社会心理学[第十四章社会认同]山东大学期末考试知识点复习

第一篇：社会心理学[第十四章社会认同]山东大学期末考试知识点复习

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第十四章社会认同

一、社会认同的概念

(一)社会认同的定义

1．社会认同

社会认同，也称社会身份认同，是指一个社会成员意识到了自己是某一个社会群体或社会类属中的一员。

2．社会认同过程

(1)知觉到自己的群体身份，即自我理解为群体的成员；

(2)伴随有积极的或消极的情感卷入和增强；

(3)理解和共享该身份的社会价值评价意义，其中既有内群体成员与自己形成的共识，也有外群体评价的嵌入。

(二)社会认同与角色和身份

角色与身份都是个人与社会的联结点。但是，“角色”更专注于个体如何接受、领会和符合社会的预期，建构他所扮演的角色，特别具有规范和互动的意义；“身份”则专注于在一个社会结构中，在社会形成一定的分层之后，个体被赋予的地位意义，以及社会类别化之后，个体被赋予的认知和评价上的意义。

社会学家和社会心理学家提出角色理论来揭示人们如何按照社会期望的脚本去行为，并且将社会的脚本与自己的脚本相互协调，适应性和创造性的担当角色。对身份的认同，更侧重于在身份认同的过程中群际互动产生的动力意义。社会认同理论将焦点放在“群体成员身份”(group membership)上。

(三)自我认同与社会认同

1．自我认同(self identity)自我认同是指个人在发展历程中，经过社会化，将自己的生理特性、社会特性和

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心理特性与自己本身建立同一关系的过程，也是与周围社会环境之间建立深层的心理关系的过程。自我认同是对“自我”的发现，这一发现把“自我”与其他人区别开来，发现了“我”的惟一性和独特性，所以也被称为个人认同(personal identity)。

2．社会认同(social identity)社会认同是指个体对自己作为群体成员而属于某些特定的社会群体，以及对其伴随而来的情感意义及价值意义的了解。即构成一个人自我概念中源自于一个人社会群体成员(或群体类别成员)身份的那部分。

3．自我认同与社会认同的关系

自我认同与社会认同是两个相互依赖的方面。在二者之间，人们力求达到平衡：一方面通过自我认同，满足独特性的需要，一方面通过社会认同，满足归属感的需要。自我认同不能脱离社会认同，因为人们关于自我的概念，与对社会角色、社会类别的知觉与认识是相互关联的。

4．自我认同与社会认同的相关研究

在自我研究中普遍使用的。TST(Twenty Statement Test)自我量表中，人们对自我的描述被分为八类：先赋性特征、社会角色特征、兴趣与爱好特征、自我定向特征、社会阶层和类别特征、自我意识特征、内在信仰特征、存在性特征。TST研究发现，年龄与性别是人们自我概念中最核心、最重要的成分。

(四)社会认同与人类需要的满足

社会认同是个体对自己作为群体或类别成员归属于某些特定的社会群体或类别，而经历的情感体验和价值感获得的心理历程。社会认同对满足人类需求具有重要意义：

1．可以明确自己归属的社会类别或群体的行为特征和规范，通过保持与群体的一致性和融入群体，与群体成员同舟共济，共担风险。

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2．了解与“我们”相对应的外群体，可以较好地预期他人的行为，从而减少不确定性带来的威胁和风险。

3．社会身份认同还可以使个体形成对特定群体的归属感，从而使组织更具有凝聚力，形成社会合作及与外群体的竞争力。

4．通过归属的群体或类别，人们会形成“群体我”(collective self)和“群体自尊”(collective esteem)，获得了生活的现实感以及生存的价值，来自自我和他人盼价值评价建构了生活意义。

