第一篇:15号晚上直播节目所出问题的反思和检讨
反思和检讨
关于1月15号晚上11点,节目出现问题的反思和检讨
1:在表现大容量的时候,黑金平板表面有汤渍。这个严重性错误,安总在节目过程中已经给陈洁打电话了。并通牒,下次有类似情况全部直接走人。这个错误的发生也和我的忽视有关系,所以我反省,如过还有类似情况,我也自动走人。2:黄油加热出来,还是固体。这个原因是黄油切的太厚。我经验不够,没有重视到这点,因为之前我们这个实验几乎没有失败过,也没人提醒我。所以我发现还是自己掌握的不够到位。以后一定更加努力。
3:赠品没有表现到位,几乎是主持人语言从头到尾没有跟到赠品画面,并且手板一个也没用到。节目直播之前,我们是把所有的手板拿出来了,但是节目中并没有用。这个主持人是第一次做美的微波炉,所以流程不太熟。但我也是有责任的,下次直播,一定自己亲自和主持人沟通。
4:出菜效果还可以,但是镜头感不强。生硬
5:赠品堆设没有诱惑力,视觉没有美感。并且整个节目赠品的诱惑力都表现不强。
6:强调黑金平板时,没有拿白板进行比较。
7:嘉宾食神蒸霸讲解太罗嗦,这个我们一直在和嘉宾沟通,而且前几期嘉宾都做过很熟,这个也是细节问题,以后节目之前,不管嘉宾会不会不耐烦,都必须每场重复提醒更进。
这期节目出了这么多问题,我会认真反思,加强自己的能力。主要原因不够重视一些细节问题。每次直播我的重心盯在菜上面,现在知道不光是菜,其他一个小小的问题,都很可能影响整个节目的质量。以后的工作当中一定会更加注重细节,把握节目质量。加强和拍摄组,导演,嘉宾的沟通。
上面是我对这次节目的问题做的一个概括,造成失误是我的疏忽导致,没有跟进到位。希望领导能宽容我这次犯下的错,日后我一定吸取教训,积极改进。
第二篇:云计算在电视新闻直播技术中的问题和策略
云计算的概述
从云计算的概念上看,这种计算方法并不是一种实实在在的技术形势,它是一个概念化的理论方法,但是云计算的实施必须是建立在硬件和软件的技术层面上的提高。通常意义上的云计算就是一种网络技术、分布式计算、并行计算、有效计算等优化计算方式与网络技术相结合的理念。云计算的核心内容就是通过网络技术将各种资源结合起来形成一个完整的强大的计算机系统,并借助IaaS(基础设施服务)、PaaS(软件服务)等先进的商业模式而建立起来的一个内耗最小,功效最大的虚拟资源服务中心,具体模式见图1。这个中心的结构体系随着终端用户的应用需求不断变化而随时调整,并把中心的结构体系随着终端用户的应用需求不断变化而随时调整,并把中心的这种强大的计算能力发送到所需要的终端用户中主。终端用户如互联网的百度、google的搜索引擎一样,只需输入几句简单指令即可获取所需的大量信息,且无需考虑服务的设备和信息的存储来自哪里。
图1:云计算模式构成
从概念上看,广义的云计算更加适应于电视媒体。广义云计算是指云计算是一种服务,是一些可以自我维护和管理的虚拟计算资源,通常为一型大型服务器集群。云计算将所有的这些计算资源集中起来,并由软件实现自动管理,无需人为参与。这使得终端用户无需为繁琐的计算细节而烦恼,从而更加专注于自己的专业业务,有利于进行业务创新和降低生产成本。通俗的讲:就是让电脑变成电视,让电视变成电脑!,即让电脑像电视一样简单易用,打开电源就能看,无需安装软件,也不必担心感染病毒;让电视像电脑一样拥有点播、互动、视频、游戏等各种功能。云计算基本上是传统技术的集成,并不是新技术的诞生。
电视新闻直播对云计算的需求
在云计算带来的变革中,电视新闻直播技术也在这次发展中获得了机遇,这种全新的计算模式、服务方法、网络构建给电视直播技术带来更广阔的空间。让云计算和电视新闻直播技术相结合,并形成一种信息的新闻直播服务模式是云计算所带来的最大的益处。而从电视新闻直播的角度看这无疑可以满足当下信息爆炸所带来的困难,更可以满足未来数字电视的需求。具体表现在以下几个方面:
2.1 新闻数据大量化
