犯罪定量因素与主观罪过之间的关系论文[大全五篇]

第一篇：犯罪定量因素与主观罪过之间的关系论文

一、问题的提出

近年来，“天价葡萄案”、“天价豆角案”和“天价手机案”等冠以“天价”名号的司法案例多有出现。在全社会的争议声中，司法机关对案件的处置先重后轻、摇摆不定，这反映了机械适用刑法有可能造成案件处理结果严重脱离社会共识，使刑法失去正当性，也说明刑法的司法适用中严格要求主观与客观相一致，极有可能造成“唯主观”或“唯客观”定罪的结果。总结以上三个案例，其共同之处在于：从行为主体的角度看，行为人通过秘密手段窃取一定财物，但对这些财物的特殊价值产生了认识错误，行为人认识到的物品价格都低于实际价格；从案件（初步）处理结果看，司法机关均以市场价格或鉴定部门出具的实际价格作为认定盗窃罪的定量依据，而没有实际考虑行为人作案时的主观认识因素。因此，上述案例引出的疑问是，在以数额为定量因素的犯罪中，行为人认识到的对象数额或行为数额未达到犯罪定量标准，但行为所涉及的实际数额却已达到或超过这一标准，在此情况下行为是否成立犯罪。

二、犯罪定量因素的主观规制

（一）犯罪定量因素主观认识的必要性

犯罪定量因素的主观规制是指以犯罪定量因素为构成要件的犯罪中，是否需要行为人主观上对这一定量因素有所认识或具有认识可能性。关于这一问题，理论界存在不同观点。第一种观点是认识及认识可能性不要说。此说以陈兴良教授构建的“罪体、罪责、罪量”犯罪构成体系理论为其适例。陈兴良教授将犯罪的数量因素作为独立的罪量要件，认为罪量要素不属于客观要件（罪体），行为人对客观要件必须认识，由于罪量要素不属于罪体，因而不属于行为人主观认识的内容，对于确定行为的故意或者过失没有关系，应当根据行为人对行为的故意或者过失来确定其罪过形式。陈兴良教授在后来发表的文章中甚至提出应当将情节和数额等罪量要素作为客观处罚条件来看待。[2]还有观点从故意认识中评价性要素的角度，认为行为人主观上对犯罪定量因素无需认识。该观点认为将我国刑法中犯罪故意的规范认识定位为社会危害性认识有其先天不足，应以违法性认识代替社会危害性认识，并将违法性认识界定为认识到行为违反国家的一切法律规范，即除刑事法律规范外，还包括民事法律规范和行政法律规范。此说界定的违法性认识范围较宽，行为人仅认识到行为达到民事侵权或行政违法性质的程度，即可成立犯罪故意。因此，在“天价葡萄案”等案件中，行为人只要认识到偷葡萄侵犯了他人的财产权，也可以作为对行为予以刑事处罚的主观根据。

第二是认识及认识可能性必要说。这种观点认为，行为人只有认识到行为的量的规定性，犯罪始得成立，如果没有认识到则阻却犯罪的故意。如张明楷教授认为，“构成要件的客观要素，原则上是故意的认识内容。数额较大是盗窃罪的重要客观要素，也是区别罪与非罪的关键因素，行为人对此必须有认识，否则不符合主客观相统一的原则。”此外，张明楷教授还认为，在行为人原则上对犯罪定量因素具有认识的前提下，在具有双重危害结果的犯罪中，虽然定量结果属于犯罪构成要件，但却可能超出主观认识的范围，即客观的超过要素。行为人对客观的超过要素不需要具有认知及希望或放任的态度，仅具有预见可能性即可构成主观归责的基础。与张明楷教授在这一问题上区别对待的观点相类似，还有观点在坚持主客观相统一的基础上，例外地认为作为不法中立的客观处罚条件的罪量因素不在主观罪责覆盖的范围之内。具体而言，作为行为规模或者结果程度量的数额犯之数额、后果犯之后果，都是违法程度的表征，应当在行为人主观认识的范围之内，但在“复杂罪过”的犯罪中，“严重后果”、“重大损失”仅具有限制处罚范围上的意义，且这种后果多是由行为后的第三人行为或后续其他因素所引起，与罪过的判断无关，它们无法像典型的构成要件一样，要求完整的主观认识，而是对它们有预见（认识）即可。

我国法律体系对社会失范行为采取行政、刑事二元制裁体系，因此刑法在对具体罪名的规定中大量采用了定量规定的模式，作为行政违法与刑事违法行为的区分标志。我国刑法中不存在与行为人主观方面完全脱节的作为真正的客观处罚条件的犯罪定量因素，论者界定的极个别要素，如侵犯著作权罪中的“违法所得数额”及被害人谅解等，要么属于构成要件要素，要么属于事后评价要素，与真正的客观处罚条件具有本质区别。我国刑法中也不存在与主观方面具有微弱联系的客观超过要素或不真正客观处罚条件，双重危害结果的“严重后果”、“重大损失”都应当还原为构成要件要素予以对待。因此，我国刑法语境下，对犯罪定量因素与主观方面关系的认识应当始终坚持主客观相统一的基本原则，对犯罪定量因素具有认识或认识可能性，行为人才能在罪责的范围内对行为造成的客观危害后果承担责任，行为也才能成立犯罪。尽管这种观点需要对个别犯罪做限制的解释，但总体上维护了我国刑法主客观相统一原则的完整性，因而是可取的。

（二）犯罪定量因素主观认识的性质

关于犯罪定量因素认识的性质，有观点认为其属于故意认识因素中的违法性认识。论者认为，数额认识问题属于刑法上的违法性认识问题，“从表面来看，数额认识错误是行为人在罪过问题上的认识存在错误，实际上是对自己行为的社会属性的认识出现错误，也可以说是行为人自己的理解与司法者裁判理解就同一个刑法问题的不一致。”笔者对此观点不予认同。我国刑法中的犯罪故意由认识因素和意志因素共同组成。典型的直接故意的认识因素是明知自己的行为会发生危害社会的结果，因此直接故意的认识内容一般包括行为的物理性质和社会意义两个方面的内容，也就是对行为的事实性认识和评价性认识。上述两种认识呈现出阶层递进的逻辑关系，事实性认识是评价性认识的基础，评价性认识以认识到的事实为价值评判对象。行为人在对行为事实具有正确充分认识的基础上判断其评价性认识才有刑法意义。就犯罪定量因素认识而言，首先是一个事实性认识的问题，在对行为客观事实产生不充分认识的前提下，无需判断评价性认识即可阻却犯罪故意的成立。其次才是评价性认识，在行为人对客观事实具有充分且正确认识的基础上，行为人无论是否具有评价性认识，都不影响故意的成立。将犯罪定量因素认识直接定位为违法性认识，所展现的是行为人正确认识了客观事实，但对这种事实在法律上的评价产生了误认。以上述“天价葡萄案”为例，四名民工虽然客观上实施了盗窃数额较大“实验葡萄”的行为，但因为其无法认识到实验葡萄的真实价值而不能对行为已达盗窃罪数额标准的性质做出正确的违法评价，认为也就是普通的小偷小摸，因而可以排除盗窃罪故意的成立，但这并不意味着这些人主观上不明知盗窃数额较大物品的行为在刑法上可以构成犯罪。因此，犯罪定量因素认识欠缺首先是对行为事实认识的欠缺，而不必将故意的判断推延至违法性认识阶段。