二、社会认同的条件

(一)激活社会身份认同的条件

1．群体名称或标志

群体身份常常有一些象征符号，这些符号的出现，可以诱导、明确和强化群体成员的身份意识。常见的标志有：激活国民意识的国家名称、语言、国旗、国徽、国家版图、国歌、民族图腾与象征物、历史遗迹、自然景观、重大科技创造、重大事件等；激活团队意识的校服、工作服、特殊的服饰、各种厂标、徽章、歌曲；激活职业身份及等级的职业制服等。

2．外群体成员的出现

当个人所归属的群体被标识出来之时，也潜在地形成了一个群体的内外边界。个体归属的群体被称为“内群体”(ingroup)，而与之对应的群体被称为“外群体”(outgroup)。当外群体的成员出现时，个体内群体身份会被自然激活。

3．成为少数人，或处于群体冲突当中

麦圭尔等(McGuire，McGuire&Winton，1979)对一些男孩和女孩的研究发现，如果他们的性别在家里属于少数，更倾向提到他们的性别。

在群体之间存在歧视的情况下，个体倾向更加意识自己的那些被歧视的特性。社会地位高的人倾向于认同自己的个别性，而社会地位低的人倾向于认同自己所属

山东大学期末考试知识点复习的群体。有关群体成员或社会类别身份的意识可以直接被作为少数族群、社会地位等信息激活。

(二)社会认同的最简群体范式

早期谢里夫的研究说明，交往、共同活动、目标一致是构成群体的基本条件。泰菲尔(Tajfel，1982)等人的“最简组间情境”实验发现，仅仅由于一个群体的区分本身就可以引起人们对本群体的偏私倾向。群体形成的基本条件可以减少到只对人们进行分类，就足以产生群体的内外区隔和偏私现象。这一研究被称为“最低限度群体情景范式”，又译“最简群体范式”(minimal group paradigm)。“最简群体范式”的研究表明，在特殊个体之间的吸引和相互依赖并不是群体形成的必要条件，而一个共享的群体成员关系足以使人形成他们之间的吸引。社会认同出现的条件是内外群体的区别。当区别的标志出现或社会情境中对比的线索比较凸显时，可以激活人们归属内群体的心理需要，诱导个体进行社会认同。

三、社会认同的基本心理历程

社会认同理论从社会知觉的角度，将社会认同的心理机制分为四个基本过程。

(一)社会类别化(social categorization)与自我类别化(self categorization)

1．类别化

类别化是指把相似的因素归为一类，这可以使人们对所处的环境进行组织化，以便更迅速和更好地适应环境。在此基础上，人们会不自觉地夸大已经分开的两组因素。

类别化的过程受到如下三个方面的影响。

(1)易取性或易得性(accessibility)易取性是指在一般情境下提取类别的便利性。一些社会身份具有明确的性质，类别边界清晰，因而具有较高的易取性。具有知觉易取性的类别，即心理现实与社

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会现实的相互关联紧密的类别，可以用心理群体的实体性程度来表达。高实体性的群体会被感知为真实的社会现实存在，勾画的群体边界会更为牢固，群体的认同感也会更为强烈。

(2)对比的切合度(comparative fit)在进行类别化时，群体或类别间的对比切合度高，被个体选择使用的机会就会比较大。一个类别可以对应所有这一类别之外的所有事物，也可以对应某一相近但又有差异的事物。

(3)规范切合度(normative fit)一种社会群体或社会类别，一般都具有一定的社会期望和行为规范。如果每一类人的行为非常符合社会的规范和预期，那么这类人被归为一类的可能性就比较高。

文化心理学的研究也发现类别化上的文化差异。东亚人在进行类别化时，会较多考虑分类对象之间的功能关系和相互之间的影响。而北美人则更偏重考虑事物之间的类属和逻辑。

2．自我类别化

自我类别化是指个体将自己与某一类别建立心理联系的过程，经过这一过程，个体成为这一群体或类别的一员，与其他相同类属的成员便形成了心理群体的关系。

(二)社会身份定位或认同(social identification)对群体类别进行划分的同时，个体也把自己的信息与这一划分相联系，因此形成自己社会类别的所属定位。这一过程就是将自我与社会类别建立归属联系的过程，即社会身份认同的过程。这一过程导致个体的个别性、特殊性的隐退，而群体的身份凸显。然而，这种去个性化与在临时性群体中的非理性状态不同，它不是去责任意识的，而是以群体或类别的责任意识取代了个人的责任意识，个体获得了“群体我”和“群体自尊”。