新闻直播中,数据信息最显著的特点就是单个文件大、非结构化文件为主体。随着高清素材的大量应用,数据量的增加速度将越来越快。例如对于一个中型省级媒资网络来说,每天需要归档做持久化存储的数据量在300GB左右,因此需要大容量的存储体和支持非结构化存储的文件系统和数据库。
2.2 新闻采编中编码多样化
随着多媒体技术的多样化,视音频编码技术也在不断进步更新,编码方法和封装格式丰富多样,并且这些格式都广泛地应用在各种播出、发布场合,而随着各电视台、影视机构之间内容共享交互的频繁,不同文件格式之间的相互转换和识别也显得尤为重要,而要达到高效且不失真的转码效果,更需要一个高性能、高稳定的计算平台作为支撑。
2.3 涉及的业务复杂化
随着媒体行业的蓬勃发展,各种新媒体技术也如雨后春笋般层出不求,高科技的发展也使得更多传统业务需求有机会得以采用信息化、网络化的方式实现,而随着台内业务系统的增加,业务系统之间进行信息共享和数据交换的需求也将越来越大。
3电视新闻直播中的云计算应用
云计算是未来35年全球最值得期待的技术革命,许多世界级的大公司,如微软、IBM等都已将云计算作为新的战略核心。电视新闻直播节目如果继续保持当前的优势地位,就必需融合云计算技术。电视新闻节目的生产、直播(或重播)从单向的,即由记者拍摄现场素材,回到机房制作人员进行后期制作、剪辑,然后在固定时间段播出,观众被动地在相应时间段观看,已经不能满足习益增长的人民群众对媒体、信息的需求了,向双向媒体、网络媒体的转化是电视新闻传播技术发展的必然趋势,去年底中央台成立的网络电视台就是对这种考虑的探索。三网融合之后,云计算更是必不可少,如果我们要融合应用云计算,必须做以下几点:
3.l 建立电视新闻直播的数字化模式
要实现与云计算的结合,电视新闻直播内容要完全实现数字化、海量存储及数字检索。目前虽然有了硬盘数字化高清播出,但相对于云计算还远远不够,还需要在制作、存储和传播形式上加以改进,以前的电视新闻内容也要实现数字化、海量存储以备检索。
3.2 从直播环境上创造条件
进一步完善电视新闻传播的支持环境。要从目前通过广视网,租用电信网和无线网的传播转移到一个统一的网络组成云’传播,要尽快统一各单位、行业的规章制度和采用的标准和协议,以形成支持云计算网络环境。
3.3 提高终端的服务能力
简化终端用户的使用方法。计算机实现电视机的功能比较简单,要使电视和手机拥有电脑的功能就比较困难了,所以如何使电视、手机实现计算机的功能,需要解决很多的技术问题。虽然央视成立了网络电视台,但要实现云传播,能让电视、手机收看还有很多路要走。还有,不同网络的电视新闻直播还需要制式、标准、格式、协议转换统一,以及电子商务的支持等。
3.4 利用云计算建立新闻资源库
利用云计算技术或思想构建新的电视新闻视频资源库,形成云视频。简单的方式是依托现有的广视网为基础构建一个相对封闭的电视新闻私有云视频池,为全国各电视台电视新闻直播提供素材,另一个方式是以三网融合为契机,再配上云计算平台建立一个开放的电视新闻公视频资源池,并将电视新闻视频内容发布在云计算资源池中,但必须有严格的权限管理机制。以上两种方式都可以通过严格的权限管理机制使相关的电视新闻生产人员利用已拥有的云授权,登陆到相关的服务器群,将需要的新闻视频素材下载到自己的终端上进行编辑和制作,然后传回台里经过责编的审阅、修改并报请相关领导批准就可以播出了,编辑好的电视新闻视频同时可以放在公视频池中供云终端用户进行网上直播(或点播)。
如在某电视台的机房内建立一个服务器集群,创建一个虚拟的电视新闻视频资源池,云计算网络上任何一授权终端用户(如:记者)把自
己拍摄的现场新闻视频经过简单的筛选编辑(粗编)利用云网络上传到服务器集群上,后期制作人员从相关服务器集群上调用现场新闻视频素材,用专业编辑系统剪辑制作符合播出要求的新闻片子后存储在相应的播出服务器集群内,经值班责编审阅合格后编辑入播出串联单中并报请相关领导批准后就可以播出了,在电视台播出的同时也可在云网络的公有视频池中供所有终端用户观看直播(或下载重播、点播等),但对于没有授权的用户(如:拍客、视频爱好者等),也可以上传视频和观看、F载公有视频池的电视新闻,还可以通过有关的管理方式与直播中的主持人就一些自己感兴趣的新闻事件进行互动。