（三）对犯罪定量因素有无主观认识的判断标准

在肯定了行为人主观方面必须对犯罪定量因素予以认识的基础上，司法实践中亟需解决的问题是依照何种标准判断这种主观认识的存在与否。针对这一问题，目前较为流行的观点是“行为人所属的外行人领域的平行评价”标准，主张该标准的论者基本都以规范性的构成要件要素理论入手。以定量数额为例，数额较大属于规范性构成要件要素。在财产犯罪中，对于数额较大的判断不是单纯的事实错误也不是禁止性错误，而应当是一种归类性错误。对于此类错误，“只有那些符合社会主流价值的合理的认识错误才能否定犯罪故意的成立。”判断行为人对数额较大有正确的认识，应以一般人所认识到的标准为标准。只要其所属的领域的一般人能够认识到，原则上就应推定行为人能够认识到财物的价值，除非行为人能提出相反的证明。因此，天价葡萄案中“普通农民工就其生活阅历、知识背景而言，不可能认识到所偷吃的葡萄价值数额较大，因此，其行为不宜以犯罪论处。”

“数额较大”属于规范性的构成要件要素。对于何谓“较大”需要根据社会的一般观念和社会意义作出评价，它属于社会的评价要素，而社会的评价要素就属于规范性构成要件要素的一种，但这并不意味着对数额的认识都属于规范性、评价性认识。所谓“行为人所属的外行人领域的平行评价”标准，在“数额较大”判断上的适用范式，应当是对于已经达到较大数量规模的财物具有正确无误的事实性认识，但就侵害该财物的法律属性认识欠缺，只要一般人将认识到的数额评价为“较大”，即可以认定行为人对行为具有规范性认识，因而成立犯罪故意。将这一标准套用在天价葡萄案中，同样是指这样一种情形：四名农民工认识到此种“实验葡萄”价格达到万元，但却不认为盗窃价值万元的葡萄已经达到盗窃罪的“数额较大”标准，如果一般人都认为万元的数额达到了盗窃罪的数额标准，那么就不能阻却四名农民工盗窃罪故意的成立。

显然，在“天价葡萄案”和“天价豆角案”中，由行为人的知识背景、生活环境所决定，其不可能认识到偷吃的几斤葡萄或豆角就能达到数千元甚至上万元的价格。用“行为人所属的外行人领域的平行评价”这一标准解决两起案件罪与非罪的问题，实际上是混淆了故意认识中的事实性认识和评价性认识的界限，将评价性认识的判断标准强行套用在事实性认识的问题上，以对“数额较大”的判断代替对“数额”本身的判断，因而是不妥的。以“外行人”的标准对行为的社会属性进行反推式的判断体现了法律的价值理性，有其合理的一面。这种对行为属性的判断自始至终属于观念的东西，“外行人”的认识之所以能够成为判断标准，原因在于特定的人群形成了共通的社会意识和价值观念，对客观存在的同一事物应当且能够产生同样的或相类似的规范认识。在这种意识共同体之内，以应然的标准推断个别人对同一事物的认识，具有在对象、依据和标准上的连续性，因而是可行的。但与观念性的价值判断不同，非观念性的事实判断不依赖于社会共识，其仅针对具体对象做个别的判断，只以客观存在为依据而不以社会群体的意识为转移。

无论社会群体，即“外行人”对行为的事实判断正确与否，都不足以说明个体对行为应当认识到何种程度，个体对行为的事实认识只能依据行为人的具体情况和认识对象的客观情况予以判定。而且，即便在价值判断层面，“外行人”的判断标准也不可能完全无视个体的特殊性。因此，“行为人所属的外行人领域的平行评价”标准只适用于对构成要件要素的规范的、观念的判断，不适用于对构成要件要素事实的、物质的判断。如“天价葡萄案”和“天价豆角案”中，行为人对数额没有认识与误认为数额较小两者意义不同。对数额有无认识的判断应以行为人对“天价”葡萄、豆角客观真实的了解程度为依据。因此，对犯罪定量因素事实认识的有无，应以行为人的认识能力和认识对象本身为基础，结合行为人知识背景、生活环境、成长经历及认识对象的特殊性等因素综合考量。如行为人的认识严重违背了社会一般认识水平，除故意或重大过失情况外，行为人因不具备对事实的主观认识和反规范意识，因此也不具备刑罚处罚的主观基础，不应认定为犯罪。

三、犯罪定量因素与认识错误

在解决了犯罪定量因素认识的必要性问题后，接下来需要讨论的就是当客观的犯罪定量因素与行为人的主观认识存在程度上的差异时，应当依照主观的认识还是客观的事实来确定行为社会危害性程度的量的规定性，也即对犯罪定量因素产生错误认识情况下依据何种标准判断行为是否成立犯罪以及成立何种形态的犯罪。

（一）犯罪定量因素认识错误的概念

刑法中的错误是国内外刑法学界讨论的热点问题。外国刑法学者一般认为，刑法中的错误“是指主观认识与客观现实之间的不一致。”[10]我国通说认为，刑法中的错误“是指行为人对于自己的行为在法律上和事实上认识的错误。”具体到本文讨论的犯罪定量因素问题，“主观认识与客观现实之间的不一致”可以分为两种基本情形：第一种是主观认识未达到定量标准，客观事实达到或超过这一标准，可以称之为消极的认识错误；第二种是主观认识达到或超过定量标准，客观事实未达到这一标准，可以称之为积极的认识错误。对于第一种情形，行为人的主观认识“短”于客观危害事实，应当属于错误论的研究范畴。第二种情形则可以进一步分为两种情况：一是行为人认为犯罪定量因素，如被窃财物的数额、危害后果的严重程度等已经达到或超过定罪的标准，而由对象以及行为自身的特殊性或客观情况所决定，被窃财物的数额或者情节、危害后果的严重程度事实上不可能达到构罪的要求；二是行为人主观上已经认识到将对“数额较大”的财物实施侵害或行为足以造成严重后果、达到情节恶劣，但由于意志以外的原因未能实现犯罪目的，导致主观与客观不一致。第一种情况，行为人的主观认识与事物的客观属性存在差别，应当属于本文犯罪定量因素错误的讨论范畴。第二种情况，由于行为人对意欲侵害的对象或自身行为的属性具有正确而充分的认识，只是因为意志以外的因素才造成了主观认识与客观后果的不对称，因此这种情况不应属于错误论的研究范畴，应当属于未遂论所要解决的问题。至此可以看出，将刑法中犯罪定量因素的错误定位于“主观认识与客观现实之间的不一致”将不适当地扩大此类错误的研究范围，不利于明确区分错误问题与未遂问题的界限。因此，笔者认为，将这种刑法中的错误定位为犯罪定量因素的认识错误是可取的。

犯罪定量因素认识错误，是指行为人对构成要件范围内反映行为社会危害性程度，而为该行为成立犯罪所必须具备的各种客观因素的认识错误。根据犯罪定量因素的类型，犯罪定量因素认识错误可以进一步分为作为犯罪定量要素的数额认识错误、结果认识错误和情节认识错误。犯罪定量因素认识错误不同于犯罪量化要素认识错误。这里的犯罪量化要素是指通常意义上的犯罪数额、犯罪情节和犯罪结果等。本文中的犯罪定量因素指的是犯罪构成中作为犯罪成立标准的量化要件，而犯罪数额、情节和结果除了包括上述定罪意义上的量化要件外，还涵盖了作为法定刑升格条件或是加重犯罪构成的量化要件。