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(三)社会比较(social comparison)此处的社会比较是将各种群体或类别信息进行比较。与费斯廷格的社会比较理论讨论的重点有所不同。后者是比较个人与他人，即人际比较，比较的是“我”与“他”，因此，实质是比较“我”与“我们”；而前者是比较社会群体，即“我们”与“他们”之间的比较。通过社会比较，群体成员形成了本群体或本类别的心理独特性。

综上所述，臼我类别化、认同定位和比较的结果是个人获得“内群体”和“外群体”的概念。由内群体概念，个体形成群体自尊、归属感和内群体偏私，即为自己所属的群体特征感到自豪，在行为和态度上偏向自己所属的内群体。由外群体概念，个体形成对外群体成员的排斥和负面的刻板印象。

四、社会认同的效应

(一)内外区隔与内群体偏私效应

当人们将自己界定为某些群体成员时会对该群体做出积极的评价。在与外群体的比较中，积极的社会认同使得本群体成员更加偏好和积极看待自己所属的群体。

(二)内群体成员典型性效应

当个体经过自我类别化，建立了与群体的心理联系之后，往往以为自己具备内群体成员的典型特征，也认为其他内群体成员与自己一样具有典型的内群体成员特征。人们倾向认为自己是内群体的代表，即“自我刻板印象化”(self-stereotyping)。自我刻板印象会约束个体做出更加符合群体规范的行为，强化社会身份认同；也会使原本只有比较薄弱的社会真实性基础的刻板印象，逐渐演化为社会实际状况，即导致“自我实现的预言”效应的出现。

内群体成员典型性效应也会使一些人对群体内的某些代表寄予特殊的希望，而忽略了这些代表的真正代表性。而代表们也会感到心理压力很大，身负重任。

(三)外群体同质性效应

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外群体同质性效应是因为对内群体成员的特性更清楚，而相对较少了解外群体成员，当判断个性特征时，由于社会认同的缘故，人们倾向于认为外群体成员比内群体成员之间彼此更相似。当内部群体和外群体是持久真实的群体(不是实验室中的)，并且当内群体规模较大时，这种效应最强烈。

对内群体的认同，除了会增强内聚力之外，也会产生自我刻板印象和对他人的刻板印象以及一些偏私。

五、社会认同研究的应用领域与理论意义

(一)社会认同研究的应用领域

社会认同研究可以应用在组织凝聚力、国际关系、族群或族裔冲突、职业流动、社会影响、社会运动、宗教行为和社会变迁等许多方面。

1．国家认同

现代民族国家概念不同于传统的地域或民族概念，它是指近代以来形成的以民族为基础的政治共同体。国家的发展和强盛越来越影响到个人的生活状况。一个人不仅要与自己周围的人打交道，而且要以某一国家国民的身份与其他国家的国民打交道。

香港的心理学家(林瑞芳等人，1998)研究发现：广州青少年对中国人的身份认同较香港青少年强烈，香港青少年则对香港人的身份认同较强烈。越是对中国人及中国文化有正面评价，就越觉得自己对中国的前途负有责任，反之亦然。由此可见，对国家的责任感是以对民族文化的认同为基础的。由于国家认同过程包含有提高认同者自尊与自豪的动机，因而与对国家的正面评价非常有关。

2．文化认同

人们对于自己祖国形成的认同，也伴随着对本国语言、习俗、民间信仰、历史等文化方面的认同。

文化认同主要由四个相互关联又相互独立的要素组成，即：文化范畴认知、文化

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自我确认、文化价值承诺、文化的卷入。文化认同与国家认同、方言认同、习俗认同等相独立的性质，表现出文化认同强大的动力性，为移民适应当地环境的同时保持自身特征提供了心理资源。

