关于高考选修课范式构建问题的工作总结

第一篇：关于高考选修课范式构建问题的工作总结

关于选修课范式构建等问题的几点思考【选修课】【范式】【构建】【原创】

关于选修课范式构建等问题的几点思考

文/南山道士

高中新课程改革已经推行8年了。2009年安徽省实现了新课程实行以后的第一次自主命题高考，多数专家认为这次高考自主命题与前边的高考试题并没有什么实质性的变化。而伴随着必修课程的翻新和教材的更换，选修课程及选修教材也如约而至。从我本人这么多年的一线教学体验来看，目前，在县及以下学校中，选修课程的贯彻不容乐观。我校申报的省级课题“高中语文选修课实施范式及评价研究”试图在解决目前选修课诸多问题中展开一些有意义的探索，起到一定的作用。具我的调查了解，我县各高中校处理选修课基本分为如下几种情况。一是基本不开，三所农村中学对于选修课现在基本是不开的，他们的理由很简单：我们的学生基础很差，必修内容的复习以课本为主，能够搞透彻一点就相当满意了，至于选修课内容太多，既处理不完，也不知道从哪里下手；一种情况是选得比较少，随便上一下应付上面的检查，没有什么目的；一种情况是围绕高考，作为必修课的补充来学习。这几年来，我校在确定选修课的时候先后选过《外国小说欣赏》《中国小说欣赏》《中国古代诗歌散文欣赏》《名人传记》《先秦诸子散文欣赏》等。每届的老师在处理选修教材时方式不尽相同，但是大体上是选择一部分文本来教授，把选修课当成必修课来上。结果选修课不仅失去了“选”的灵活性和适应学生个性发展的魅力，而且也不能像必修课那样成为体系序列，往往也只是浅尝辄止，看上去是围绕高考，但是实际并未获得就有的效率。

因此，如何建立必修课的基本模型，并使之在实践中成为一种范式就成为一种必要。我校近两来在这项工作上进行了一些有益的尝试，取得了一些进展。在具体的课例研究中，我们有一批热心的青年教师付出了不少的心血，有成功的喜悦，也失败的痛苦。在与老师们接触的过程中，我被老师这种崇高的责任意识和一丝不苟的严谨态度所打动，也自觉加入到了这支队伍中来。本文正是我与老师一起交流探讨中的一些思考。

一、必须纠正对选修课在基本理念上的一些错误认识。《基础教育课程改革纲要》早就明确提出：“高中以分科课程为主。为使学生在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展，课程标准应有不同水平的要求，在开设必修课的同时，设置丰富多样的选修课程。”“普通高中课程标准应在坚持使学生达到基本要求的前提下，有一定的层次性和选择性，并开设选修课程，以利于学生获得更多的选择和发展的机会，为培养学生的生存能力、实践能力和创造能力打下良好的基础。”可是，在我们的一些老师看来，选修课程是作为必修课程的对立面而出现的，因此我们在开设选修课的同时一定要弄清选修与必修的关系。华东师大的倪文锦先生认为：“选修课不再是必修课的补充和附庸，而是语文课程双翼中的一翼，共同构筑了语文新课程。”倪文锦教授对于这一点的认识非常深刻，他从战略的高度阐释了选修与必修的关系，为广大一线教师指明了方向，廓开了思路，对于当今的语文教学仍具有极强的指导意义。我以为，这是一个基本的认识。第二，选修课的重点在“选”。首先应该解决谁来选，毫无疑问，当然是我们教学的主体——学生来选。但是，目前在我省大部分高中的现状是，选修课上哪个教材是教师决定的，学生被排挤到了一边，成了“被”选者；其次是选什么，这个问题不需要讨论，因为，这同样是老师的事情。第三，选修课的功能是什么，倪文锦先生的观点是非常正确的，高中语文选修课是一个完整的翅膀。必修课解决的是双基问题，而选修课的功能在于发展个性，这是以人为本的教育。

二、既要尊重选修课原来的序列，又要勇于打破现有的序列，按照教师的教学意图对选修课进行重构。我以为，这才是教师的用武之地，这才能体现出教师的主观能动性。例如：原来人教版的《外国小说欣赏》的编者把教材分成了八个话题，教师可以选取几个话题来教授，我们在教学过程中不必拘泥于其中的一篇作品、一个话题，可以从某一篇突破，落实其中的话题。比如我校唐文婷2013年4月11日在当涂二中参加三县联动的研讨课，就选取了《山羊兹拉特》这篇小说，以“情感”为话题为串起本单元的几篇作品，取得了以少胜多的效果。当然，在尊重教材序列的同时，教师一定要发挥主观能动性对原有教材序列进行重构，我认为，选修教材首要的是学生选，而在教师这边也可以表现得比较灵活和个性的是教师的重构。经过重构的教材往往会呈现出别样的精彩，它更像选修教材。我校教师近年来在选修教材重构方面作了以下尝试。1.《古代诗歌散文欣赏》中“杜甫漂泊西南时期诗歌中的生命意识”（徐慧老师执教），徐老师选取了杜甫漂泊西南时期的若干首诗歌串起了“生命意识”的主题；2.《外国小说欣赏》《中国小说欣赏》中“中外小说作品中人性关怀”（由陈莉老师执教），陈老师选取了《小团圆媳妇之死》《桥边的老人》《清兵卫与葫芦》三篇小说来串起“人性的呼唤”主题；3.《中国小说欣赏》中“中国小说中表现技巧：陡转”（由詹克文老师执教），詹老师选取了《玉堂春》和《安徽省江南十校2008年素质测试语文试卷》之现代文阅读题《飞行员的抉择》等作品来演绎“陡转”这一小说表现技巧的应用；4.《古代诗歌散文欣赏》中第二单元推荐五首作品赏析（由吴耀新老师执教），吴老师选取了《积雨辋川庄作》《旅夜抒怀》《新城道中》《扬州慢》《长相思》五首作品串起鉴赏的方法（置身诗境，缘景明情）等主题；5.《中国小说欣赏》《外国小说欣赏》中“选修小说阅读：情节之陡转”（由袁厚霞老师执教），袁老师选取了《清兵卫与葫芦》《最后一片叶子》等作品串起“陡转”这一主题6.《先秦诸子散文欣赏》中老庄和孔孟作品节选数则（由谢亮老师执教），谢老师试图以先秦“儒家”“道家”两个流派的思想在中国传统文人身上的统一来印证儒道思想本来可以相互体用的。7.《外国小说欣赏》中《山羊兹拉特》《礼拜二午睡时刻》等小说的赏析（由唐文婷老师执教），唐老师试图使用原来的话题来从一个全新的角度让学生得到不一样的体验；8.《古代诗歌散文欣赏》中《长相思》《水调歌头·明月几时有》等作品的赏析（由宋媛老师执教），宋老师试图通过古代诗词中的凝练的语言对今天流行歌曲的影响，来证明中国古代诗歌语言的不朽……以上老师的有益尝试，使得我校选修课呈现出较为生动的局面，掀起全校语文教师研究选修课的热潮。另外，还有陈军、疏文娟、张明、吴小燕、郭福来、叶田春、石宏才、查贵军、姜梅寒等老师也都组织专题进行了尝试。

三、找到载体，切准抓手，紧扣文本，防止把语文课上成说教课，政治课，班会课、甚至思想品德课。决不让语文课走样，让选修语文课有十足的语文味，让语文课堂回归本源。

在教材的重构过程中，我们有的教师虽然经过深思熟虑，苦心经营，仍然会有这样和那样的失误，出现了明显的败笔。我们认为：教学本该是遗憾的艺术，有了失误，我们都会不满足，我们才会不断的有新的发现，新的体悟，新的创造。在反复的实践中，我们对典型课例开展了认真的反思和细致深入的研讨。如我们有的老师上人性关注的主题时，由于没有准确找到抓手，扣紧文本，所以学生在讨论时偏离了文本，撒得过开，放得过大，造成了语文课缺少语文味的问题。有的老师上比较阅读鉴赏课时，找的点过多，这样使得课堂失去了重心，缺少支点，往往造成了重点不重，亮点不亮的问题。如果像人性的呼唤这样的主题的课能够紧扣文本，抓住人物形象，抓住了小说的要素，从人物的分析着手，人物形象则更加清晰。这样学生在课堂上扣的是人物形象，而作品的旨归在主题，而主题当然是作家通过“人物形象”暗示出来的！“人性的呼唤”，说到底是关涉作品的主题的大问题，这样的课就一定会更像语文课，也会有更多看点。再如，像杜甫的晚年的作品中生命意识这样的课题，重点表现在哪里？如果这个问题不依文本为抓手就容易上成哲学课、政治课，必须以杜甫的诗歌的情感和主题以及沉郁顿挫的风格为切入点，而理解诗人的情感和同时，又要明确杜甫的诗歌中字字句句包含了浓重的家国之思，身世之悲。因为诗歌说到底还是情景两端，必须在剖析的时候紧扣诗歌文本的情和景以及诗人所表现出来的深沉的忧虑，这样才能表现出语文的本质。即使是一些表现技巧方面的专题也应该围绕语文特质或者紧扣文本来开展讨论。如：小说的陡转。最好能够围绕陡转的几个方面的作用来展开讨论，把它同小说的几个要素关联起来。