因此，从范围上犯罪定量因素的认识错误要小于犯罪量化要素的认识错误。由于犯罪定量因素是行为据以成立犯罪的要素，对犯罪定量因素的认识错误能够直接影响到行为人对自身行为性质的正确认识并排除犯罪的成立，而对作为法定刑升格条件抑或加重犯罪构成量化要件的认识错误，如以盗窃数额巨大（较大）的财物为目的最终却仅窃取了数额较大（巨大）的财物的情形，尽管在同一犯罪构成内部会影响到加重罪的成立和未遂，但从其外部看只能影响到对该罪的量刑。犯罪定量因素认识错误不同于犯罪定性要件认识错误。犯罪定量因素是体现行为程度的构成要件要素，这种行为程度可以体现为行为涉及的较大数额、行为情节及后果的严重程度，从而决定犯罪的成立。对犯罪定量因素的认识错误就是对行为程度的认识错误。尽管大陆法系刑法学理论较早对刑法中的错误问题进行过讨论，但由于对犯罪采取了定性式的立法模式，因此事实错误的范畴仅涉及主观认识与构成要件要素性质的不一致，而不可能涉及主观认识与构成要件要素数量的不一致。

及至新中国刑法，虽然在对犯罪的定义中引入了犯罪定量因素的概念，赋予了行为量的规定性，但其对事实错误的分类及讨论始终没有跳出之前大陆法系刑法理论所建构的框架。这也使得我国刑法认识错误理论体系中没有出现过关于数额错误、情节及结果的程度性错误的概念及分类，也没有对这些犯罪定量因素认识错误进行类型化的研究。将行为量的规定性作为认识错误的研究对象，这是犯罪定量因素认识错误与传统意义上的对象错误、客体错误、因果关系错误、手段错误等事实错误类型的重要区别。

（二）犯罪定量因素认识错误的属性

犯罪定量因素是我国刑法中特有的犯罪量化要件。我国刑法规定的犯罪由犯罪定性因素与犯罪定量因素共同组成，前者决定了行为危害社会的性质，后者决定了行为危害社会的程度。犯罪定性因素与犯罪定量因素同为构成犯罪的事实要素，因此对犯罪定性因素的认识错误与对犯罪定量因素的认识错误具有共同的理论归属。同时，由于二者分别决定了犯罪行为质和量这两个不同方面的规定性，这又导致了它们相互间的法律属性不会完全相同。犯罪定量因素认识错误属于事实错误。我国刑法理论将认识错误分为法律错误与事实错误。法律错误一般指行为人对行为是否构成犯罪，以及应当受到何种处罚产生的不正确认识；事实错误是指行为人对行为的事实情况产生的不正确认识。犯罪定量因素是犯罪构成要件范围内，影响行为的社会危害性程度并进而决定犯罪成立的各种事实情况，是危害行为或者危害结果的定量标准，因此对犯罪定量因素的认识错误应当是对行为客观情况的不正确认识，不属于法律错误的范畴。犯罪定量因素认识错误属于同一犯罪构成内的认识错误。事实错误还可继续划分为同一构成要件范围内的认识错误和不同构成要件间的认识错误。前者如行为人甲以杀害乙的故意向乙开枪射击，但因子弹射偏而将丙误杀；后者如行为人甲以杀害乙的故意向乙开枪射击，同样因子弹射偏而将乙所有的贵重物品击毁。前一种情形虽然发生了射击错误，但由于行为侵害的法益相同，依然可以成立故意杀人罪的既遂。在后一种情形下，由于行为人意志以外的原因最终没有实现犯罪目的，因而只能够成立故意杀人罪的未遂。

同样，犯罪定量因素的认识错误并没有超出特定犯罪构成的范围，其所误认的不是某一构成要件的性质，而是在对犯罪构成各个要件的性质具有正确认识的前提下，对量的构成要件要素的错误认识。此外，通常讨论的同一犯罪构成内的认识错误是指行为人对具有相同性质、可相互替代的甲对象或乙对象发生了误认。相比之下，犯罪定量因素认识错误的对象载体仅限于特定的同一对象，其错误并不在于将甲对象误认为乙对象，而是对甲对象或乙对象本身的量发生了误认。这种区别也决定了对犯罪定量因素认识错误不能完全依照同一犯罪构成内认识错误的认定法则做出决断。

综上，从事实错误的概念出发，我国刑法中的犯罪定量因素认识错误应当属于事实错误。但传统意义上的事实错误与犯罪定量因素认识错误又存在一定的区别，即传统意义上的事实错误理论是建立在对客观事实性质发生误认的基础之上，而犯罪定量因素认识错误则是以对客观事实中的数量因素发生误认为基础。因此，犯罪定量因素认识错误在错误论中并没有一席之地，对于犯罪定量因素认识错误的处断与传统的事实错误的处理也将遵循不完全相同的规则。

（三）犯罪定量因素认识错误的处断

刑法中的认识错误问题主要解决的是这种错误是否阻却犯罪故意的成立。大陆法系对同一犯罪构成内的事实错误问题大体持“法定符合说”，认为行为人认识的事实与客观事实在法定的构成要件的范围内相符合就可成立犯罪故意。我国刑法传统理论将主客观相统一原则作为处理事实错误的基本原则，认为根据犯罪的构成要件判断，客观发生的事实与行为人所认识到的事实在构成要件的性质上不相符合就是主客观不统一，行为人对后果不应承担故意责任；如果客观事实与行为人认识到的事实在构成要件的性质上相符合即主客观相统一，行为人就要承担故意责任。尽管主客观相统一原则是我国刑法学界在认识错误问题处断上发展出的本土理论，但显然其论述的认识错误的类型层面与“法定符合说”一样，都不包含对程度性要件的认识错误。本文认为，由于认识错误理论中没有犯罪定量因素认识错误的独立地位，犯罪定量因素认识错误的处断无法借助现有的类型化的关于事实错误的处断原则，予以个别地分析解决。如前所述，犯罪定量因素认识错误可以分为两个基本类型：

1、积极的犯罪定量因素认识错误。

此类认识错误主要指行为人主观方面认识到的事实达到或已经超过犯罪定量的标准，但客观实际发生的事实却未达到这一标准。需要说明的是，这里的“未达到标准”并非能够达到标准但未达到，而是行为自始便无法实现刑法的定量要求，如行为人意图盗窃数万元的古董，但窃取的实际上是赝品，因而行为人自始就不可能实现其盗窃巨额财物的犯罪目的。此类认识错误的处断实际上涉及不可罚的不能犯和不能犯未遂的区别问题。关于二者的区分，有“纯粹主观说”“抽象危险说”“具体危险说”和“客观危险说”等理论。笔者认为，在犯罪定量因素认识错误的问题上，采“具体危险说”的观点是恰当的。“具体危险说”以行为当时行为人特别认识到的事实以及一般人能够认识到的事实为基础，从客观的角度出发，作事后的预测，判断行为是否有实现犯罪的可能性，有这种可能性就属于不能犯未遂，不存在这种可能性就属于不可罚的非罪行为。具体到对犯罪定量因素认识错误的处理中，既不可单纯地考虑行为人的主观认识的数额或结果、情节的严重程度，又不能只考虑客观的实际行为及后果，应以社会一般人的认识为基础，以行为人的特别认识为修正，根据案件具体情况作个别的判断。如行为人在街边杂货铺购物时自认为其中一件商品为珍贵古董，便随手将该物品放入包内予以窃取，但该物品并非古董且价格低廉，在此情形下就不宜认定行为人构成盗窃罪未遂；又如，行为人潜入金店行窃，盗取展柜上放置的镀金铝制金饰样品，根据一般人的观念在此类场合盗窃能够让人感到贵重物品有被窃取的危险，因此即使该样品不具有较高价值，也应认定行为人构成盗窃罪未遂并予以处罚。