结语
新技术领域下的电视网络面临着巨大的行业性挑战,转变传统观念利用积极的态度面对三网融合才能使得电视媒体立于不败之地。在云计算这种先进的计算模式正可以迎合电视新闻直播的高集成和庞大的数字处理需求,将二者结合,让云计算在电视新闻直播技术中获得应用的空间,这不,仅仅有利于满足电视新闻直播的需求也可以促进三网融合的进程,帮助电视媒体的发展。
第三篇:轻声问题检讨和教材中轻声标注的原则
轻声问题检讨和教材中轻声标注的原则
发布时间:2013-1-16 发布者:谢仁友 来源:
提要:本文以人教版、苏教版、北师大版、语文版、北京版等主要小学语文教材以及十几种对外汉语教材为材料,归类、统计、分析了它们在标注轻声中的大量分歧,指出:一些教材大量标注轻声的依据是传统语音论著对轻声规律的论述,而论著论轻声规律的依据则是传统上对轻声的性质和特点的认识。文中对轻声的性质和特点进行了深入检讨,指出:后字轻、短并稳固地失去原有调值,形成轻声特有的声调,这是轻声区别于一般轻读(即轻音)的最重要的特征。传统语音学论著没有抓住轻声“稳固性”这一点,导致所提轻声规律失之过宽,从而导致一些教材轻声标注失妥,不利于学习和掌握。文章提出了教材中轻声标注的三大原则,即:要区别轻声和各类轻音,轻音标注原字调;标注轻声要以词为基本单位;“可轻声”一律标注原字调。本文的研究,对教材中科学、准确地标注轻声,消除各种分歧,具有重要的理论和实践意义。
关键词:教材 轻声 轻音 标音原则
〇 引 言
按照通常的定义,所谓轻声,就是指在词语中念得又轻又短的音节。轻声的研究,自1922年赵元任《国语罗马字研究》发表就开始了。赵元任(1959)《语言问题》、(1968)《中国话的文法》和罗常培、王均(1957)《普通语音学纲要》中的论轻声部分,林焘(1962)《现代汉语轻音和句法结构的关系》、(1983)《探讨北京话轻音性质的初步实验》,林茂灿、颜景助(1990)《普通话轻声和轻重音》,曹剑芬(1995)《连读变调与轻重对立》,等等,都是轻声研究的经典文献。作为现代汉语的一个重要语音现象,各种现代汉语教材更是无不论及。这些论著对轻声的性质、声学特征、轻声与语法的关系等诸多方面,都进行了系统研究和探讨,大大推进了轻声的研究。
然而,存在的问题还是不少。正如中国人民大学教授、语音学家劲松(2002)在其《现代汉语轻声动态研究·序》中所说的:“普通话的轻声现象可以说是难题中的难题,无论在性质、功能和规范各个方面,都存在不少问题,意见不一,不利于普通话的教学、推广和研究。”“教学中不知对学生怎么讲,研究中不知对读者怎么说。看看别人写的有关著作和文章,又是众口不一。”所以感到十分困惑。2006年,著名语言学家、现代汉语语音学权威林焘先生去世,中国社科院语言所的语音学家曹剑芬作《加强汉语轻音的研究》[1]一文缅怀,文中也提出了一连串问题:“轻音跟非重音是什么关系?非重音轻到什么程度才算轻音?这种程度上的差异究竟怎样衡量?在实际应用中如何把握?它们在语流中的分布又有什么规律?这些问题,至今尚无十分明确的认识,有待于进一步的研究和探索。” 甚至在轻声的命名上人们还存在分歧,有的用“轻声”(如罗常培、王均1957),有的用“轻音”(如林焘1957、1962、1983),有的则“轻声”“轻音”都用(如赵元任1968)。[2]至于具体哪些词读轻声分歧更大。如名词后的方位词“上”“下”,高校现代汉语教材都认为念轻声,《普通话水平测试实施纲要》认为都念可轻可不轻的“可轻声”,《新华字典》认为都念原字调,《现代汉语词典》则认为“上”念轻声而“下”不念轻声。