四、必须把课堂的主动权归还给学生。和必修课相比较，选修应该能够更多地发挥学生的主体作用，把课堂的话语权真正还给学生，教师坚守平等对话中的首席这一位置不动摇。笔者认为这也是选修课的特色。因为选修课强调培养学生的个性，发展学生的创新能力和实践能力，为学生的终身学习终身发展打下坚实的基础。我们评课的时候有句话说得好：学生的精彩才是课堂真正的精彩。我们教师往往认为自己在上公开课，一定要把自己的特长表现出来，这种认识是不错的，问题在于任何事情必须有个度，这个度怎么把握？我总觉得一个教师总想着要表现自己，这不是教育家的胸怀。表演须少而精，教师的智慧在于引导、引领、启发、拔高，关键处自会出彩。当然，话说回来，并非是课堂越热闹就越好，我们所强调的是，学生必须有切实的思维过程，必须有实实在在的情感体验。经历过才会切肤难忘，感动过才会刻骨铭心。并非是选修课才有这样的要求，这是语文教学的通则。笔者曾经在给青年教师培训的时候就反复强调过，青年教师一定要明白在走上讲台的时候，每一步要落实了，不要学花拳绣腿，要去“表演化”。

五、选修课应注重优秀文化的传承和中华民族心理的深层解读。有学者把高中语文选修课总结为三个层次：即文字——文学——文化。如果进一步提炼则可以看成是：语言——文化。“语文学科的选修课程，需要让学生理解语言，应用语言，逐渐培养起语感，而这并不单纯以考试作为指向；语文学科的选修课程，如要寻求更深远的意义，那么它必定需要负载文化、传承文化。”

在新课程实施早几年，就有专家指出：普通高中语文选修课若能在培养学生语言能力的同时，传承中国传统文化精神，以此作为一条贯穿高中、大学两个时间阶段的轴线，不仅能使学生受到优秀文化的熏陶，使高中语文教育与大学的人才培养相接轨，突出“以学生发展为本”这一选修课程建设的基本原则，更有利于弘扬和培育民族精神，成为一条贯穿国家课程、地方课程、校本课程价值与诉求的主线。《高中语文课程标准》在“课程性质”部分写道：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“高中语文课程必须充分发挥自身的优势，弘扬和培育民族精神，使学生受到优秀文化的熏陶，塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格，形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度。”

《高中语文课程标准》同时也指出：“通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”比如中国文化中所关注的“和”的思想，和谐的理念与今天社会发展的要求是不谋而合的；又如中国文化中所关注的“孝道”，“百善孝为先”等“敬老孝亲”的传统观念，在今天社会主义精神文明建设中仍然是我们构建社会文明进步的支柱理念，再比如“清正廉明”这样的为官准则，何尝又不是我国数千年来传统文化的根本性的物质，儒家主张“端方”，道家主张“淡泊”，佛家主张“无欲”等等，这些东西就是我们在语文选修课教学过程中必须坚持和守护的。

六、选修课应该因材拓展，顺势原理，巧作安排，周密设置探究环节，引导学生从文本中走出来，联系社会生活实际，形成自己的独特的认识。我们学校在尝试选修课模型的重构时，特别强调探究环节的设置。我们认为：选修课堂应该以培养学生的个性化的能力为主，以学生终身发展为终极目的，因此它应该是更加开放的，更加民主的。在具体课例研讨时，我强调了两种可以借鉴的形式。一是围绕文本，紧扣文本，适当加以发散阐释；一是以文本中理念或哲思为出发点，联系实际，有感而发，我更加赞赏后者，因为在这里往往有五彩缤纷的思想火花迸射出来。这样的探究环节一般可以有两种呈现方式：一种是课堂自由发言，大家可以援疑质理，相互问难，畅所欲言，不受拘束，说完还要可以再补充，甚至可以针对反方观点发起争论、辩论；一种是笔写的方式，这样的书面形式可以使我们的思维更加缜密，更加严谨，也更能锻炼学生的写作能力。

以上是我对选修课程的开设、选修教材的重构以及选修课范式建立等问题的一点思考，这些观点主要从我们的尝试中来，有些看来还很不成熟，有些问题的研究还需要进一步深入并完善。我们在尝试的过程中也遇到了很大的困难和重重的阻力。但是，不论我们经过怎样的痛苦，我们毕竟走出了一条羊肠小道，我们坚信，只要我们不断地探索，将来我们真正建立式起属于我们自己的选修课范式，也许并不是非常遥远的事。

最后一稿时间2013年12月11日

第二篇：构建情境教育儿童学习范式

构建情境教育儿童学习范式

李吉林

图为德国斯普林格出版社相关负责人向李吉林赠送她的三本英文版专著。何帅张君摄

编者按：由中国教育国际交流协会、中国教育科学研究院、中国教育教育学会、中国教育报刊社、德国斯普林格出版社、江苏省教育厅、南通市人民政府等7家单位联合主办的中国情境教育儿童学习范式国际研讨会暨李吉林儿童情境学习专著（英文版）首发式11月16日至17日在南通举行。李吉林《儿童母语情境学习的理论与应用》《儿童情境学习范式建构的历程》《儿童情境学习课程体系及操作》三本专著英文版由世界著名学术出版机构——德国施普林格（Springer）出版集团翻译和印行。来自国内外的52位知名专家与会，近30位专家在大会上作报告。本报特摘选李吉林及部分专家报告内容刊发，以飨读者。

半个多世纪，我一直生活在儿童中间，使我懂得爱儿童所爱，知儿童所需，儿童成了我心灵的寄托，“儿童究竟是怎么学习的”课题，我竟做了39年。今年春天，终于构建了中国式儿童情境学习范式。在“儿童情境学习”的探索过程中，我不断受到中华民族文化理论滋养的启示，深感“意境说”是古代文学创作的理论经典，更确切地说是“诗论”的精华。一千多年前刘勰的《文心雕龙》，以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的经典代表作。古代诗人的创作也同样是从对世界的认识、从真实的生活中产生灵感和开始创作的萌动。多少年来，我反复研读“意境说”，读着它，不得不为其内容的丰富、阐述的精湛而震撼。

我将古代文论经典“意境说”大胆地逾越、跨界，创造性应用于今天的儿童教育中。正如王国维所言“一切境界无不为诗人所设”。而我深感“一切境界无不为我、为儿童所设”，它使儿童情境学习实践与研究一步步走上民族文化引领的道路，蕴含着本土文化的神韵，更觉民族文化经典之珍贵。

概括真、美、情、思核心元素，儿童情境学习理论架构一步步形成

30年间我持续研读“意境说”，从中概括出“真、美、情、思”四大核心元素，并成为儿童情境学习的重要支撑。

真：让儿童认识一个真实的世界，符号学习与多彩生活链接。“真”是“情”“思”“辞”的根基，强调“真实”才能获“真知”，激“真情”。

美：美的愉悦唤起情感，促进儿童主动投入学习活动。从“美物”到“美文”，通过美的形式、美的内涵、美的语言，让美首先去占领儿童的心灵。情：情感生成儿童学习的内驱力。“一切景语皆情语”，主张“为情造文”，“情”则是儿童情境学习的命脉。