3．性别认同

性别身份认同始于人的婴儿期。到了青春期，个体获得了性别同一性，获得性别“内群体”的概念。性别认同有本身的特殊性：

(1)比较的单一性

当性别认同发生时，个体总是将异性作为外群体进行比较，比较对象是单一的，比较的后果是增强了两性差异的二元对立。这种认知图式易导致刻板印象和对性别差异的生物学角度以及社会教化的归因，而使社会类别的先赋性、固定性被特别凸显出来。身份认同本身具有的社会心理联系被生物联系和心理联系替换了，能动的选择性也被顺应和服从社会安排和角色要求取代了。

(2)社会性别的影响

性别是一个社会化了的概念。社会对性别社会意义的规定，使社会生活被性别社会意义性别化了。性别的社会化以及社会的性别化，使性别成为定义社会成员的指标之一，它不仅根据社会期望规范了个体的性别角色行为，也确定了个体的性别群体归属后的社会地位和权力。

内群体认同的普遍效应——自尊的提高和对外群体的排斥和贬低——在女性性别身份认同的过程中并不典型。女性在女性群体中会表现出较高的领导才能、成就动机和自信，不与异性进行社会比较可能是其原因。在女性内部，性别因素不再凸显，个人的成就要依赖个人的努力和优秀的个人特质。对于非传统的女性，性别更带有积极的意义，而对传统女性来讲，性别更带有负面的意义。

(二)社会认同理论对社会心理学的理论意义

社会认同理论(social identity theory)成型于20世纪70年代末的欧洲。社会认同理论的研究者以群际关系为思考背景，对主流社会心理学关于群体形成的理论、社

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会影响理论、亲社会行为理论、人际吸引理论等提出了一系列的质疑。

1．群体形成的心理机制

关于群体形成的心理机制，社会认同理论提出了“社会身份认同模型”(social identification model)。

(1)理论要点

社会群体是拥有两个或两个以上的个体对于群体的社会身份认定。个体意识到他们是相同的一个社会类别中的成员，对他们的社会类别有一个“群体意识”或“群体知觉”，这是群体行为的心理基础。社会群体也是一个心理群体，社会群体中的成员拥有一种“我们感”、“归属感”。群体中的成员由于对群体的认同会重新来理解自己周围的成员。

(2)与社会凝聚力模型的差别

①在小群体的形成问题上，社会凝聚力模型可能更加有效，而对于大的社会类别或大群体形成的问题上，社会身份认同模型对群体凝聚的解释可能更有效。②社会身份认同模型更加强调认知因素，而社会凝聚力模型更强调情感的因素。社会身份认同模式更加关注个体与群体的心理联系，而不是将他人作为一个外在的因素和对象。

2．从众

社会认同理论认为，个体归属于某一群体之后出现的去个性化现象是由于社会类别化造成的。当一个个体将自己与某一个群体类别建立了心理联系，那么，它的独特性将不复存在，而是成为这一类别中典型的一个分子，从群体成员的角色来看，某一个成员与另一个或另一些成员没有差别。这就是所谓“群体心”、“群体思维”的来源。因此，从众行为不一定是来源于为了避免群体的压力而做出的与群体的相符行为。个体在认同群体的情况下，会自愿与群体保持一致。

第二篇：现代汉语[第一章绪论]山东大学期末考试知识点复习

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第一章绪论

第一节现代汉语概述

一、什么是现代汉语

主要掌握现代汉语的基本概念，汉语是汉民族的语言，现代汉语是现代汉民族所使用的语言。现代汉语既有多种方言，也有民族共同语。现代汉民族共同语就是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的普通话。