哪些词读轻声,语音学专家、高校现代汉语教材和权威辞书都矛盾不一,那么,各小学语文教材、对外汉语教材课文注音中轻声标注出现较大分歧,也就自然而然了。我们考察了人教版、苏教版、北师大版、语文版、北京版的小学语文教材;同时也考察了人民教育出版社的《标准中文》、北京大学出版社的《博雅汉语》、北京语言大学出版社的《汉语教程》等十几种对外汉语教材[3],发现它们在轻声标注上分歧相当大。最典型的,如苏教版小学语文课文注音中,“一个母亲”中的量词“个”,“黑板上”“树枝上”“大树下”“瓶子里”中的方位词“上”“下”“里”,“写上”“收下”“掉下来”“走过去”“唱起来”中的趋向补语“上”“下”“下来”“过去”“起来”,“背一背”“好不好”“写不好”中的“一”“不”,《现代汉语词典》标注为“可轻声”的“看见”“知道”等,都标注为轻声,轻声数量很多;而人教版小学语文中这些都没有标注为轻声,轻声数量较少。据我们统计,文字内容基本相同的课文《乌鸦喝水》,苏教版中轻声字有21%(共96个字,其中20个轻声字),而人教版中轻声字只有11.34%(共97个字,其中11个轻声字),二者相差将近一倍。
对外汉语教材中标注的轻声更多。除上述苏教版小学语文教材中所说的各类外,像“试一试”的“一试”[4],“冲洗一下”中的“一下”[5],“我是英国人”中的“是”,“高高兴兴地回家去”中的“去”[6],都有标为轻声的。那么,为什么轻声标注分歧这么大?它们标注轻声的依据是什么?在教材中,我们应该采取怎样的轻声标注原则?这就是本文要研究的问题。
本文先简述一些教材标注轻声的文献依据——语音论著对轻声规律的论述,并进一步简述论著提出轻声规律的依据——传统上对轻声的性质和特点的认识,然后对轻声的性质和特点进行深入检讨,最后,在此基础上,提出教材中轻声标注的若干原则。一 文献论轻声规律
如前所述,苏教版小学语文课文注音中,轻声数量比较多。其标注轻声的依据,主要是赵元任、林焘等许多语音学专家的论述,国内各重要的现代汉语教材中关于轻声规律的论述。所谓轻声规律,就是指什么时候要读轻声。其实这有两种情况,一是确实有规律、有规则的轻声成分,一是没有规律的轻声成分。没有规律的轻声成分,按照赵元任(1929、1968)的说法,“纯粹是词典里要收集的材料,只有一个一个的记录在词典里”,学习时只有求助于这种标注了轻声的词典了;而有规律的轻声成分,是许多有关现代汉语语音的著作、论文讲轻声时必列举的内容。
汇集各家观点,现代汉语中,读轻声的成分主要有以下方面: 1.助词“吗、呢、了、的”等。(赵元任1929、1934、1968,罗常培、王均1957)2.后缀“-子、-头、-们”等。(赵元任1929、1934、1968,罗常培、王均1957)3.重叠式亲属称谓的第二音节,如“妈妈”“姐姐”“姑姑”。(张志公1982,鲁允中2001,张斌2002)
4.重叠式动词,如“看看”“捉捉”等的后一个重叠动词。(赵元任1934、1968,王理嘉1993)
5.方位词“上、下、里”。(赵元任1929、1934,罗常培1957,林焘、王理嘉1992)6.趋向动词作补语,如“写上”“回来”“唱起来”“走出去”等中的“上”“来”“起来”“出去”。(赵元任1929、1934,罗常培、王均1957,林焘、王理嘉1992)7.“试一试”“看一看”之类中的“一”。(罗常培、王均1957)8.“要不要”“算数不算数”之类中的“不”。(赵元任1929、1934,罗常培、王均1957)9.“写不好”“禁不住”之类中的“不”。(董少文1959,史定国1992)10.用在动词后面的介词,如“挂在”“说到”等中的“在”“到”。(金有景2007)11.名词、动词后的量词,如“一个”“三只”中的“个”“只”(罗常培、王均2002),“抽支烟”“喝杯茶”中的“支”“杯”(金有景2007)。12.“来”“把”附加在十、百、千、万等数词或数量词后,表示约数,读轻声。如“十来斤”“个把月”中的“来”“把”。(鲁允中2001)13.人称代词作宾语,如“叫他来”中的“他”。(赵元任1929、1934、1968,罗常培、王均1957)
14.多位数词中的数位词,如“三百五十二”中的“百”“十”(罗常培、王均2002)。15.双音节形容词重叠式的第二音节,如“匆匆忙忙”“高高兴兴”等中的第二个音节。16.三四音节的词中的中字,如“花生糖”“瞎说八道”中的“生”“说”(罗常培1957),“朱剑英”“秦皇岛”“意大利”中的“剑”“皇”“大”(金有景2007)。