思：想象是创造的萌芽，广远意境开发儿童潜在智慧。“以观察情境积累表象，为丰富儿童想象所需的思维材料”；“提供想象契机，为儿童组合新形象产生需要的推动”。“真”“美”“情”“思”这四大核心元素正是儿童发展所需，不可或缺，并由此逐步形成中国式儿童学习理论构架。

（一）为儿童快乐高效学习，营造最佳学习环境

根据马克思“环境与人的行为一致性”的哲学原理，我首先策划为儿童学习营造最佳的环境，竭力让儿童去认识“真的世界”，感受“美的熏陶”，激发“情的驱动”，发展“思的潜在智慧”。

营造环境主要包括以下4个方面。1.拓宽教育空间

为儿童情境学习营造一个开放的空间，选择富有美感的适宜他们成长的空间。只有走进真实的世界，才能为儿童营造宽阔的学习空间。在这样多元的空间里，扩大了儿童视野，身心俱适。儿童在这样的环境里，是学习，也是活动，获取知识的源泉和丰富的审美感受，从而提高教育的整体效应。2.缩短心理距离

情境学习提出“以情感为纽带”，通过创设“亲、助、乐”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境，缩短儿童与教师、同学、教学内容的心理距离。情感的链接给儿童带来亲切感和安全感，在这样的环境里形成最佳的情绪状态，进而快乐主动地参与学习活动。

3.保证主体位置

作为学龄期儿童的小学生，学习首先是动机启动、情感的作用，情境学习顺应儿童的情感驱动，引导儿童投入一系列学科活动。这里有审美的、艺术的活动，也有道德的、科学的活动，连同角色转换产生的新异感激起热烈的情绪，使儿童在情感与角色意识的驱动下，成为真正的学习主体。

4.着力创新实践 情境学习环境拓宽，便可充分利用儿童在周围世界获得的真切的感受和信息，连同已经激起的热烈的情绪，引导儿童着力进行创新与实践的学习活动，从而促使儿童获得尽可能大的发展。情境学习强调“着眼发展，着力基础”，“从未来出发，从现在做起”，使全面发展的目标得以落实。

（二）从儿童心理倾向，揭示儿童主动学习的基本原理

亲历实践、到实践中感悟、又从感悟中提炼概括，这是一漫长的过程，直至1996年，我才从儿童心理倾向的不同角度，构建了儿童主动学习的四大基本原理。

1.情感驱动原理

儿童情境学习利用移情作用，形成学习者身临其境的主观感受。儿童是最富有情感的，真情总是激荡在儿童纯真的心灵间。情境学习正是利用儿童心灵上这最可宝贵的特质，最大限度地发挥了情感的纽带作用和驱动作用。情境学习所创设的情境，首先渲染具有一定力度的氛围，使儿童对客观情境获得具体的感受，表现出一种积极的态度，从而激起了相应的情感。在此过程中，儿童开始关注并产生对学习内容的积极的态度倾向。他们自己的情感不由自主地移入情境中的相关对象上；随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散渗透到儿童的内心世界，形成相对稳定的情感态度。儿童情境学习的优越性就在于以情感驱动促使儿童主动投入学习活动。

2.暗示倾向原理

课堂上利用艺术手段创设的情境，连同优选的现实生活场景的美感，直接诉诸儿童的感官，正符合他们的兴趣和需求。儿童进入这样的情境，引起无意识的心理倾向，很快激起强烈的情绪，情不自禁地投入学习活动中。这种不显露目的，用创设情境、优化情境的间接方式，对儿童的心理及行为产生影响，从而一步步达到既定的教育目标的过程，就是暗示的作用。

情境学习正是利用暗示倾向，“用无意识导引有意识”，“用情感伴随理性”，二者交织起来和谐进行。情境学习利用暗示倾向，通过周围环境与儿童心理共鸣的过程，激起学习的主动性，其最终目的就是使儿童的能力和潜在智慧得到充分的发展。3.角色转换原理

在优化的特定情境中，蕴含着教育者意图，它引起儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。这种“有我之境”，可产生一种巨大的无形的导引效应。儿童通过扮演角色、担当角色，产生进入角色的知觉，凭借这种如临其境的知觉，会很快理解角色在情境中的地位、与其他角色的关系，设身处地地体验角色的情感。其过程可概括为“进入情境—担当角色—理解角色—体验角色—表现角色—自己与角色同一—产生顿悟”。儿童就由教学过程中等待接纳的被动角色转变为积极投入的主动角色，主动参与，从而迅速推进儿童学习活动。

4.心理场整合原理

根据心理场理论，儿童生活的空间，无不对他们的心理发生作用。任何一个人不可能超越这个空间。优化的情境使儿童的学习空间不再是一个自然状态下的生活空间，而是富有教育的内涵，富有美感的充满智慧和儿童情趣的学习情境，实际上就是一个“心理场”。这样的情境与活动其间的儿童必然处于相互依存的变量的状态，是网络式的联动着、推进着的。心理场理论指出，儿童心理需求得到满足时的愉悦，很自然地形成了一种向着教育教学目标整合的“力”。这便是正诱发力。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也感受到教学成功的快乐，又以更为饱满的热情投入教学活动。这样，情境、教师、学生三者之间形成良性推进的多向折射的心理场得到优化整合，促使儿童用整个身心去学习，顿悟加速产生，从而随之改变儿童的认知结构和心理结构，因而使自主学习、自我教育的理想境界成为现实。

（三）概括促进儿童发展“五要素”，确立五大教学原则

真、美、情、思四大核心元素，让我在实践中的研究提出促进儿童发展的“五要素”，并进一步提升为“五大原则”：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化美感性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透人文性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性，也即“主动性原则、美感性原则、创造性原则、人文性原则、实践性原则”。

发现儿童学习秘密，情感与认知结合，确立儿童情境学习核心理念

在“探索儿童究竟怎么学习”的主旋律中，我首先着手研究激发儿童情感的起因，那就是学习动机的形成。正如脑科学指出的：儿童内心的愉悦感和热烈的情绪使脑释放大量的神经递质，刺激神经元生出更多的树突，并增强链接，思维进入最佳状态，指出“丰富环境中的儿童明显具有更高的智商”。脑科学证明，儿童在情境中学习，符合脑功能的科学原理，所以情境学习不仅保证了学习效率的提高，而且这样的学习路径还能促进儿童大脑的发育。

在“真、美、情、思”核心元素的影响与导引下，我终于发现儿童学习“快乐、高效”的核心秘密，那就是情感活动与认知活动的结合。随着情境的延续，儿童的情感逐步加深，最终由于情感的弥散，渗透到儿童的内心世界，形成相对稳定的情感态度。儿童情境学习的优越性就在于以情感驱动，促使儿童主动投入学习活动。

在20世纪80年代后期，我明确提出“情境教学是通过创设优化情境，激起儿童热烈的情绪，把情感活动与认知活动结合起来的一种教学模式”。只是在当时并没有意识到这揭开的正是儿童学习的核心秘密。近些年来，这一核心秘密从学习科学那里得到了验证。学习科学指出，“情感活动与认知活动二者是不可分割的”“二者的结合是学习的核心”。于是在构建儿童情境学习范式的时候，我将二者结合，作为儿童情境学习范式的“核心理念”明确提出，为儿童情境学习范式的实施取得高效能提供了有力的科学依据。

为儿童快乐高效学习，揭示中国式的儿童情境学习范式

从情境教学到情境教育、情境课程，这“三部曲”围绕着一个“主旋律”，即“为儿童快乐高效学习，获得全面发展”。历经30余年持续的探究，我一点一点地揭开了儿童学习的秘密，构建了“中国式儿童情境学习的范式”。其内容概括为：择美构境、境美生情、以情启智，把情感活动与认知活动结合起来，引导儿童在境中学、行、思、冶的儿童情境学习范式。

（一）儿童情境学习范式要领的阐述

择美构境

回顾探究历程，我深知爱美是儿童的天性。美能给幼小心灵带来愉悦，儿童喜欢美的景、美的物、美的人、做美的事，喜欢听美的音乐、唱美的歌曲，连同大自然的天籁和美妙的音响，儿童都愿意倾听。他们从所见所闻之美，获得快乐的审美感受，激起愉悦的情绪，展开美妙的联想、神奇的想象。因此，我认定“择美构境”是顺应儿童天性育之的有效路径。在真实的情境中优选美的情境，课堂上我通过富有美感的音乐、图画、戏剧等艺术手段与语言描绘相结合，再现教材相关的情境。