2、消极的犯罪定量因素认识错误。

此类认识错误主要指行为人主观方面认识到的事实未达到犯罪定量的标准，但客观实际发生的事实却达到或超过了这一标准。犯罪定量因素的认识错误之所以会影响犯罪故意的成立，大多体现在客观上已经发生符合犯罪构成客观方面要求并达到定罪标准的行为，但行为人却误认为这种行为不存在。此时，行为人的认识错误如果能够排除系由其本人的过失所导致，则可以认定行为人不具备犯罪故意的认识因素，进而排除其对法益客体的否定态度，否认其成立犯罪的故意。

四、小结

综上所述，我国刑法中的犯罪定量因素既不具有客观处罚条件的地位，又不具有超过的客观要素的性质，行为认定为犯罪的过程中行为人主观方面必须对客观的犯罪定量因素具有认识。这一认识首先是事实层面的认识，事实性认识是基础，其次才是规范性、评价性认识。这种事实认识的判断应以行为人的认识能力和认识对象本身为基础，结合行为人知识背景、生活环境、成长经历及认识对象的特殊性等因素综合考量，不能凭借社会上的一般认识水平予以推论。犯罪定量因素认识错误属于刑法中事实错误的范畴，属于同一犯罪构成要件内的错误。但从中外刑法对错误问题的讨论来看，此类程度性错误还没有存在的余地，因此对事实错误的处断原则通常也不适用于程度性错误问题。对犯罪定量因素错误的司法处理应遵循具体分析的原则，对积极的认识错误根据“具体危险说”加以判断，对消极的认识错误，在能够排除过失的前提下一般可以阻却犯罪故意的成立。

第二篇：幼儿与教师之间的关系论文

幼儿与教师之间的关系

在社会中，幼儿不是单向的接受外界的刺激和影响，而是作为一个独立个体在与周围人（父母、教师和同伴等）及环境的相互作用中存在和获得发展。与亲子关系、同伴关系等幼儿的其他人际关系相比，师幼关系是一种特殊的人际关系，教师作为幼儿的重要他人，师幼关系不但影响着教学活动的进程与效果，对幼儿的学习和幼儿园适应造成影响，而且会通过教师与幼儿之间的情感交流和行为交往对幼儿自我意识、情绪情感等身心各方面的发展产生重大影响。

师幼关系是一种蕴涵着情感因素的人际关系，未来作为幼儿教师，我们不仅需要与幼儿有认知上的交流，更需要情感上和心灵上的互动，唯有后者才有可能使幼儿对我们产生亲近感，对与我们的交往和互动产生愉悦感，这对于建立平等互动的师幼关系是十分重要的。

人们都说3岁是一个人人生发展的转折点。而在中国的教育体制下，大部分的幼儿都是在3岁的时候离开父母，进入幼儿园，此时的他们根本还无法适应离开父母生活，所以在幼儿园的适应生活中教师与幼儿的关系就会显得尤其重要，如果教师与幼儿之间的关系是和谐的、愉快的，那么这样的关系也许能够提供有助于幼儿学习的情感氛围，使幼儿愿意上幼儿园，喜欢上幼儿园，幼儿的心情得到了愉悦，情绪饱满，自然学习的积极性也就得到了一定的提高。如果教师与幼儿的关系不融洽，幼儿的的情绪就会变得沮丧、低落，跟着学习的积极性和主动性也会降低，这样是不利于学习活动的正常进行的。

由此，我们可以看出师幼关系是否和谐对幼儿是有重要影响的，和谐的师幼关系会给幼儿提供帮助和安全感，而不和谐的师幼关系会带给幼儿冲突和紧张感。我们应该与孩子形成亲密的关系，让他们感受到教师的支持和温暖，这样他们可能会更具有信心，也能帮助他们更好地适应幼儿园的生活。

在教育活动中，教师进行的是教育工作，幼儿进行的是学习活动。教师是教育工作的主体，把幼儿与幼儿教育内容、方式方法等作为自己活动的对象或客体；教师对象性活动的主要内容，是解决教育要求与幼儿身心发展水平之间的矛盾，并主导这一切教育过程基本矛盾的运动、变化与发展。幼儿作为学习活动的主体，把教师、教育的内容与要求及幼儿园教育环境（包括由人与物构成的物质环境及由人的活动及其相互作用构成的心理环境）等，作为自己的活动的对象或客体。幼儿对象性活动的主要内容，是在教师的指导和帮助下，吸取凝结在教育环境中有益于自身发展的人类社会文化历史经验。虽然幼儿是学习活动的主体，但是幼儿的活动是发生在教师多创设的教育环境中，因此，幼儿活动的目的、动机及活动的积极性等已经打下了教师活动的烙印，积淀着教师工作的影响。

由此可见，在幼儿园的教育活动者，教师的活动与幼儿的活动相互作用、相互影响，通过师幼双向互动构成了教育活动的有机整体。师幼关系对幼儿的教育活动有着重要作用。

师幼互动在儿童人际关系中占有重要位臵，教师是幼儿社会知识的传授者和社会行为的指导者。师幼互动的首要特征是教育性，在和谐的师幼关系中通过教师与幼儿之间的积极交往，幼儿能够括展社会认知，学习一定的社会行为规范和价值标准。不仅仅是在课堂中、教育教学活动中，在日常生活、交往与活动中，老师的言行及其对人、事、物的态度都对幼儿有着潜在的、巨大的影响，他们会观察、模仿教师的行为，所以教师应该有着良好的品德，使幼儿能学会分享、合作、同情、谦让的亲社会行为，并发展积极的情感。由于幼儿教师角色的特殊性，教师在幼儿心目中的特殊地位，对幼儿的情感、期望与评价对于幼儿的自我意识和自我认知、社会行为、师幼互动等情感的发展也具有决定性的影响。

在很多幼儿园都有过这样一幕，一名幼儿在户外活动中捉到一只小虫子，然后兴致勃勃地拿给老师看，可是教师却只顾着和别的老师来年，只是淡淡地应了幼儿一声，而且表情冷淡，最后幼儿由原来的兴致勃勃变成了垂头丧气。导致这样的结果是因为老师没能热情地回应幼儿，幼儿跑过来的球老师接住了，可是却没有抛回给孩子，老师的这种行为有可能伤害了幼儿的情感，使幼儿的产生了消极的情绪。因为没有感受到老师的关怀和高期望，该幼儿的自我意识也许会低于那些感受到关注和期望的幼儿。同时，幼儿对自我的认识又直接影响其自我意识情感的发展，自我意识水平高的孩子更倾向于自信，具有更强的自尊心。所以，教师对待幼儿的方式和态度对幼儿的各方面发展具有不可低估的作用，教师对幼儿的接受、尊重、关心、鼓励和期望都将有利于幼儿的发展。

人非圣贤，孰能无过，即使是我们成年人，也不可避免的会犯一些常规性的错误，更何况处于学习并适应社会生活的孩子呢。在幼儿的一日生活中，幼儿或多或少的都会犯一些错误，对于犯错误的幼儿，特别是犯错较严重的孩子，教师往往都会给予批评，无疑这样的批评会使幼儿产生害怕、紧张的情绪，教师的行为最终导致师幼关系的恶化，以至于师幼关系无法向和谐的方向发展。

