商所包含的种种社会能力，干扰、阻碍了智力的发挥。可见，开发右脑的创造潜能与提高情绪智商的目标是一致的，是教育学、心理学、人才学、管理学的共同任务。
三、情绪智力在成功中的作用
有公式指出：成功的人生=机会+能力。这里暂不涉及机会问题，有人把能力概括为智力因素与非智力因素，非智力因素包括情绪、性格、动机、兴趣、意志等多种心理品质，但归根到底都带有不同的情绪色彩，与情绪感受、情绪反应和情绪状态相伴随，属于广义的情绪范畴。以上讨论的情绪智力既超越了“IQ决定一切”的传统观念，又超越了“非智力”的局限，把排斥在“智力”之外的与成功密切相关的对情绪的感知、表达、调控等等能力纳入智力的范畴，这不仅对于智力概念的重建具有重大的理论意义，而且对于如何才能塑造出成功的人生具有极为现实的意义。为了真正懂得情绪智力在成功中的作用，有必要进一步具体地理解情绪智力的内涵，即情绪智力的功能和核心以及与传统智力（IQ）的互补关系。对于这些问题，我们将主要根据戈尔曼在《情绪智力》一书中阐发的深刻见地作一些分析讨论。
（一）“中介能力”——情绪智力的根本功能
戈尔曼通过对情感能力的考察认为，它是比学校传统测量的智力更为重要的智力。他在他的《情绪智力》一书的日文版译本的序言中写道：“自我情感的认知和妥善处理人际关系的能力，也是智能的一部分，而且是最终左右人生方向的重要智能”。有的学者把戈尔曼所说的这种“左右人生方向”的情绪智力称作是一种“与智商同样重要的个人能力指示器”。这是很有道理的。对此，我们可以通过观察4岁儿童对待“马什马洛”糖果的方式的著名实验得到说明。这是一项温和的实验，研究人员对孩子们说，你们现在就能拿一颗糖，如果一直不拿等我办完事回来，就能得两颗糖，接着，他离开了。结果是这样的，一些儿童马上抓了一颗，有的等了几分钟也拿了一颗；另一些儿童决定等待，他们自己暗自唱歌，自己玩，甚至闭目养神，好不容易等研究者回来才得到糖果。这对4岁小孩来讲，确实是一种不小的精神考验，经历了冲动与克制、即刻满足与推迟满足的反复较量。经过追踪调查，到孩子们长大上高中时，引人注目的事发生了。当初看到糖果的诱惑就迫不及待者可能变得孤独，经不起挫折，耐心较差；而推迟糖果满足者能较好适应环境，更大胆，更自信和更可信赖，两者的学习能力倾向测验也有明显的差异。可见，情感状态的差异深深影响着人们的未来。关于情绪智力在个人人生中的这种非同一般的作用，戈尔曼曾一针见血地指出：“在我们扩展的智力或智慧概念中，情感乃生存能力之关键”。因为情绪智力归根到底指的是人在面对干扰、困境和压抑情景的时候，所具有的承受能力、应变能力和驾驭情绪的能力。虽然我们目前尚不能确切断定它的差异如何影响人生历程，但现有资料足以表明其强有力的甚至于主宰个人命运的作用。情绪智力高者能清醒了解与把握自己的情绪，敏锐地感受并有效地反馈他人的情绪变化，维系良好的人际交往，那么他就在生活的各个层面均占有优势，取得自身生存发展的丰硕成果。反之，情绪智力低者，由于情绪因素干扰阻碍本身智慧能力的发挥，经不起挫折失败，孤僻固执，搞不好人际关系，百事不顺，处处碰壁，何谈成功。由此可见，情绪智力是一种不同于学术能力的社会能力，它对于个人在现实生活中的成败得失起着关键性的作用