境美生情

事实表明，充满生趣的美的情境，吸引了全体儿童快乐地学习。在教学现场我无数次感受到，“美”极大地激发了儿童的“情”。而情感必然会伴随儿童的学习活动，儿童学习的主动性随之大增，认知活动转变成一种体验，思维活动积极展开，孩子们个个跃跃欲试，以学为乐，以思为乐。在这普遍的学习热情高涨的课堂里，学习效能不断提高成为必然。这正如艺术心理学所阐明的“美能唤情”，是情境的美激发了儿童热烈的情绪。由于暗示的作用，无意识心理倾向，儿童不知不觉地萌发出积极的情绪，正所谓“情不自禁”“情由境生”，由此揭示了“境美生情”的儿童学习的要诀。

以情启智

在大量亲身实践感受与理论感悟的双重作用下，我领悟到儿童在热烈情绪的内驱力推动下，在课堂上为求知而乐，为探究、想象而兴奋、激动，让儿童课堂学习达到了一个比教学设计预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界。“求知—满足”的平衡感使儿童感到无穷的乐趣，得到一种心理上的满足，继而又生成新的学习动机。我由此揭示了儿童情绪演绎的过程，在优化的情境中，儿童经历了“关注—激起—移入—加深—弥散”这一连续的情绪从生成到发展的过程。情感既为手段又为目的，是促进儿童发展的不可或缺的核心元素。在这样的形态中，儿童的情感与思维的活动已融合在一起，且相互补充、相互推进。

（二）儿童情境学习范式的操作策略

境中学

儿童情境学习范式强调优化的情境将知识嵌入情境中，使儿童情境学习的知识不再是孤立的、抽象的符号，而是有场景、有事件、有角色，甚至有情节，这就自然而然地将儿童的认知与经验链接起来。这样，儿童在情境中，知识也镶嵌在情境中，相互联系、相互依存。神经科学研究指出：情境中的这些与来自儿童经验的信息融合在一起，与儿童学习的新知识形成相互联系的整体，一起输入大脑，这就难以忘怀，易于形成久远的记忆。

境中行

“学”是为了“用”，所以在“境中学”的同时，引导儿童在“境中行”。从而促进儿童情境学习不仅在真实的情境中运用知识，获得具身认知，而且在课堂上又通过优化的情境，让儿童结合学科内容进行生动而真切的模拟操作，强调“学以致用”“学用结合”。引导儿童应用知识，体验到学习知识的运用价值，从而在运用中有效地培养学习力，磨练才干，产生成就感。这就保证了儿童通过自身活动在情境中主动建构知识。

境中思

在境中“学”和“行”的过程中，必须同时着力引导儿童在境中“思”，结合学习及运用知识，为儿童拓展其广远的思维空间。正如“意境说”所指出的“思接千载”“视通万里”，这也让我较早地有意识地启迪儿童的想象。在优化的情境中顺势引导儿童带着想象去阅读，带着想象去习作。因为情境的美、情境的“形”与“情”，更易于激起儿童的所思所想。环境是引起儿童思维动机的重要前提，在境中学与行的学习活动，在情感的驱动下，儿童往往更容易进入“美美地想”的状态中。实践表明，在情境中儿童的想象力是十分奇特和美妙的。

境中“冶”

“美”是教育的磁石，爱美是儿童的天性。因此在儿童情境学习中，我先后明确提出从“以美为突破口”到“以美为境界”，主张引导儿童通过感受美—理解美—表达美—创造美。把“美与形象”“美与心灵”“美与世界”“美”与“真”和“善”紧密地结合在一起。（康德语）

在优化的有美感的情境中，课堂是美美的，儿童的心灵也是美美的。在优化的富有美感的情境中，进而产生积极的情绪反应。当儿童持久地、多侧面地获得审美感受，就会一次又一次地产生对客观现实的美好的情感体验。随着这种体验的不断深化，体验到审美愉悦，让儿童在学习知识的同时深受情感的熏陶感染，有效地培养儿童的审美情感和道德情感。

儿童情境学习范式的实施，改变了儿童的学习方式和状态，从而让儿童在学习过程中获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣，使情境学习真正成为儿童生动活泼自我需求的活动。我深切地感悟到，是优秀的中华民族文化给予了我智慧的启迪，让我寻到了“源”，找到了“根”，支撑了我构建中国的儿童情境学习范式。

第三篇：中国研究的范式问题讨论读后感

美国中国学研究的范式转变与中国史研究的现实处境 杨念群

作者杨念群是人大的清史研究所的所长，个人的主要研究方向是中国思想文化史和中国近代社会史的研究。他在对于中国近代社会史文化史的研究上，采取的研究范式是着力于中层理论。他认为中层理论的建构对于中国史研究的意义至少可表现在两个方面：一是尽量可使我们摆脱宏大叙事的纠缠。目前许多历史著作行文叙述总是宏阔而不细致，概论式的判断比比皆是，本质主义式的断语草草形成，里边惟独看不到日常生活状态下人的踪迹，人变成了冷冰冰的趋势与规律的符号表征。二是讨论如何改变史界只拉车不看路式的工匠型治史方式。

这篇文章里，杨也表达了应该建构中层理论层面的中国历史研究范式。这篇文章的框架是这样的：作者先是总结了美国中国学的来源及其发展，然后总结了国内历史研究观念的变化趋势；接着总结了美国中国学研究的几个特点和倾向，最后介绍了后现代思潮对历史研究的冲击，以及对于中国史的研究，作者提出了自己的研究看法。

一． 美国中国学的来源与中国史观 1.美国中国学的发展：

从源流上考察的话，所谓传统“汉学”对中国的认识主要源于来华传教士的各种报告、著述、书简中拼贴出的一幅中华帝国的历史图景，如门多萨的《中华大帝国史》、利玛窦的《中国札记》等等就属于这类著作。也就说汉学的来源是西方对于中国历史的一种“想象式的建构”。按照按萨义德的说法，中国作为想象的异邦被“东方主义”化了。

但是美国的中国学研究随着19世纪西方资本主义全球势力的拓展，产生了一种西方现代化的普适逻辑，特别是黑格尔关于非西方社会“没有自己的历史”的论断，使得汉学界把中国定位成一个停滞不前的国家。

根据这种看法，二战之后在美国产生了一种“中国研究”（chinese studies）,他与古典的汉学研究很不同。这种中国研究是一种全球化的战略的一部分，是带有很强的对策性和意识形态的色彩的。作者举了费正清的研究的例子，在《美国与中国》中，费正清使用对立的两个概念：“集权传统”与“社会革命”，通过分析两者的关系喻示西方力量对中国停滞的传统具有决定性的改造作用。集权传统借助儒家思想渗透进政府、法律和宗教，甚至人道主义传统等方面，成为中国步入现代化的障碍，从而在无法适应现代化节奏时引发了社会革命，而社会革命均是西方思想影响下形成的，换言之，任何“革命”都是西方社会发展进程的一个连续组成部分。这也就是费正清著名的“冲击-回应”体系，这种研究带有很强的意识形态色彩和对策性。

但是到了1960s，美国中国学界开始摆脱这种对策性的思维，他们认为应该关注中国人的自身立场，因此这个时期，以中国为中心的“地方史”研究开始盛行，它与传统“地区研究”的差异表现在逐渐淡化中国研究强烈的对策性色彩。而从方法论看来，这种新的研究方法受到了“民族志”研究的影响。

总结下来看，美国的中国学研究从西方中心论→中国中心论，从宏大事件的叙事传统→“区域研究”的中层分析。

2.中国史观：

二十世纪初，中国对于历史研究的阐释取向，还是强调外力的因素的，也就是说认为中国历史是世界史的一部分，中国的“地方时间”是纳入“世界时间”内的。到了1930s，这种“世界时间”的史观发展成了一种线性进化观的取向，也就是说认为历史的发展是有一个终极目标的中国史作为一种“地区性历史”，也不应该具有自身的例外性，不应该作出独立的解释，而应是世界阶段性时间进程的印证，和与西方历史进行关联性比较的结果。总的来说，1980s以前的中国历史研究与费正清的“冲击-回应”体系有一体两面的作用，他们都是比较强调西方力量对中国本土社会冲击的决定性质，只不过两种理论的基本出发点有所不同。费正清强调西方触媒对中国内部社会变革的主导作用，而基本忽视中国内部变化的传统，而中国学者则同时强调外力冲击造成的传统社会结构的瓦解，和国内经济利益分配不平等造成阶级冲突这样两条双重线索，但革命史的框架仍是围绕与西方相关的重大事件设计问题，而且这些事件的起因与背景大多与西方有关