那么作为教师，应当如何去对待幼儿所犯的错误呢？首先应该要了解事情的前因后果，了解幼儿为什么会犯这样的错误，要与幼儿平心静气地进行沟通，耐心地帮助他们分析错误的原因，用理解宽容的心态对待幼儿所犯的错误，这样幼儿才恩弄个心悦诚服地接受老师的批评。因此，教师的理解对于师幼关系的良好发展也是有一定必要的。

作为一名幼儿教师，关心幼儿。热爱幼儿所热爱的事物，这是教师对幼儿爱心的最佳体现，因为老师的爱与关注，幼儿更能健康地成长。不仅需要爱心，教师除了做好自己的工作之外，也要对工作和幼儿具有高度的责任感，这样幼儿才会对教师产生安全感，并且相信老师，依赖老师。微笑面对他人，这是我们从小就懂得的，一个简单的微笑会给别人带来快乐的感觉，相同的，教师的微笑会让幼儿觉得老师亲切得像妈妈，幼儿园就像是温馨的家园。由此可见，教师的态度是亲切热情还是冷漠严肃，对幼儿的发展也是很关键的。

在课本上的案例中，有一个案例是关于“方方吃花卷”，从例子里我们发现老师虽然及时地了解了幼儿的问题，但是在整个师幼互动的过程中，幼儿教师都是以管理者的角色自居，我个人认为这样的角色充当对幼儿是不公平的，教师必须将幼儿作为一个真正的独立的个体来看看待，我们不应该对幼儿控制过严，这样会使他们的行为受到很多的约束，我们应当换位思考一下，想想幼儿需要的是什么，关注的又是什么？幼儿对活动的体验是什么，希望的又是什么？教师在组织教育活动时费尽心思地运用各种方式方法来启发幼儿，而幼儿则被动的跟着老师的想法走了，完全没有了自己的想法和自由，所以我们要时常的关注幼儿，与他们一起玩耍，和他们做朋友，去了解他们的心理活动，这样更加有助于我们在今后的教学活动中的规划，有利于师幼关系的更加和谐，促进幼儿身心健康的发展。

第三篇：论文考试与素质教育之间的关系

考试与素质教育之间的关系

考试与素质教育之间的关系：两者完全可以相辅相承，相得益彰，具体表现为：考试从属于素质教育范畴，它们是小范围与大范围的关系，考试服务于素质教育，同时，素质教育的实施对考试有促进作用，目的在于纠正那种把考试作为目的的错误思想和把考试作为提高教学质量的一种手段。

从考试的特点来看，考试从属于素质教育范畴。

考试具有间接性。考试是一种测量工具，只有通过考试来判断人内在素质发展。人的基本素质首先是思想道德素质，要评价学生思想道德发展到什么程度，可以选择一定的考试项目诱发学生的外显行为，然后根据学生的行为表现给予分别赋值，从而准确评估学生品德优劣的目的。这充分利用考试的间接性，有效判断学生的内在素质发展，服务于素质教育。

考试也具有相对性。现在我们较重视的“标准参照性考试”将考生的成绩与特定的标准相比较而看其达到的程度。如高中毕业会考，就是在素质教育实施的过程中产生的，会考的目的在于减轻学生课业负担，促进学生对历史、地理、生物等学科知识的全面了解，并达到其相对应的标准。这充分体现了学生素质的全面发展。因此，可以说考试服务于素质教育。

考试具有客观性。大规模的校外升学考试是社会的一重要活动，对参加考试和使用考试的人来说，考试是一把尺子，人们希望它能客观、公正，准确地衡量出人的知识与能力水平。只有客观、公正的考试才有权威，才能信用，否则劳民伤财，失去了考试的意义。如最具权威性的高考虽然知道考试分数有误差，但是在以1分之差落榜的时候谁都毫无怨言，因为知道那不是因为什么“特权”，或人为故意造成的。这一点充分说明了考试的客观性。与素质教育的特征“主动发展”结合紧密，从考试的结果来有效判断某些知识和能力的不足，客观，公正的评价应试者的能力，促进应试者主动地寻找原因，或是活动实践能力、或是学习实践能力等未达到某一标准。，从而获得“主动发展”的动力，也为个人的“可持续发展”提供依据。

从考试的分类来看，由于各种考试的用途不同，从而赋予了考试的“指挥棒”的作用，引导素质教育向既定目标前进，考试服务于素质教育。

诊断性考试一般是在教育活动之前进行的，目的是了解教育对象自身的条件与需要，以便针对其条件与需要确定教育的目标、内容、形式、方法等。形成性考试是指在教育活动过程中，主旨在于了解教学过程的得失，为改进教育方法及时提供反馈信息，而不是评定成绩、判断优劣，以便找出教学过程中未达到需求的原因。终结性考试是对教育活动结果进行评价。如对学生的学习成绩进行评定，将其结果报告给家长、学校领导等。这些考试形式在整个教学过程和学习过程中均有着促进作用，有利于提高教学工和和学习质量，这是主试者和应试者的共同目标。在推行素质教育过程中，有利于全面提高学生的基本素质——科学文化素质。因此说考试服务于素质教育。

从考试的作用——选拔功能来看，考试服务于素质教育。我国人口众多，教育资源稀缺，在所有人不能共享教育资源的情况下，考试的存在理所应当。只不过有些人在认识校内的导向考试和校外的升学考试方面出现一些偏差。具体表现在：不区分校内导向考试和校外升学考试。因而，各类学校内的考试都围绕着选拔的需要，这种选拔考试使学生之间、学校之间、存在激烈的竞争关系，导致整个基础教育都严重在激烈的竞争关系，导致整个基础教育都严重地存在“应试化”的倾向。过分强调考试的选拔功能，而忽视了考试的评价、巩固和激励功能，不利于提高学生的实践能力、思维能力创造能力。当然，考试的选拔性，有利于为高一级学校选择一批高素质人才，适应信息社会的需要，积极服务于素质教育。

考试从属于素质教育范畴，考试服务于素质教育，同时素质教育反作用于考试，促进考试改革的发展。

我们已认识到考试的客观性和考查效果之间有很大的矛盾，但并不否定考试在激励竞争中的作用，更不应因此否定考试。对于升学考试不能考查的内容，如果认为有必要，可用其他办法来补充，如二次考试、面试、推荐、保送等。当然，许多教育工作者都会相同一个问题：在现行的素质教育过程中如何考？怎样改革考试？对考试进行改革，其内容包括考试的内容，方法以及对考试结果的评价等方面，从而促进学生素质的全面发展，促进教师素质的不断提高，使考试教育的方向，朝着有利于素质教育推进而大胆地尝试。

考试是实施素质教育中教学质量评价的重要方式之一，因而我们要加强研究考试，改进考试。关于改革考试大体上可以从两方面作努力。一方面，树立科学的校内考试观，构建有利于素质教育的校内考试体系；二是改革现行的升学考试模式，使之有利于素质教育。从技术和方法上消除或限制中考和高考中不利于素质教育的消极因素，发挥它们积极的一面，使之成为推进素质教育的有力杠杆。

实际上，正确处理好“考试与素质教育”的关系，对今后的教育积极的指导作用：一是正确地、科学地实施考试，就可以完全引导素质教育走向既定的目标。

二、正确、科学地实施考试，可以有效地激发和维持学生的积极性，投入到学习过程，从而提高素质教育质量。三是正确的考试锻炼，可以培养和提高青少年的智力能力和基本素质，提高青少年走上社会后的适应能力。因此，只要处理得当，实施素质教育与抓好考试工作是相辅相承、相得益彰的。