那么，情绪智力为什么会有这样大的作用呢?这就涉及情绪智力本身的最根本的功能是什么这样一个问题了。戈尔曼对此作了独到的说明：“情感潜能可说是一种‘中介能力’，决定了我们怎样才能充分而又完美地发挥我们所拥有的各种能力，包括我们的天赋智力”。这就是说，对于情感或情绪的感知、表达和调控的能力，即情绪智力在我们所拥有的各式各样的全部能力中起着一种至关重要的“中介”或“媒介”的作用，一切能力都要通过它这个“中介”而起作用，一种能力是不是要发挥、怎样发挥、发挥到什么程度才是恰当和完满的，凡此种种都为它这个“中介”所制约。由于这样一种根本性的“中介”功能，情绪智力对我们的影响无所不在，它涉及我们能力的方方面面，具有“统揽全局的”性质，从而决定着我们的人生成就。美国有的心理学家认为，智商在个人的成功中所起的作用仅占20％。这是对上千名IQ在130以上的智力超常儿童作了长达30年的跟踪观察得出的令人惊异的发现。表明个人在社会中所处的地位更多的不是由IQ决定的，而是过去智商测定没有考虑进去的、现在称为情绪智力的那部分能力，加上环境与机遇占了80％的高比例，而适应环境、把握机遇则是情绪智力的特殊能力表现。可见，情绪智力的确可以看做是个人能力的指示器，是助你成功的最突出的因素。
（二）“自我觉知”——情绪智力的核心
如前所述，情绪智力理论的奠基者萨洛维提出了情绪智力的5个方面。戈尔曼的《情绪智力》一书从多种视角详尽地、生动地阐述了情绪智力理论。有学者指出，“在戈尔曼的分析中，自我意识或许是最关键的能力，因为这种能力使我们能进行某种自我控制”。这一观点抓住了该理论最重要的内涵，是理解情绪智力怎样助你成功的出发点。对自我意识或自我认知、自我觉知这种最关键的能力，戈尔曼在他的著作中作了清晰的阐明。他在继承萨洛维、梅耶对情绪智力的贡献时，非常清楚地刻画出“自我觉知”这条主线，他指出：“自我觉知——当某种情绪刚一出现时便能察觉——乃情绪智力的核心”。因为，一个人能时时刻刻监察情绪的变化，是自我理解和心理领悟力的基础，没有能力认识自己的真实情绪，就只好听任情绪的摆布，谈不上情绪控制，只有在自我的情绪认识和把握的基础上才能发挥情绪智力中的其他能力，如识别他人的情绪，处理好人际关系，更准确地决策自己的事业与生活，指导自己的成功人生。为了强调自我觉知，戈尔曼借用苏格拉底的名言“认识你自己”作为整整一章的标题，淋漓尽致地展现了这一主题，从各个角度反复指出情绪觉知是情绪能力最根本的基础，否则就不可能有情绪的控制乃至其他能力的发展。此外，戈尔曼还对自我觉知需要大脑皮层语言区的激活以及自我觉知与无意识心理的关系作了科学阐明，并强调自我觉知的情感教育要从幼儿开始。下面，我们再从两个层次对自我觉知的意义与作用加以讨论： 首先，从个人本身来看，能对自己的情绪进行自我认知，自我感受，自我评价，自我判断，自我识别，自我激励，这是一种很高的智力或能力，在此基础上，才能对情绪变化明晰地把握、妥善地调节、有效地控制，尽快摆脱消极因素的干扰，不怕挫折，远离冲动，具有良好的自制力与自信心。这样的人贵在有自知之明，能依据自身的条件选择自己的目标，并坚定不移地为实现自己的目标牺牲即时的某些满足。这样的人也就具备了成功者的优势。当然，自我控制不是一味压制情绪，而是做亚里士多德所认为的“意志的难事”，即任何人都能变得愤怒，这是很容易的。但是，在适当的时间怀着适当的目的以适当的方式对适当的人表示愤怒，这就不容易了。“周总理的外交风云”充分显示了他“愤怒”中的高超的情绪智力。