到了1980s，随着改革开放深入，文化史的研究开始盛行。这个时期，中国史学界的研究重点在于中国现代化进程的历史描述和定位，（比如洋务运动的解释：就从镇压人民的性质转变为基本正面的现代化先驱式运动），这一阶段中对现代化运动进步功能的强调，削弱了原有革命史对历史发展的政治史的解释，中国国内的历史研究开始更多地关注历史与中国现代化之间逻辑合理性关系。研究的范式也从“世界时间”的 线性历史观，对于革命史的侧重→对于社会史，文化史的研究。但与美国中国学研究中的“中国中心说”及其相关的地区史走向颇有不同，美国中国学研究中的“地区史”倾向是反思外力冲击的一个结果，强调在传统影响下中国社会发展的自身逻辑。而国内的文化史、社会史研究，主要还是政治史、事件史解释的一种延续和深化。

这里稍微提一些文化史的研究路径，是遵循梁启超的：器物层次→制度层次→文化层次的现代化框架。在这个对现代化过程的研究中，逐渐形成了对传统的负面评价标准，而没有对现代化的各种理论框架提出反思性的批判，这导致我们的文化史、社会史研究在纵深层次上基本上还是为西方现代化的普遍进程提供一个地区性注脚，远未形成具有本土解释和反思能力的有效框架。由于从政治史意义上解释现代化的负面含义，以及对现代化过程的简单认同，作者认为这都不利于对“现代性”问题在中国本土的处境进行合理的解释。

二． 美国中国学的研究倾向

1.特点：因为地缘政治状态，以及史学研究的现实关照；再加上多学科交叉方法的运用，造成了美国中国学研究的变异性大。

2.社会科学化，概念化倾向：比如费正清“冲击-回应”，“传统——现代”、“中国中心论”、“过密化理论”（内卷化）、“市民社会理论”（公共领域）、“权力的文化网络”。但是这种概念化的倾向给我们两点启示：

一是每一个概念可能代表着一种方法论的转换。比如柯文提出的“中国中心论”对“冲击一回应”模式的反思和修正，从整体意义上开始把中国史的研究方法从政治经济学的角度向人类学的区域研究方向实施转换，也就是说从空间意义上扭转了设问中国历史的方式，所以具有库恩所说的范式变革的作用。

二是可以开拓史料的来源：如从“中国中心论”范式的提出所引发的地方史研究的浪潮，改变了以前以英文的外交档案文献为主的史料选择的范围，开始从中国人自身的感觉和立场出发选择史料的种类，例如地方史。这种史料来源的开拓还有一种情况就是，发掘了同一史料被忽略的侧面。这里作者探讨了国内史学界的一个命题：究竟是“论从史出”or“以史带论”？作者认为这两种取向又都似乎把理论与史料的发现对立了起来，或者认为史料的搜寻与理论洞识能力之间没有关系，所以一看到新框架的引进就容易先天性地抱有鄙夷反感的态度，或简单地以卖弄新名词斥之；或者认为只凭某种对简化了的宏观理论的认识和把握，就可替代对史料的艰苦开掘的工作，结果造成历史研究或流于琐碎、或流于空洞的状况。作者认为在这点上美国中国学界给予我们的启示是，通过中层理论的概念化积累，来规范对史料的解读，一方面它用中层理论的概念转换不断引导着史料搜寻出现新的惊喜发现，另一方面每个中层概念在知识积累方面形成相互衔接的递增特性，使问题的讨论和史料的搜集必须被限定在概念规定的范围之内，这样就防止了对主观直觉的随意滥用。如市民社会。

总结下来，美国中国学界对于中国研究的范式：从民族志式的社区研究→文化分析的取向上。这种文化史的研究使得行动者变成了历史发展的动因，而非原先社会史研究框架下的制度的一个人质。但是这种建立在文化-权力分析上的文化史研究，无法解答为何现代中国会走出一条独特的历史道路？这也是一些学者对于文化史研究的批判。

三． 后现代思潮的影响和中国史研究的方法

1.1990s,美国中国学界受到了后现代思潮的冲击，也就是有了历史过程碎片化的观点，认为历史的进程没有终点，追寻其源头也没有意义。同时，福柯对西方启蒙理性的质疑，以及对现代化线性发展逻辑的批判波及了学术界。因此学者反思，是否存在历史普适的经验？也就是说历史事件到底是真实的存在，是一种个人化的经历，还是群体记忆的一种文化建构，还是权力运作下不同派别对立的话语构造？

2.后现代史学方法：受到了上述思潮的影响，中国学界的研究分为两种派系：一种是对历史进行碎片化，更有甚者认为无法判断史实的客观程度的价值，因此夸张的说，认为史学也就是文学？另一派则认为不应该织基本的史实不顾。他们认为对于后现代其实是有一些误解的。首先后现代是一种纯任主观，完全不顾历史事实的任意性写作？不对，虽然不对规律性问题进行探究但是重视多元化的史料。其次，后现代化是反现代化的所以要摒弃？不对，作者认为需要区分追求现代化和反思“现代性”，这两者不矛盾，不是说追求现代化就代表着认同，不需要反思了。最后，后现代的“后”是西方专利？不对，现代化进入中国后，必然存在着一些主观的选择，我们仍然是需要反思的。

3.冲击下的国内史学研究

国内史学界也并没有通过对话和讨论使美国中国学的一些有益方法转化为我们自身创新的内在资源。因此出现了中美研究隔阂的 现象。美国的中国学研究是站在西方内部观察中国，用西方现代化理论移用到中国来解释中国的问题，这必然是存在研究困境的。而国内史学界则是将社会理论进行“中国化”，但是囿于政治史和事件史，中层理论无法规范。

最后作者对中国历史研究应该采取怎样的方法，给出了自己的观点： 第一是“内部研究”：认为要了解中国传统思想的沿袭脉络，就需要从思想的内部转变中寻求资源。包括1990s的学术史研究，都是回应了这种内部研究的取向，但是这种研究过分强调了文化的本身，而无法回应学术受权力的型塑的影响，因而缺乏对于中国社会结构演变的合理性解释框架。国内传统的政治经济学分析方法，注重社会政治经济结构对人类主体行为的制约和影响是可取的研究方法，西方中国学中受人类学影响的地方史研究路向受到渥伦斯坦“世界体系”理论的影响，更加注意区域传统在近代所受外在环境的制约，也可和学术史脉络中的“内部研究”途径相互构成优势互补，形成一种“社会建构论”的研究范式。也就是说要结合外部和内部的呀就，避免过分强调外力或者内生力量。

第二是建构中层理论，对于概念进行规范化。

认识中国——走向从实践出发的社会科学 黄宗智

作者黄宗智是UCLA历史系的教授，他的主要学术兴趣是明清以来的社会史，经济史和法律史。这篇文章是作者对于中国研究范式的一篇反思，他认为国内外中国研究领域长时期依赖现代西方的理论而没有能够形成自己独立的理论，但是在用西方理论研究中国各领域实践历史的时候，实际上存在很多悖论，因此他提倡发展走向从实践出发的社会科学和理论。

这篇文章的框架是：首先他回顾了在西方影响下的中国现代的认识论和历史观，并且将这种认识论和历史观与西方进行了对比。随后从这种差异中，提出了以布迪厄实践社会学为基础的研究方法。随后在对中国法律，经济，社会的实践历史回顾和分析的基础上，强调了西方理论研究范式解释中国现实时存在的悖论，从而着重的提出，从实践出发的社会科学研究方法。