第四篇：《研究生主观幸福感及影响因素分析》论文心得

《研究生主观幸福感及影响因素分析》论文心得

摘要：小组论文《研究生主观幸福感及影响因素分析》是对XX大学研究生进行抽样调查。利用因子分析法和回归分析法分析了研究生主观幸福感（SWBP）现状及影响因素。本篇论文的主要目的是对小组论文在写作过程中所遇到的问题及其解决方法进行解释。在小组论文写作中主要涉及的问题是文献综述，调查问卷的编制、发放和收集，数据分析和论文写作。

关键词：小组论文，问题，解决方法 1 前言

随着大学生心理健康教育的发展，反映心理健康状况积极层面的主观幸福感的研究日益受到重视。其影响因素在国内外也有较多的研究和报道。然而，目前有关主观幸福感的研究主要集中在老年人、教师和青少年学生群体，而对研究生的关注则较少。因此加深对这一群体的主观幸福感及各因素之间的联系的研究，是十分必要的。正是基于这些原因，我们小组选择的是对研究生群体的主观幸福感及其影响因素进行研究。这也关系到我们每一个人的切身利益。

国内外学者先后对幸福感及其影响因素做了一系列的研究分析。Diener, Ed and Micaela[5](2010)通过分析幸福感差异的驱动因素，指出影响幸福感差异的因素主要有：受教育程度，收入水平，就业与失业，账户储蓄，是否拥有房子，结婚与否，居住地区等。Clark, Andrew and Claudia Senik[6]（2010）研究了经济增长政策与人们主观幸福感的内在联系，指出仅仅依靠经济增长是不能达到增强人民幸福感的社会目标的，百分百的就业率和一个普及的社会保障能够增强幸福感。Frey, Bruno S.and Matthias Benz[7](2008)在研究主观幸福感影响因素中提出了收入对主观幸福感有显著地影响作用。吴淑凤[8]（2006）在《和谐社会下影响社会幸福感形成的四个维度《理论与经验研究》中通过对社会幸福感形成的四个维度即需求满意度维度、相对标准维度、目标维度和文化维度的介绍分析，分别从不同的角度解释了影响社会幸福感形成的各个因素，为构建和谐社会提供了相应的理论分析框架和研究视角。郑霞[9]（2007）为了研究硕士生主观幸福感现状及其影响因素,对南昌大学、江西师范大学和江西财经大学的412名硕士生进行了调查研究。通过文献分析发现,主观幸福感的影响因素主要有经济状况、健康状况、人际状况、性格状况、压力状况、婚恋状况、休闲状况、婚恋状况、文化背景。冯翠仙[10]（2008）进行了硕士研究生主观幸福感与社会支持的相关研究，采用发放问卷的形式，从山西3所高校硕士生中随机抽样150名进行调查。研究采用量表法，使用方差分析等相关统计方法。经过分析得出的结论是,应该积极鼓励硕士研究生形成良好的人际网络,建立亲密关系,提高他们的社会支持度,从而提高硕士研究生的幸福感。

在本次小组论文的写作中，我主要参与的工作是调查问卷的编制，问卷的发放、收集，数据的收集、整理。以及辅助小组其他成员对整理好的数据进行分析，从而得到论文撰写所需要的数据。为论文的最终完成提供理论依据。以下是我在本次小组论文写作中的心得体会。阅读中内外文献

要对一个问题进行研究，首先，我们要知道我们所研究的问题应包括哪些方面。中内外学者对该问题的研究程度。以及该问题现在的研究进度。所以，我们就需要搜集和阅读大量关于我们所研究问题的文献、书籍。对其进行归纳、整理，这样我们就能对该问题有一个全面的认识。这样也能帮助我们形成我们自己对该问题的研究方向和方法。在此次小组论文中，我们选择的是通过发放调查问卷的方式收集数据，然后对收集到的数据进行研究。调查问卷的编制、发放和收集

在明确了我们要研究的问题以后，接下来就是调查问卷的编制和数据收集了。编制调查问卷有很多需要注意的地方，现总结如下： 问题的表述应注意的事项

1）语言尽可能简单明确。不使用模棱两可、容易产生歧义的语句。

2）语言要通俗易懂。不使用调查对象可能感到陌生的语句。除了对专业人士的调查问卷外，要避免使用专业化的术语。

3）语言表述要客观。不使用暗示、倾向性的语言。例如，“绝大多数中学生崇拜歌星，你崇拜的歌星是什么？”。前面的“绝大多数中学生崇拜歌星”这句话对调查对象有明显的暗示性。

4）问题的内容要具体。不设计抽象、笼统的问题。例如，“学生对学校建设的建议”。这个问题过于笼统。可根据调查目的修改为“学生对校园文化建设的建议”。

5）问题的内容要单一。不要把两个及两个以上问题整合在一起提问。选项的编写应注意的事项

1）相关性。设计的选项必须与所询问的问题有直接的关系。

3）独立性。给出的各个选项之间不能有包含、兼容的关系。它必须是相互独立的、互相排斥的。

4）穷尽性。设计的选项应尽可能包含所有的情况

编制完调查问卷以后，接下来就是发放和收集问卷了。在问卷发放时应当注意问卷发放的随机性和代表性。以新疆大学研究生为例。不能把问卷都发给一个学院的学生，也不能都发给男生或女生，等等。应根据问卷的数量选择学院的个数。尽量平衡男女比例。兼顾文理科等。这样才能使收集到的数据具有代表性。在收集完问卷后，要对问卷进行筛选。保留有效的问卷。剔除无效的问卷。这样，该阶段的工作就完成了。数据分析

当我们把调查问卷数据拿回来后,我们该做的工作就是用相关的统计软件进行处理。在此,我们用的是spss为处理软件。它的过程大致可分为四个过程:定义变量﹑数据录入﹑统计分析和结果保存。

第一步是设置变量。它包括设置变量的name、type、width、decimals、label、Values、Missing、Colomns、Align、Measure属性。

第二步是数据录入。在spss的数据录入窗口中直接输入就可以了。在数据录入窗口,我们可以看到有一个表格,这个表格中的每一行代表一份问卷。我们也称为一个个案。在数据录入窗口中,我们可以看到表格上方出现了1、2、3、4、5„的标签名。这其实是我们在第一步定义变量中,我们为问卷的每一个问题取的变量名。即1代表第一题,2代表第二题，以次类推。我们只需要在变量名下面输入对应问题的答案即可完成问卷的数据录入。

第三步是统计分析。有了数据，我们可以利用SPSS的各种分析方法进行分析。但选择何种统计分析方法，即调用哪个统计分析过程，是得到正确分析结果的关键。这要根据我们的问卷调查的目的和我们想要什么样的结果来选择。在我们的小组论文中，用的是回归分析和因子分析。

第四步是结果保存。我们的spss软件会把我们统计分析的结果保存在一个窗口中即结果输出窗口(output)。由于spss软件支持复制和粘贴功能,这样我们就可以把我们想要的结果复制﹑粘贴到我们的报告中。一般情况下,我们建议保存我们的数据。结果可不保存。因为只要有了数据,如果我们想要结果的,我们可以随时利用数据得到结果。撰写论文