汉语作为一种语言，具有一切语言共同的属性。即从结构上说，它是一种音义结合的符号系统。从功能上说，它是人们最重要的交际工具和思维工具。

二、现代汉民族共同语

了解共同语、方言、基础方言的含义及其相互关系，了解现代汉语口语和书面语两种不同的形式，了解文学语言是民族共同语的高级形式。理解现代汉民族共同语的形成过程。

三、现代汉语方言

了解方言形成的原因，掌握民族共同语和方言之间的关系。一般掌握现代汉语七大方言、成因及相应代表方言：北方方言、吴方言、湘方言、赣方言、客家方言、闽方言、粤方言，而且要识记某一方言的代表话。

四、现代汉语的特点

掌握现代汉语区别于印欧语系语言的特点，能够分别从语音方面、词汇方面、语法方面来加以举例说明。

五、现代汉语的地位

了解现代汉语的地位。

第二节汉语规范化和推广普通话

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一、历史的回顾

了解20世纪50年代中央制定的语言文字工作的三大任务，掌握新时期语言文字工作的方针和主要任务。了解80年代社会主义建设新时期推广普通话的工作方针：大力推广、积极普及、逐步提高。在当前语言文字工作的主要任务中，最重要的两项工作是促进汉语规范化和推广普通话。

二、现代汉语规范化

了解现代汉语在语音、词汇、语法等方面的规范。北京话中的异读、土话成分等不能成为普通话的语音标准，北方话中的使用范围小的词汇也不能进入普通话中。了解规范化的意义。

三、推广普通话

了解20世纪50年代推广普通话的工作方针，即“大力提倡，重点推行，逐步普及”；了解新时期推普工作应努力做好的四项工作。

第三节现代汉语课的性质、内容和任务

一般掌握现代汉语课的性质、内容和任务；掌握课程的主体由语音、文字、词汇、语法、修辞五部分构成。

第三篇：货币银行学[第六章其他金融机构]山东大学期末考试知识点复习[范文模版]

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第六章其他金融机构

1．政策性银行

(1)指由政府设立，根据国家产业政策，区域发展政策以及其他相关政策经营政策性金融业务的金融机构。

(2)主要特征包括：组织方式上的政策控制性；行为目标的非盈利性；融资准则的非商业性；业务领域的专业性；信用创造的差别性。(3)职能：信用中介，经济结构调节，执行政府经济政策。

(4)我国现阶段政策性银行主要有国家开发银行、中国农业发展银行、中国进出口信贷银行。2．投资银行

(1)指专门从事所有资本市场业务的金融机构，在美国，称为投资银行；在英国，称为商人银行；在中国、日本等国，称为证券公司。

(2)业务范围：证券承销、金融顾问、证券代理交易和自营买卖、财务顾问、投资顾问、公司购并中介、资产证券化创新、新工具开发等。

(3)职能：提供金融中介服务、推动证券市场发展、提高资源配置效率、促进产业竞争和集中。3．保险公司

(1)保险公司指代理保险业务，在风险发生时对投资人或被保险人按照保险合同约定给予赔偿或支付的金融中介机构。

(2)按照不同的划分标准，保险公司可以划分为：法定保险公司和自愿保险公司、财产保险公司和人寿保险公司、原保险公司和再保险公司等。

(3)保险指集合同类危险聚资建立基金，对特定危险的后果提供经济保障的一种危险财务转移机制。既是分摊意外损失的一种财务安排，又是一方同意补偿另

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一方损失的合同安排。

(4)保险原则：最大诚信原则，近因原则，保险利益原则，损失补偿原则。(5)职能：分散危险职能；补偿损失职能；监督危险职能；积蓄基金职能。(6)保险的种类：按保险性质可以分为商业保险、社会保险和政策保险。

按保险标的分为财产保险、人身保险、责任保险和保证保险。

按危险转移层次可以分为原保险和再保险。

按实施方式分为强制保险和自愿保险。

其他分类方法还有按经营主体分为公营与私营，按保障主体分为个人与团体，按承保危险分为单一危险、综合危险和一切险，按保额确定方式分为定值保险与不定值保险等等。4．投资基金