一． 中国现代的认识论和历史观 传统的儒家思维方式：一个脱离社会实际的、用道德理想替代社会实际的思维方式,在此认识论的基础上，绝大多数的知识分子都缺乏实际的、准确的关于农村的认识，但是由于革命的爆发，产生了不同于儒家传统的历史观。它要求知识分子认同于农民的立场和观点,一反过去以士大夫为中心的历史观。同时在理论上，要求从实践的认识出发,进而提高到理论,然后再验之于实践。

二． 中西方认识论的差异

中国的认识论十分不同于西方的主流形式主义的认识论。西方的认识论从抽象化了的理性人的构造出发,以之为前提,作为一切认识的基础。作者以韦伯和亚当斯密为例。韦伯的理论很有意识地把从现代人是理性人出发的形式主义和从道德观念出发的实体主义加以区别。亚当·斯密,他的出发点同样是理性(经济)人的建构。斯密认为,在市场经济下,理性经济人会做出最合理的选择,追求利润最大化,由此推动社会分工,促进规模效益以及资本积累,伴之而来的是经济发展和国家富裕。然而中国的研究不同于形式主义从理论前提出发的演绎方法(它也不同于归纳方法,因为它不仅要求从经验研究得出知识,更要求把知识提高到理论层面之后再返回到实践中去检验)。

作者举了农民学三大传统的例子来说明中国革命的认识方法和西方现代形式主义认识方法的不同。三大传统：形式主义的农民学传统是以追求利润最大化的理性小农为前提的;马克思主义反之,以被剥削而(在适当历史条件下会)追求解放的小农为前提;而实体主义则以追求满足消费需要,亦即生存需要的小农为前提。从农民实践来看小农很明显地同时具有这三种理论所分别投射在他们身上的不同特征(我曾称之为三副面孔)，故三种传统理论都是片面的。故此作者意识到，如果研究是从实践出发的话，就不会去关注单一的理论，而是会去关注与现有理论相悖的现实，并且关注上述三种传统如何并存并且怎样的互动。

因此作者认为从这点上来看，布迪厄的实践社会学对我们是有启示意义的。布迪厄要求从认识实践出发,一反过去从理论前提出发的认识方法。他又要求从微观研究的人类学出发,一反过去的宏观认识方法(从马克思、韦伯下来,包括在20世纪美国的历史社会学,从Barrington Moore到Charles Tilly,再到Theda Skocpol和Michael Mann,全是宏观的研究)。但是这种时间社会学又与经验主义不同，不是一种纯粹经验研究的积累，而是通过实践最终提炼出抽象理论，最终回到解释实践中去。但是作者更加认同是费孝通的研究方法，他认为布迪厄虽然关注实践进入的视角，但是他主要做的是横切面的静态分析而不是跨时间过程的动态分析。而费孝通的研究贴近实际，又能提出高层次的概念，并且注重过程性的分析。

这一点也恰好是和刚才提到的中国革命的认识论和研究方法一致的，因此，中国是具有实践研究的社会科学传统的。但是光有经验研究还不够，还要结合对社会历史的宏观分析。作者认为费孝通成功的关键是，她的著作则能在深入的微观调查的基础之上提炼出跨时间的历史实践演变过程以及强有力的宏观概念,并在其后获得被实践检验的机会。

然后，黄提出了自己的观点：对于中国的研究要建立从实践出发的理论和范式。他认为这是与西方的认识传统很不同的。西方的理论界一个常用的手段是通过抽象化和理念化的理想模型(ideal types)的建构来显示一个整合了的系统的内在联系与逻辑(例如韦伯的现代理性官僚制度及其一系列的特征:专职化、专业化、以职位而不是以人为主,等等)。这种理论建构手段在中国是不适用的。中国的社会自近代以来却正是长时期混合不同类型的社会,无论是在帝国主义入侵后的清代,还是国民党治理下的中华民国,还是中国共产党治理下的社会主义中国,还是改革中的中国。结构性的理想模型分析有助于了解单一社会结构。但用来理解一个长期在多种系统、多种技术时代并存下的社会,解释力是稍弱的。正因为现有单一类型理论的不足,我们需要从混合社会的历史实际出发来创建新的理论概念。

因此作者再次强调从实践出发的研究方法的必要性。

三． 中国实践经验的历史回顾 接下来，作者分别就中国法律，经济，社会的实践历史，做了回顾和反思，认为中国的经验实践，是西方理论所无法解释的，是存在悖论现象的。因此需要建立从实践出发的中国式的社会科学研究范式。

1.中国法律的实践历史

根据韦伯的建构,现代西方法律是理性的，而中国传统的法律则是非理性的,因此一些学者就认同韦伯的建构，认为应该全盘西化中国的法律，有的则认为中国法律有其本土资源的优势，这样就形成了一种现代和传统的二元对立的状态。作者认为，中国的法律实践其实并不符合双方任何一面的建构。根据作者的经验研究，他认为无论是清代还是国民党，以及现代中国，中国法庭的调解都和西方的调解是不同的，既不同于任何西方形式主义的理论建构,也不同于反对全盘西化的本土资源论者想象中的中国传统法制。因此在这点上，存在与西方理论解释的悖论，如果坚持西方的认识方法，从理论出发的话，则会误读中国的这种历史现实。

2.中国经济的实践历史

亚当·斯密的形式主义经济理论认为理性经济人在市场环境下会促进经济发展。因此,我们一旦看到明清时期相当程度的市场经济发展便会以为伴随它的应是相应的经济发展。因此有学者的观点认为18世纪中国和英国的发展旗鼓相当。作者认为这又是一个用西方理论来解释中国现实而出现的一个悖论。18世纪中国的江南既没有成倍的农业劳动生产率的提高,也没有农业手工业的分离,因此也没有英国规模的城镇兴起,更不用说它的人口行为变迁。把它等同于英国经济有悖于近几十年来的学术研究所积累的经验证据。黄认为,这些悖论现象所显示的是这个经济在实践中的生存逻辑。在人多地少的压力之下,小农家庭同时借助于种植业和手工业来维持生存,缺一不可。两者任何之一都不能单独周转,因此长期结合,与英国近代早期趋势相悖。现代投入所产生的发展被高度内卷化的劳动投入蚕食掉,结果是停滞不前的农村收入和生活水平。

这个简单事实,若从西方现代形式主义的认识方法出发,便很容易被忽视、抹杀。总是以理论前提的期待来替代实际,认为在市场经济下每个人的理性抉择必定会推动经济发展因此完全无视中国18世纪以来长期的社会危机。今天中国是三种不同时代、不同技术的经济的共存:1仍旧主要依赖人畜力的农业、使用无机能源的城市和城镇工业、以及后工业时代的信息产业。而在各个系统中人民的待遇和生活(以及心态)又极其悬殊,这种悖论性的共存造成不同于现存理论的社会实际,我们需要通过历史实际来建构关于这种混合多种经济的理论概念。

3.中国社会的实践历史

在市场主义的理论建构中,明清以来的中国社会历史,一如它的经济历史,是应该相似于英国的型式的。但是,中国明清以来显示的却是一系列的悖论现象。首先是手工业的社会基础：不同与西方农业与手工业的分离，中国的农业与手工业成为农民你的两大保障。再次是小城镇的发展，不同于西方先有大城市再有小城镇，西方的模式是“大鱼吃小鱼,小鱼吃虾米”,而中国乡村工业发展的模式,起码在其初期,却是“大鱼帮小鱼,小鱼帮虾米”。最后韦伯认为,伴随资本主义经济而兴起的应该是越来越理性化的社会。其政治体系应是一个理性法律、理性国家机器以及理性民主制度的体系。但中国今日的实践却又是悖论的:它具有相当部分韦伯称作世袭主义以及国家主义的特征,也是一个政治变迁在相当程度上与经济发展脱节的社会。

通过上述各个领域实践历史的回顾，作者提出了反思，如何建立符合中国历史实际的理论概念?怎样通过民众的生活实践,而不是以理论的理念来替代人类迄今未曾见过的社会实际,来理解中国的社会、经济、法律及其历史?我曾经建议:我们要到最基本的事实中去寻找最 强有力的分析概念。一个做法是从悖论现象出发,对其中的实践做深入的质性调查(当然不排除量性研究,但是要在掌握质性认识之上来进行量化分析),了解其逻辑,同时通过与现存理论的对话和相互作用,来推进自己的理论概念建构。在这个过程之中我们不妨借助于有用的西方理论,尤其是针对西方现代形式主义主流的理论性批评。我们真正需要的是从实践出发的一系列新鲜的中、高层概念,在那样的基础上建立符合实际以及可以和西方理论并驾齐驱的学术理论。