论文写作并不是从提笔写或在电脑上打字开始的。此前的许多步骤都属于论文写作的必要环节，一定程度上比实际动手写重要得多。下面就介绍一下撰写一篇规范的论文的步骤。

第一步，确定论文的选题。从广义上说，选任何与所研究问题相关的题目都能够写出东西来，只要你有新观点、新发现、新角度、新研究方法、新材料等等。第二步，围绕已经确定的论文选题。回顾相关的理论和研究，或者叫“文献检索”。这一步是必要的。如果没有这一步，你的论文内容很可能重复了别人已经做过的工作，等于白做。查找的过程，也是启发思路、产生观点火花的过程。如果不走这一步，它等于放弃了自己新观点、新视角、新材料的来源。这也是为下一步做观点、角度、材料上的准备。第三步，提出我们自己关于选题的理论假设或要研究的具体问题。论文的中心思想或论证主题，一定要明确，并且贯穿论文的始终。第四步，决定采用哪些研究方法。一般地说，根据自己的选题和讨论的具体问题，可以以一种研究方法为主，以其他的方法为辅。第五步，设计论文的框架结构。就像建筑师在盖房子前必须有图纸一样。当我们到了写论文这个层次上，大体的文章框架不能仅仅存于脑子中，一般要形成文字。它们要相对细致一些，便于写作时心中有数。第六步，对已经取得的文献资料、调查材料和各种论据进行分析、归类，分别充实到各章节中。然后进行解释、论证。这实际就是论文写作本身。这样描述意在让作者理解论文写作的过程。各种材料和论据，不是天生就可以证明论点或说明具体问题的。需要通过作者对材料的组织和论证，才能使其变得富有生命力，自然地、有力地为自己所论的题目服务。第七步，对论文从技术上进行规范化的检查和调整。章节设计的技术问题、文中的引证标示、注释及编号、文后的参考文献编排，以及不属于论文本身的内容提要、关键词等等，都要按照规范化的要求进行检查和调整。这些虽然属于技术性问题，但也反映出作者的治学态度。特别是引证，凡是使用了别人观点的地方，都必须注明材料来源。不能含糊不清，更不能将别人的研究成果变成自己的。标明的材料来源也要十分清楚。论著名称、作者或编者、出版社或发表的刊物名称、出版或发表时间等等，一应具全。有时，一篇较有水平的论文，最容易被忽视的问题就是引证的不规范。通过以上七步，一篇完整、规范的论文就完成了。心得体会总结

在第一部分的工作中，我们阅读了大量文献。我们了解了所研究问题的情况，并形成了初步的论文写作的思想。在第二部分的工作中，我们完成了问卷的编制、发放和收集工作，为论文的撰写收集了必要的数据。在第三部分的工作中，我们对收集到的数据进行了加工、处理和分析工作。最终我们得到了需要的分析结果。它为最终的论文写作提供了理论数据基础。最后，按照第四部分的要求最终完成了我们的论文。

通过本次的小组论文写作，我学会的不仅仅是如何写一篇论文，同时也学会了如何做好论文写作的前期工作。怎样编制调查问卷。以及怎样对收集的数据进行处理和分析。在以后的论文写作过程中，我会继续运用这种方法和思想。并通过不断的学习使自己对数量分析方法的运用更加成熟。

参考文献：

[1]王玲玲.硕士研究生主观幸福感研究[D].南京医科大学，2010.6:132-133 [2]肖新华.硕士研究生主观幸福感及其提升策略研究[D].湖南大学，2007.9:98-99 [3]吴淑凤.影响社会幸福感形成的四个维度[J].长江日报，2007.2:125-126.[4]何艺新.研究生心理健康现状及应对策略[J].西南民族大学学报(人文社科版)，2004.9:398-399 [5]Diener, Ed and Micaela Y.Chan(2011).Happy People Live Longer: Subjective Well-Being Contributes to Health and Longevity.Applied Psychology: Health and Well-Being 3(1): 1–43.[6]Clark, Andrew and Claudia Senik(2010).Who Compares to Whom? The Anatomy of Income Comparisons in Europe.Economic Journal 120(544): 573–594.[7] Frey, Bruno S.and Matthias Benz(2008).Being Independent is a Great Thing: Subjective Evaluations of Self-Employment and Hierarchy.Economica 75(298): 362-383.[8]吴淑凤.和谐社会下影响社会幸福感形成的四个维度:理论与经验研究[J].学习与实践，2006.7:86-87 [9]郑霞.硕士研究生主观幸福感影响因素研究[D].南昌大学，2008.8:190-192 [10]冯翠仙.硕士研究生主观幸福感与社会支持的相关研究[J]，2008.8:388-389

第五篇：主观色彩与当代色彩教学论文

内容摘要:主观色彩是绘画创作的重要组成部分,艺术教育的目的就是要培养具有创造性的艺术人才,有意识地引导学生的主观色彩,是培养学生艺术个性的重要方面。培养学生具有强烈的色彩个性,需要教师及时正确地引导,才能达到理想的目的。

关 键 词:主观色彩 色彩个性 色彩风格

绘画艺术中最具感情因素的是色彩,大自然的春夏秋冬,人类的喜怒哀乐,都可以运用色彩来表达。艺术家的色彩个性是绘画中跃动的生命。一个艺术家在广袤浩瀚的艺术长河中要有其立足之地,首先就得要有鲜明独特的艺术个性,艺术个性是艺术家的生命。同样,艺术家的色彩个性亦是色彩艺术的生命。艺术家在艺术创作中为了表达自己的主观感受和强烈的情绪,在色彩处理上不简单模仿自然色彩,而是以个人的感受和感觉为依据,对自然色彩进行重新组合、调配、强化,在色彩上倾注了强烈的主观因素,因此,这种主观色彩深刻地烙印着艺术家本身的思想感情。

主观色彩是绘画创作的重要组成部分,是艺术家在掌握了色彩的规律后,在大量的写生创作中,对自然的色彩独具慧眼,比别人看得深,望得远,抓住了大自然色彩的本质,经客观感受后,主观抽象地升华色彩的个性,形成了自己独特的色彩面貌。它是艺术家个性情感的表现,是艺术家对色彩的灵气与激情的表达,也是艺术家对色彩理想世界的独特发现。反映出艺术家对某种色彩的偏爱和理解,主观色彩是经过长期的色彩磨练和探究而形成的。

艺术教育的目的就是要培养有创造性的艺术人才,而不是生产绘画机器。倘若学生都以同样的方法作画,生产同一种面貌的作品,那就是艺术教育的悲哀,这个问题现在已引起普遍的重视。在学生的色彩训练阶段,有意识地引导学生的主观色彩,是培养学生艺术个性的重要方面。培养学生具有强烈的个人艺术感受,并非一朝一夕就能够完成,它既需要学生自身不断地努力,也需要老师及时正确地引导,处理好个性表现与其他方面的关系,才能够达到理想的目的。做好这些需要有长期的打算,特别是在基础教育阶段,它的效果不会很明显地在学生的作业中体现出来,但不能因此而否定它的意义。在艺术教育的基础教学阶段,朝着这个目标并为之打下基础,这样对学生逐步形成自己的色彩个性——主观色彩,无疑是大有裨益的。根据多年的色彩教学经验,笔者认为可以从以下四个方面着手。