(1)指通过发行基金单位，集中投资者的资金，由基金托管人托管，由基金管理人管理和运用资金，利益共享、风险共担的集合投资方式，是一种间接的金融投资机构或工具。

(2)其特点有：组合投资、分散风险、专家理财。

(3)作用：投资基金对社会经济的发展起了重要的推动作用：为中小投资者拓宽了投资渠道；通过把储蓄转化成投资，有力地促进了产业发展和经济增长；对证券市场的发展具有重要意义，并促进了证券市场的国际化。

(4)分类：投资基金按照不同的划分标准，可以划分为以下类型：开放式基金与封闭式基金、契约型基金与公司型基金、成长型基金和收入型基金以及平衡型投资基金等等。5．信托公司

指经营资金和财产委托、代理资产保管、金融租赁、经济咨询、证券发行、投资

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等业务的专业金融机构。6．租赁公司

(1)指经营租赁业务的金融机构。

(2)按照国际通行的划分方法，租赁公司所经营的租赁业务可以划分为：融资租赁、经营租赁和综合租赁三大类。其中融资租赁有杠杆租赁、转租赁、回租租赁等等。7．信用合作社

(1)指由个人集资联合组成，以互助为主要宗旨的合作金融组织。

(2)其基本的经营目标，是以简便的手续和较低的利率，向社员提供信贷服务，帮助经济力量薄弱的个人解决资金困难。

(3)信用合作社按照地域不同，可以划分为城市信用合作社和农村信用合作社。

第四篇：艺术学概论[第六章艺术作品]山东大学期末考试知识点复习

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第六章艺术作品

“艺术作品”一章，主要介绍了艺术作品的内容、形式及其相关属性。艺术作品是艺术理论研究的一个关键性主题，因此也是考查的重点。考查的内容主要表现为对于一些概念的理解，以及对一些范畴的关系的掌握。

艺术作品的构成因素是艺术作品的内容与形式，二者之间的辩证关系是经常 会测试到的内容。具体而言，艺术作品的内容部分，需要重点掌握艺术作品的内 容、主题、题材等概念的含义。艺术作品的形式部分，需要理解其内在结构和外显的艺术语言这两种形式因素的含义与特征。

艺术作品作为一个有机的整体，还有一些相关的重要属性，包括意蕴、意境、风格、格调、品位与商品属性等，它们与构成艺术作品的内容与形式密切关联。艺术意蕴是本章的难点，必须清楚理解其含义。典型与意境是本章的重点，考生要熟悉这两个概念的内涵，并深刻理解二者之间的关系，以及其中所包含的一些细化的问题。

艺术作品的风格，除了可能以名词解释的形式考查其概念之外，重点还在于考查其特征，包括分析其多样性的原因、民族风格与时代风格。艺术作品的商品属性，在以前的考试中很少出现，近年来随着艺术市场的活跃兴盛，这一问题也成为

第五篇：当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习

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第十章当代学校德育

一、道德、品德与教育 1．道德与德育(1)道德特点与德育

道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。(2)道德类型与德育

从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。(3)道德层次与德育

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。不同

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层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。2．品德与德育

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。3．教育与德育(1)教育的道德标准

教育包含三条相互联系的道德标准：

①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；

②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；

③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。(2)德育性质与地位的演变

①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本，以

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道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。

②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来不同层次上的教育目的(纵向划分)，转变为同一层次上不同类型的教育目的(横向划分)。

③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作(包括思想政治工作)的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。

“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据，不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。

二、直接的道德教学与间接的道德教育 1．直接的道德教学

直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。

(1)模仿学科教学的道德课

1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。(2)道德课的优点

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设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：

①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得这样效果。

③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

(3)道德课在理论上的难题

设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：

①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；

②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；

③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；

④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。2．渗透在学科教学中的道德影响

与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。

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(1)间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。