思考：

1）对于这两篇文章都提到的本土化研究，我也有一些自己的思考。其实90年代后期学术界提出的社会科学研究的“规范化与本土化”讨论，但是由于种种原因，这种知识上的讨论渐渐加入了一些非学术的因素而远离我们的初衷，最终以非学术的效果终场。“规范化”问题变成了“谁讲规范就是谁想在学术界树立霸权，因而就该打倒谁”这样的学术场域中的权力争夺问题；而“本土化”问题最后变成在中国问题的研究上国内的学者与国外的学者“谁更有发言权”的资格问题。

就“本土化”而言，我们遇到的第一个误解常常从字面出发，望文生义，把“本土”首先理解为一种客体，一种实实在在的“存在于那里”的对象。于是就会问，我们的本土究竟是什么？究竟在哪里？是历史上遗留下来的种种文化典籍么？还是体现在我们行为和思维方式里的文化传统？由此产生的另一个误解是，在主张本土化又没法“取其精华，去其糟粕”的情况下，“本土化”就意味着反对改革、反对学习西方、反对法治人权的文化保守主义者。

但是在我看来，“本土化”的提出不同于这种民粹主义的主张在于：它首先意味着一种知识的“态度”，一如福柯将现代性理解为一种态度一样，它是知识分子（甚至是某一类的知识分子）与现实发生关联的方式，是一种从经验与理论的关系出发来对待中国问题的方式，它区别于一种把本土作为一种予取予求的“矿藏”或“批判靶子”的态度。

当然，这种经验研究并不意味着西方理论不重要，实际上对经验的认识和把握与理论建构须臾不可分离。对西方理论研习依然是我们进行理论建构的一种途经，但是这种理论建构（诸如我们选择什么样的理论，如何来选择理论，如何用理论来建构我们的经验研究对象）本身依然要依赖于一种本土化的态度。换句话说，本土化态度意味着我们必须在西方理论与中国经验的关系中来选择理论和把握经验，因此，既不是从西方的理论和概念出发来寻找中国的经验材料，也不是从中国的经验出发来反驳西方的理论。这种态度要求我们把我们自身与理论和经验的关系一并纳入到我们的研究对象之中。

2）研究的方法论问题：黄在《学术理论与中国近现代史研究——四个陷阱和一个问题》中回顾自己的学术生涯时，认为自己并不是理论家。事实上，他所坚持的是从经验到理论再到经验的研究，其目的在于“通过与（西方）现代主要学术理论的对话来建立符合中国历史实际和实践的概念和理论”，他认为研究模式不可能是普适的，只有在特定的历史环境下才有意义。这种治学态度，让我不禁联想到杨念群所极力推崇的“中层理论”的目的——“反思一些习以为常的理论前提，以及这些前提背后的描述模式对史料搜集的支配作用，然后尝试评价这种作用和一些相关社会因素之间的互动关系”。两者的相似之处就在于突破某些既定分析框架，从而在方法上构建一个全新的问题解释路径。

但是问题是理论与经验之间是否黄宗智表明的那样是一种简单的二元对立关系？黄宗智对于理论与经验关系的论述建立在“历史真实”这种观念之上。正是基于“历史真实”的观念，黄宗智主张以一种实证主义的微观社会研究来取代既有的理论模式，并把理论置于一种概念性工具的地位。在我看来，在黄宗智的方法进路中，经验和理论并不象他所表明的那样可以清楚地做阶段性的划分，黄宗智的经验研究也借鉴和采用了既有理论的一些概念框架。在对历史和理论在其中的作用的即往审视中，杜赞奇开发出来了一个独特的角度。那么如何理解历史研究中的理论？《为什么历史是反理论的？》与黄宗智文中所隐含的经验再现式（经验——理论——经验）的历史模式和理论和历史之间的平面关系不同，在杜赞奇那里，历史是与民族——国家的建构过程联系在一起的。历史学在民族——国家的建构过程中充当了建构的工具，历史学本身也在这一过程中被建构出来。在杜赞奇的反理论态度中，反理论并不是要否弃理论。相反，他对历史与民族——国家的关联的揭示标明了历史学本身就是在历史情境中被理论地建构的。这可能是杜赞奇对于历史的看法与黄宗智的根本不同之处。

第四篇：选修课 水污染问题及措施

水污染问题及防治措施

摘要：水是基础性的自然资源和战略性的经济资源，对维系人类生存、保障经济建设和维护社会发展及生态环境平衡具有中心作用和综合作用。然而随着工业化、城市化加快，水资源短缺、污染严重的问题越来越突出。关键词：水污染 现状 危害 防治

前言 ：水污染起源于上世纪八九十年代，主要是由工业废水、医疗废水、生活废水等造成的。水在地球上的储量达到14.5亿km3，但是海水的比重就达到97.2%，陆地上的淡水比重仅有2.8%，关乎人们生活的淡水湖、地下水等只占淡水比重的0.34%。所以，虽然水的储量丰富，但是可利用的淡水却所剩无几，因此水污染是一个非常重要的问题。

1.我国水污染现状

我国水污染的原因主要是工业废水、废油、化学废品等不断的排入到关乎人们生活的江河湖海，造成水源的污染。现如今，不仅是陆地水被污染，地下水也面临着被污染的问题，主要是农药、化肥、生活垃圾等不断的渗入到地下，造成地下水的污染，使土地变成盐碱地。我国的水不仅是被污染，还有很大一部分被浪费，全世界每天大概有6000人因缺水死亡。

我国其实属于一个缺水国家，我国的人均水资源只达到全世界的1/4，全世界一共有600多个城市，但是大约有一般城市还处于缺水的状态。随着高耗水、高耗能、高污染的工业产业不断发展，我国水污染的排放量并没有降低，全国的水污染问题并没有明显的改善，并且在未来还不断的影响国家、社会和人们的生活和发展。水污染的危害主要有：

1.1 水污染现状普遍

根据我国2007年水污染监察数据显示：全国的废水排放量达到556.8亿t，较之上增加了3.7%。在全国废水排放量中工业废水有246.6亿t，占总数的44.3%，较之上增加了2.7%；城镇的生活废水有310.2亿t，占总数的55.7%，较之上增加了4.6%。2007年全国大约有26.7%地表水水质达到劣V类标准，属于不可使用的状态。全国七大水系总体呈现中度污染的标准，流经各个城市和地区的水源也不断的被污染。

1.2 水污染治理滞后

我国水污染的治理力度不足，主要存在三个方面的问题：①城镇污水的处理率比较低，直至2007年只有49.1%，还有一些建成的污水处理厂因为经费不足等问题而被迫关闭；②有些工业企业非法排泄污水、重金属等，严重污染水资源；③城镇生活污染、工业点源污染、农业和农村面源污染等相互交叠，造成复合型污染，严重污染了水资源。

1.3 水资源的安全存在隐患

根据统计数据显示：我国大约有超过两万家工业企业，其中大约有3000家工业企业地处长江沿岸，存在着污染水资源的隐患。我国近年来的大规模水资源污染问题引起了人们的思考：2005年的松花江水污染事件、2007年以来的太湖蓝藻事件、巢湖、滇池的蓝藻事件等等，都导致了严重的水污染，影响人们的生活用水。并且，水污染问题还影响了国家经济发展、社会发展、居民生活水平的提高，我国每年因水污染导致的经济损失大约有300亿元。1.4 水资源利用率低、严重浪费

我国水资源利用率低也是导致我国水资源紧张的一个重要问题，现如今，我国平均每立方米的水实现的国内生产总值相较之国外只有1/5，其中用于农业灌溉的水资源的有效利用系数只有0.4-0.5左右，而发达国家达到0.7-0.8；我国工业用水的重复利用效率只有60%左右，而发达国家达到85%；我国万元GDP的用水量达到399m3，而发达国家只有55m3。