一、传统的“随类赋彩”,当代的用色指导

东方绘画艺术推崇“意象”,注重意境的表达,讲究以情造景,充分发挥艺术家的天才创造性,把自然美升华为艺术美,使得艺术处处体现出主观情感和个性精神。“意象”成为中国传统艺术的核心概念。它容纳了人类对自然界的审视精神和思维方法的精华。中华民族文化的“意象”观,在形、色、质等物化形式上完全不同于西方的传统造型观,显示出自己的哲学特征,重自我精神的表达,毫不迟疑地把客观纳入主观意念的秩序中。“意象”是主观与客观的有机统一,即“天人合一”思想,“意象”是以意摄象,以象表意。这个“象”就是重视对客观世界形象的观察、摄取。“意”就是重自主意识、思想情感的发挥创造。艺术的意象不是对自然万象的机械摹写,而是艺术家的创造,自我意识的发挥与显示,致使意与象融合一体。从中国绘画色彩的历史中我们可以了解到,古代艺术家在使用色彩时从来不拘泥于他们眼中所看到的物象色彩,他们有着一种相当主观的色彩观支配着他们去运用色彩。公元6世纪南齐的谢赫提出的“随类赋彩”,是对汉代以来用色经验的总结,对整个封建社会中晚期的色彩艺术起到了全面的指导作用,至唐宋时期色彩运用达到相当成熟的高峰。“随类赋彩”是东方艺术用色的一条重要的理论依据。“类”就是“类型”“类色”,是含有强烈主观意识的“意象色”,“随类赋彩”主张的是绘画不为自然色彩而色彩,而将自然色彩纳入到先行设定的色彩体系类型之中,这种方法使主观色彩如鱼得水,天马行空,在绘画艺术的天地里发挥其独具个性的光彩。

二、分析大师的风格,学习大师的用色

学生在使自己的“主观色彩”不断完善、表现形式不断完整的过程中,总是有一个向前辈艺术家学习和模仿的过程。这一过程有两个层次,即盲目模仿和自觉吸收。在前一层次中,通过模仿来体现学生对主观色彩的初步认识,这是学生主观色彩形成过程中的一个必然过程。学生从前辈大师的作品中体验及寻求一种主观色彩的灵感,在向大师学习的过程中寻找自己的色彩之路。在丰富多彩的艺术形式的实践中寻找最适合于自己的色彩表现形式。在后一层次的学习中,是对前辈大师主观色彩的一种自觉消化。是范围更宽、程度更深的潜移默化。这是一个主观色彩形成的高级层次,是对学生自觉完善及主动创造“主观色彩”起显着促进作用的层次。色彩的表现形式是否能成功不单是技术问题,更重要的是艺术家心灵创造的再现,主观色彩的表现形式是要体现艺术家的思想观念、艺术追求、审美理想以及文化修养,它不是简单的一种技能的体现。因此,加强学生艺术感受力、鉴赏力的培养,分析和借鉴艺术大师的色彩风格及特点,学习他们对色彩的富有个性和创造性的表现,体会大师对色彩的感受和认识,了解他们的艺术风格,对学生形成和确立自己的色彩个性有着非常重要的意义。

在绘画色彩领域中有突出地位的画家凡·高,就色彩而言,他的贡献非常显着。他把色彩分解、排列、重置所造成的效果开创了现代色彩的先河,他摆脱了以往传统色彩的制约,根据整体调子需要,主观能动地处理画面色彩。尽管凡·高的作品都是面对自然物象进行写生,但他所表现的色彩是自己主观的需要,从自然物象中抽取色彩来表现自己的情感。凡·高的大多数作品都以黄色为主色调,黄色的热情奔放与凡·高那近似疯狂的个性形成共鸣。他那以殉道者的意志,火一样的热情从事艺术,唯有黄色才能得到充分的情感宣泄。在凡·高看来,黄色是阳光、友情、希望的象征,追逐太阳盛开的黄色向日葵正符合凡·高的理想——对阳光的追求,对生活和友谊的渴望。凡·高不但把他的画室外墙涂了黄色,而且还在画室里画了一批向日葵的油画。他用柠檬黄、洛黄、土黄组成黄色之音。无论是凡·高对色彩的强化处理,或是塞尚理性地控制色彩,还是勃纳尔主观随意组合色彩,都能感受到绘画艺术中的色彩经大师独辟蹊径的主观创造,在我们面前树立了一座座丰碑,这些大师的作品无疑对我们的色彩教学具有十分重要的指导意义。因此,通过大量地分析研究阅读大师的作品,增强学生的分析、理解能力,使学生了解、体会大师独创色彩个性的风貌,从中揣摩大师在艺术创作中对主观色彩是如何理解和表现的。结合色彩的写生与创作训练,掌握如何发展色彩个性,达到自如地运用主观色彩。

三、突出色彩的情感,用心灵感受色彩

艺术作品是艺术家情感的流露和表现技巧的展示,没有激昂的情感投入,是创造不出扣人心弦的作品的。色彩是绘画艺术最具感情的因素,艳丽多姿的色彩能激发我们的丰富联想和各种情感,让学生在学习色彩技法的同时用心灵去感受色彩、热爱色彩,充分利用色彩的感情效果,如色彩的冷暖、表情、联想和象征等,对色彩发出内心的喜好。尽情发挥艺术家对色彩的主观能动性,把自己心中感觉到的、理想的色彩表现出来。毕加索从1901至1902年的“蓝色时期”,这一时期的作品都采用蓝色调,这种色调贴切地表达了毕加索反映巴黎社会下层生活的悲哀,下层女仆等人物的困苦和深沉的精神面貌。此时期的毕加索几乎集中全部精力研究蓝色的表现力,以主观色彩——蓝色来表达丰富复杂的情感。毕加索在1905至1906年的玫瑰时期,作品以玫瑰红表现流浪江湖的艺人生活,在他的作品色彩上,大量采用单纯的玫瑰红,就是毕加索这一时期的心灵感受。毕加索从“蓝色时期”到“玫瑰时期”这种色调上的变化,是和他的题材内容、情绪的变化相适应的,他随着生活内容的变化而采用不同的主观色彩。因此,主观色彩是艺术家用于充分反映自己的个人情感。

四、积淀色彩的知识,丰富色彩的涵养

如何掌握运用主观色彩,并形成富有个性的色彩风格呢?除了上面论述的几点外,还要从色彩知识方面加以训练,适当地夸张和强调画面上的主导色调,加强色彩的鲜明度,使画面具有强烈感和鲜明感,同时削弱次要的色彩,使画面色调归于纯粹,这种单纯会强化画面的力量。另外进行色彩的归纳训练也是获得主观色彩的途径之一。色彩的归纳也就是色彩的提炼,它排除了丰富色彩的迷惑,抓住了主导色这一关键,逐渐形成自己的主观色彩。进行画面的变调训练,仍不失为强化进入主观色彩思维的方法,这种训练使你在改变画面的色彩时,会围绕着你所动情的色彩而重新组织画面,满腔热情地创造主观色彩。

“主观色彩”作为绘画色彩创作的本质在于不断发展、完善与学生的心灵相和谐的“表现形式”,这种表现形式能充分地表达作者的情感,这就是“主观色彩”的最终和最高目的。学生在绘画色彩作品,在其创作过程中,绘画技巧固然是相当重要的,但能否传达出一种强大生命力的独特个性的形式更为重要。我们可以从学生成功的色彩作品中,看到一种生机勃勃的生命力,从中体会到一种耐人寻味的精神力量。色彩风格的不断完善要求学生对适合自己气质的形式进行执着的追求,致力于自己的形式的不断完美,倾注毕生的精力,而使自己的色彩风格具有鲜明独特的个性,绘画色彩作品的“主观色彩”正是建立在这种坚持不懈的对形式的刻意追求中。

主观色彩是色彩风格的灵魂,没有主观色彩就没有色彩风格,没有色彩风格就没有艺术个性可谈。在色彩练习和艺术创作中,对色彩风格中的主观色彩的表现要给予高度重视,色彩的理论学习及色彩训练所得来的大量色彩知识要成为形成色彩风格的基石,从大量的习作和长期的实践中,有意识地充实、加强、完善属于自己的主观色彩,让主观色彩在艺术创作中插上翅膀,翱翔于广袤的艺术天空.