其次，从人际互动来看，主体的自我觉知主要是关于人我关系的认识，通过自我认知推己及彼，才能正确认识和理解他人的情绪，在这种良好的共感能力的基础上建立和发展人际交往能力和社会活动能力，为成功带来如虎添翼般的效力。人际交往是一门艺术，人们之间的情感交流90％左右是通过非语言的微妙的方式进行的。能否敏锐地捕捉非语言信息，甚至关系着管理者的成败。当今世界已进入全球经济一体化和信息网络时代，我国正处于由计划经济向社会主义市场经济的转型时期，各种问题层出不穷，社会竞争异常激烈，人们面对的心理压力与情绪危机日益突出，面临的人际关系比以往任何时候都更复杂，范围更广泛，而且让你无法回避与绕过。从正反两方面来看，在格外强调合作精神、团体精神的今天，人际沟通比任何时候都更加重要。情绪智力高者能够面对复杂的局面保持敏锐的自我觉知感，清醒地判断自己在社会上的角色地位，并具有良好的人际关系，得到别人的信任和来自各方面的帮助，为你提供机会、信息，给予精神上的、知识技术上的、甚至物质上的支持。在共同的合作中大家密切配合、达到心神交流，成功怎能不离你越来越近；反之，情绪智商低者，并非知识技术能力欠缺，或进取心不强，而是情感能力太差，情感缺陷太多，武断、专横、多疑、妒忌、冷漠，令人难以接近。由于不能正确认识与把握自己，也就无法正确理解他人，人为地为自己设置人际关系的重重障碍，矛盾冲突不断，正常工作难以为继，离成功越来越远。IQ达160的“脱轨的主管”给IQ仅100的成功者打工的现象屡见不鲜。情绪智力理论具有广泛的用武之地，从企业到事业单位，从机关学校到体育团体，人际关系搞好了，人的积极性也就调动了，大步迈向成功的时刻也就来到了。情绪智力通过人际关系为中介达到成功的作用可以从王军霞的奥运光环中得到生动的说明。总之，在情绪智力的理论体系中，自我觉知是最重要的内涵，它既是种种情绪能力的出发点，也是贯彻始终的归宿。从自我认知出发，到对他人情绪的理解与共感，到良好的人际交往，把握自己是最关键的。
（三）“情商”与“智商”的互补——成功的关键
互补性或互补哲学已成为当今世界人们考察与认识各种复杂事务关系的最普遍的认识工具，智力范畴亦不例外。对传统智力概念的革新使人们充分认识到情绪智力是一种左右人生进程的重要智力，随之而来的问题是，情绪智力与智力，或者更通俗地说情商（EQ）与智商（1Q）之间，再扩大一些，实际上涉及到情感与理智、情感的大脑与理智的大脑是一种什么样的关系的问题。互补性能对此作出令人信服的说明。例如，有的学者指出：“情商不是智商的对立面”，“研究人员尽力想弄明白的是两者如何互补”?戈尔曼在论及两者的关系时进一步表明，“智商（1Q）与情感智商（EQ）各自独立，而非对立矛盾”，并以神经科学的新成就对这两大既独立又相关的领域作了合乎实际的阐述，深刻地批判了情感与理性相互对峙的传统观念，又风趣地倡导情感与理性通过“战争与和平”保持动态平衡的新观念，为情绪智力与智力的互补性提供了科学说明。下面再就EQ与IQ的互补性作一点讨论。