1.5 水生态破坏

有些地区的江河湖海的水资源不合理开发，水资源的利用率超过了生态警戒线的范围，导致水域的生态功能被破坏。

2.水被污染的原因

水资源被污染的原因多种多样，主要是工业用水污染和生活用水污染。比如化肥、农药等污染物进入水域，有毒物质通过降水或者其他渠道进入水域，没有处理过的工业废水、生活废水等进入水域等。

3.水污染及其危害

3.1 水污染对人体的危害

人体在饮水和摄取食物时可以通过此过程将其中的元素带入到人体中，如果其中没有人体所需要的必要元素那么就会降低人们的身体机能；如果其中有危害人们的元素那么就会更危害人们的健康。人们食用的食物或者饮水中可能会含有致癌物质或者其他影响人们健康的元素，进入人们的体内，影响人们的身体健康。根据相关调查数据显示：饮用受污染的水容易导致肝癌、胃癌等，高于饮用干净的水的发病率的61.5%。如果汞、镉等危害物质进入江河湖海时，水中的植物就会将这些危害物质收集起来，如果鱼吃了这些植物后那么危害物质就会进入鱼的身体内，人吃了鱼之后危害物质就会进一步在人体内富集，最后导致人们的死亡。

3.2 水污染对水生生物的危害

水域中存在着许多的动物和植物，水中的生物和水之间、生物和生物之间都在不断的进行着物质和能量的交换，在总体数量上呈现一种平衡状态，但人们不断的向水中配方污染物，导致水资源污染，水域中只有能抗污染的生物生存下来，生存下来的抗污染的生物经过不断的繁衍，不断消耗水中的氧气，导致一些有益的生物不是死亡就是被迫迁徙别处。尤其是人们向水中排放的有毒物质，不但不溶于水而且还容易在生物体内富集，给人们造成极大的危害。譬如水中的汞含量较低，但是水生生物体内的汞含量却比较大，尤其鱼体内的汞含量更高。假设水域中汞的浓度是1，那么水生生物体内的汞浓度就是700，鱼体内的汞浓度为860。显然，一旦水域被污染，那么不但导致生物与水之间、生物与生物之间的平衡被破坏，还导致有毒物质的进一步富集，最终危害人们的身体健康。

3.3 水污染对工农业生产的影响

当人们在进行工农业生产时不但需要足够的水量，而且还需要优良的水质。但是如果水资源被污染，那么会对工农业生产造成很大的影响：①工农业设备遭到损坏；②改变土地的化学成分，使土地的肥力下降，严重的导致土地成为不可耕种的盐碱地；③进一步增加了工业用水和生活用水的污水处理费。

4.水污染的治理和预防

目前我国预防水污染的方法有：节约用水、安装相应的节水设备、开发节水技术、加强污水处理、建立健全的企业工业水资源管理制度、相关部门加强对水体环境的管理等。

工业上，企业需要改革工艺，改进设备。利用新型的设备和工艺来预防水体污染，取代以前的有水生产工艺，减少工业生产中的漏水、滴水、冒水等现象；企业还需要循环用水，重复用水。利用循环用水和重复用水来节约水资源，通过不同的生产工艺将生产过程中产生的废水经过净化或者其他技术处理之后再利用，降低工业废水的排放量。

农业上，农民科学施用农药、化肥。在农业生产中施用的化肥和农药等大部分都残留在土地中，经过雨水或者灌溉作用进入土地中，导致地下水污染。因此，在农业生产中应该尽量使用污染较小的化肥和农药，降低水污染。

国家层面上，政府需要加强管理，综合治理。随着我国工业生产的不断加强，城市污染所占比重越来越大，城市污染主要包括生活污水和工业污水，含有丰富的氮、磷等元素，工业污水占据城市污染的大部分比重，我们必须最大程度的减少氮、磷的排放量，从而保护水体环境；实施污水资源化战略。污水资源化战略是一个系统工程，需要国家提供一定的政策支持，比如加强人们利用污水的意识、增加使用净化污水的渠道等。

污水资源化主要是指将污水经过净化技术处理之后作为水源再利用，污水资源化是污水处理的一个延伸影响。实施污水资源化战略可以有效的弥补有效的水资源与日益增加的用水量之间的不足。在实施次战略的过程中我们应该注意以下的问题：充分认识到污水的价值，改变我们之前的旧观念，经过处理的污水也是干净的水，并不是脏水，应该将其作为节约水资源的一个有效方式。加大科技投入，保障净化后的污水水质，水质是水资源的一个是否干净的标准，水资源只有达到一定的水质才能得到试用。目前经过处理的污水只是在部分工业生产得到使用，并没有用于人们的日常饮水，因为人们的饮水的水质要求较高，但是随着净化技术的不断发展，相信以后污水净化之后也可以用来饮用。提供实施污水资源化战略的政策保障。

水污染的处理使人们预防水污染的最后一道工序，只有将被污染的水经过处理，达到排放的标准之后再排放到江河湖海，这样才能有效的避免水体的污染。在城市的建设中应该设置科学合理的排水网，建设更多的污水处理厂，降低水体的污染。

5.总结

随着社会和生活的不断发展，我国面临的水污染问题日益严重，水环境持续恶化与改善城市人居环境，保证安全供水，提高公共健康水平的要求日益迫切的矛盾。水的问题对我国经济社会可持续发展的限制、对人民健康和社会稳定的潜在威胁越来越明显。但我们越来越意识到，足够的水量需求和水体防治是人们生活和工业生产的必然要求。这需要个人、企业和国家的共同努力，为提高生活水平，建设和谐社会做出应有的贡献。

第五篇：公众救护选修课工作总结

《公众救护》助教活动总结

随着国家的自然灾害大事故一件一件的发生，面对同胞们的痛苦眼神，幸运着的我们对他们的遭遇感同身受，相信你也有过在面对那些惨烈画面的时候想冲上去帮帮他们救救他们的冲动吧。的确这样，现在的人们学习应对突发事故处理方法的意识也越来越强烈。与此同时，学校的选修课《公众救护》正火热地进行着，满怀热情的同学们对急救知识的态度很认真，希望增大自己的急救知识储备，以增强自身在突发事件中的应对能力，为自己也为他人。

为了让老师的课堂效果达到能让学员对理论与实践的掌握融会贯通的效果，急救队队员分四批分别在5.16‘5.23‘5.30‘6.06到选修课上为学员们当主讲教师的助教，并演示了CPR人工呼吸操作和止血包扎等一系列急救操作。8：10学员都已到齐并正式开始上课。老师依次讲授了CPR人工呼吸的操作·创伤救护·烧伤·蛇咬伤等急救知识，随后现场演示了授课内容中一些急救知识的具体操作。

通过本次助教，急救队队员进一步巩固了急救知识，急救操作也更加娴熟。操作中夹带着的解说，使队员的语言表达能力也同时得到了锻炼的机会。通过队员与老师的密切配合，以及队员的亲手操作，使学员对急救知识的印象也更深刻。但此次活动也暴露了不少的问题。

首先，因为模拟人数量有限，导致在后面的学员不能更好的接受课程内容。加上时间有限，每位学员动手操作的机会也少了很多。

第二，在讲授与学员自主提问的时间比重上有所失衡，使队员在操作过程中与学员的交流互动做得不够到位。如果在讲授中穿插学员的自主提问探究，我想效果可能会更尽人意。第三，人员到岗情况不乐观。原本通知了四个人结果只到了两个，大家队这方面的工作普遍热情不高，觉得是浪费时间，这是一个值得去努力改善的问题点。建议从制度和思想两个方面入手处理这个问题。

第四，急救操作掌握不到位。比如老师让助教演示翻转体位，许多队员都做得不够标准，甚至忘记了基本要求。也许一般人会认为，学习这些知识与实际操练的间隔时间有一定长度，平时也没怎么用到，不用的东西自然而然的就会忘记，所以遗忘是很正常的。可是我认为，急救，当然是处理生活中极具不定时性的突发状况。设身处地的去想想，若学过的急救知识在那个时候忘记了，可谓是眼睁睁的看着别人痛苦，那个时候再去懊悔，也无济于事。故，我认为，应对队员加强训练及定期指导。

通过此次活动，希望能从加强集体思想深度方面着手，定期进行专业的技能培训，并在过程中提高队员们对生命的敬畏感等具体方向提升活动质量，力争做好下次活动。

（急救组 纪雯川）