在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。(2)教材与德育

教材对德育的影响体现在以下两个方面：

①教材明显思想内容与暗含的价值取向

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

②课程价值观

教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。

总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。(3)教法与德育

在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。

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学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。

总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。

三、认知性道德发展模式 1．德育模式的概念

德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。

2．认知性道德发展模式的含义

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

3．科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点(1)理论假设

①道德发展论。科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

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a．道德判断形式反映个体道德判断水平； b．个体的道德判断形式处于不断发展之中；

c．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究，概括出如下结论：

第一，道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。

第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。

第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。

②道德教育论。认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点： a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；

b．道德教育奉行发展性原则。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。(2)围绕道德两难问题的小组讨论

根据以上理论假设，科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开

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拓性的工作：一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略；二是按照发展性原则重建学校的道德环境。前一方面的试验和成果包括以下主要内容：

①道德两难问题及其设计

a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有以下方面的教育意义：

第一，道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。

第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存：在的矛盾和冲突。

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

b．作为教材的道德两难情境的设计。根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循以下要求：

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范。

第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。c.道德两难问题的素材。教师设计道德两难问题，可以广泛取材。一般有三种来源：

第一，虚构的道德两难问题；第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。

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②道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段，与之相应，教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同的理由。

b．引入提问的策略。在小组道德讨论的起始阶段，教师可以采取如下策略提问：第一，突出道德争端；第二，询问“为什么”的问题；第三，使情境复杂化。

③道德讨论中的深入性提问

有4种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

a.升华性问题。这类问题有5种追问策略：第一，澄清性追问，要求学生解释他们所

用的语词；第二，特定争端的追问，要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端；第三，争端间追问，促进解决两种道德争端之间冲突的追问；第四，角色转换追问，要求学生从冲突中对方的角度考虑问题；第五，普遍后果追问，要求学生思考，如果他们实施自己的推理，人人都照这样做的话，会造成什么结果。b．突出相邻阶段的论点。突出相邻阶段的论点主要有三种策略：上策是，一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点，就鼓励学生探究自己思维的充分性；中策是，在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生，把相邻阶段的元素运用到

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新的争端上；下策是，在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时，教师可以自己提出下一个更高阶段的论点，供学生讨论和思考。

c．澄清与总结。这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容，目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式，能促进认知冲突和角色扮演的进程。

d．角色扮演的问题与策略。这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。

上述4种深入性提问策略的重要性，在于加剧学生的认知冲突，并扩展学生角色扮演的能力。但提问必须以讨论为背景，并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。

4．对认知性道德发展模式的评论(1)贡献

认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。(2)局限性

按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明，有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。(3)对我国学校德育改革的借鉴作用

①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。

②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育

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上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。

③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

四、体谅模式

体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。1．理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅；

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；

(4)教育即学会关心。学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，麦克费尔特别强调以下两点：

①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。2．围绕人际－－社会情境问题的道德教育

麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上，编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材－－《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会

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情景，引导学生做出深刻、普遍的道德判读。

3．简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，其理论价值是值得怀疑的。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

第二，这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三，这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。

(3)体谅模式与认知性道德发展模式之比较

①共同点。两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，它们以及其他一些新模式的涌现，使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。两者都没

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有偏废品德的知、情、行方面的发展。

②区别。二者的区别主要体现在以下几个方面： a．理论假设不同；

b．侧重点不同：认知性道德发展模式重知，体谅模式重情；

c．教材教法不同：体谅模式也运用过冲突情境，其目的在于引导学生设身处地，学会

关心和体谅，以理解和消除冲突。而在认知性道德发展模式中，设置和运用道德两难问题，意在加剧学生间的道德冲突，造成学生认知失衡，在此基础上促进学生道德判断力的发展。认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演，但以小组讨论为主；体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论，但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。

(4)当代学校德育的发展趋势

①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。

②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。

④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。