首先，从人的现实的智力结构来看两者不是对立的。不少人有幸EQ与IQ均高，是一种理想的智力结构；另一些人EQ与IQ均低；多数人是IQ与EQ不同的组合，表明它们之间既是独立的领域，又存在某种相关性。那种智商特高情商特低，或情商特高智商特低的人在生活中都是比较少见的。例如纯粹高IQ型几乎是一种夸大的可笑的知识分子的漫画像，缺乏相应的EQ的互补，书本知识的巨人，生活交往的低能。人同时具有这两种智能，其关系必然是互补的。就人性的本质特征而言，EQ更有助于我们人性的完满。其次，对个人整体成就而言，EQ与IQ是相辅相成的。一个人无论是IQ或EQ存在缺陷都很难成功。要知道IQ只能直接预示课堂成绩或学术成功的可能性，当人生之路离学业领域分叉越来越远，IQ的预测效能也越来越微弱。实际上，人类的每一次决策都要同时接受感性与理性的指引，而感性则更直接、鲜明和强烈。情绪对理性思考的干扰或促进是人人都有的切身体验，积极情绪催人奋发，消极情绪令人沮丧，工作的效力、成败大相径庭。而在情绪完全失控如脱缰的野马时，就会体验到理性的修正与否决何等重要与迫切。情绪智力促进智力成就、智力因素的增强，而文化修养的提高又有利于情绪智力的发展调控。EQ与IQ或情感与理性两者只有共生同步发展，处于动态平衡，人们才会变得更聪明，更受人欢迎与尊敬，成为成功的社会角色
再次，善用情绪智力是发挥EQ与IQ互补的关键。情绪是一种复杂的心理活动，是脑的功能，从进化上看，情绪是与个体生存与种系繁衍的本能活动相关，受进化上的古老皮层大脑边缘系统支配，杏仁核在情绪调节中起关键作用，情绪的高级中枢在大脑皮层额叶。了解这种情绪网络的特点，更要增强EQ意识，及时有效地关闭“短路”，不要让不可遏止的情绪爆发，使人瞬间跌进悔恨终生的深渊。正因为如此，管理情绪的能力是格外重要的，是当之无愧的值得大力倡导的特殊智力。EQ与IQ的互补，使人处在平和的心态与良好的环境氛围中，工作效率是很高的；一个人能对付压力与挫折坚持自己的追求，更是情绪智力高的表现。情绪智力不仅决定着现实智力水平的发挥，还可预示良好的发展趋势。良好的情绪是人们探求真理与钻研科学的基础，复杂的、艰巨的智力活动需要积极的情绪的支持。情绪智力对于智力活动起着动力、定向、强化和创造等功能，使聪明者更聪明，这就是成功的秘诀。最后，认识智力与情绪智力的遗传影响的不同，增强EQ意识，促进二者互补。一般而言，传统智力测验的IQ受先天因素影响较大，情绪智力也受遗传因素的制约，但随着后天的学习，经验的积累，可以突破先天因素的局限而得以提高，有证据表明，控制冲动、识时务等情感能力是可以后天习得的。管理情绪情感的大脑额叶高级中枢一直发育到16—18岁，这就为情绪能力的提高留有很大的余地。幼年是EQ教育的黄金时期，但成年后再培养也为时不晚。在西方企业界流行着“智商使你被录用，情商使你被提升”的口头禅，它提示人们，IQ与EQ的互补是毕生的事。而今遍及西方的工作模式的变化，连智商使你录用也不能保证了，名牌大学、高学位、优秀学业对求职已不再足够。我国正在进行的人事制度的改革也表明这一点，竞争机制的引入，使人们不再拥有终生职位，求职的面试关都包涵EQ与IQ的综合考查，EQ带给人的第一印象更为重要。努力提高EQ并使之与IQ交汇融合、相得益彰，乃是毕生的明智之举，是迎接挑战、迈向成功的需要。综上所述，情绪智力理论的提出是对传统智力概念的革命性突破与革新，使人类对自身智慧活动有了进一步的更全面的认识，不仅在理论上提出了值得思考的问题，更具有实践的作用。未来的竞争归根到底是人才的竞争，更加重视人的综合素质的时代正在来临，时代在呼唤情绪智力!
参考文献：
戈尔曼《情绪智力》
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