上述规律中的1、2、3点各家均无意见,其他各点各家或多或少都有不承认其读轻声的。对同一条规律内部哪些成分读轻声,人们也存在不同的意见。如:“要不要”“算数不算数”“看一看”之类中的“不”“一”和重叠动词,赵元任(1934)认为都读轻声;董少文(1959),史定国(1992),罗常培、王均(1957)则认为只有“不”“一”读轻声。双音节动词重叠,如“活动活动”“表演表演”,黄伯荣、廖序东(1990)认为其二、四音节读轻声,朱德熙(1982)认为三、四音节读轻声。量词读轻声,赵元任(1968)、黄伯荣、廖序东(1992)、王理嘉(1993)只认为“个”读轻声,张静(1988),罗常培、王均(2002),金有景(2007)认为名词、动词后的其他量词也读轻声。
这16条规律中,苏教版小学语文采用得最多,采用了前9条;北京版次之,采用了前6条;人教版、北师大版、语文版小学语文采用得最少,只采用了前4条,其他均标注本字调。所以,各版小学语文课文中轻声标注的比率相差就很大。那么,为什么语音专家们会提出这么多的轻声规律呢?这源于传统上对轻声性质和特点的认识。
二 文献论轻声性质和特点
关于轻声的性质,主要有两种观点:一是认为轻声是一种弱读(轻读),一是认为轻声是一种特殊的连读变调。
(一)轻声是一种弱读(轻读)
其经典的定义就是北大中文系《现代汉语》(王理嘉,1993)中所说的:“一个词或一句话里的音节念得轻而短,失去了原有的声调,叫做轻音(或轻声)”。
这是一种在20世纪20年代国语运动初期就明确提出来的观点。后觉1926年在《国语声调研究》中指出:“轻音是四声(平赏去入)以外的一种特殊的腔调,其实就是最弱的弱音,其长短是和短音——如入声——相类似,而没有那么强。”赵元任以其语言学和音乐学的天才在其一系列论著中对轻声作了精辟的论述。例如1929年在其《北平语调的研究》中说:“单字音在词里头或在语句里头改变声调的最要紧的例就是轻音字。所以讲轻音字而不讲重音的缘故是因为字念重的时候不过把声调的范围加大(例如去声从72加到i1)跟时间拉长,并不改它的性质,而轻音字可就完全失去它的固有的阴阳赏去的声调,它的音高的性质就完全跟着它的环境而定了。”“轻音字有中、高、低三种读法,它的规则如下:(1)阴+轻=高+中,好像‘阴+去’,(2)阳+轻=升+中,好像‘阳+去’,(3)赏+轻=低+高,好像‘赏+阴’,(4)去+轻=降+低,好像‘去+(低)’。”
几十年后关于轻声性质的听辨和声学实验,印证了赵先生论断是多么的精准。例如:在音长上,扎多延柯(1958),林茂灿、颜景助(1980),林焘(1983),曹剑芬(1986),通过实验证明,“重轻”式双音节词中的后一个轻声音节比前一个重读音节都要短一些,比例大约是2:1。在阴平、阳平、上声、去声后轻声音节的调值上,林茂灿、颜景助(1980)定为41、51、33/
44、21;曹剑芬(1986)定为阴平、阳平、去声后中降调,上声后为中平调(宋欣桥(1990)据此分别构拟为31和44[7]),结论与赵元任(1929)基本一致。总之,“弱读说”认为轻声就是一种弱读,在听感上表现为“轻”。从语音上看,“音长短”是“轻”的根本原因——音长短了,其原有调型往往难以保持,形成轻声特有的调值;音色上,辅音容易浊化(如“糊涂、动弹、馄饨”的第二音节的声母往往由送气的清音t变为不送气的浊音d),元音往往央化甚至脱落。
(二)轻声是一种特殊的连读变调 其经典的定义就是罗常培、王均(1957)《普通语音学纲要》中所说的:“语词里的音节或句子里的词失去了原有的声调,念成另一个较轻的调子,叫做轻声。轻声也是变调的一种,不过是一种特殊的变调,它不仅受环境的影响,还跟音高有密切的联系,并且跟长短强弱和音色也都有关系。„„。所以,如果联系汉语所有的方言来看,应该认为轻声也是变调的一种。” 值得注意的是,国内高等院校教材《现代汉语》中关于轻声的性质,多采用这种“特殊的连读变调”或“特殊音变”之说,如胡裕树(1981)《现代汉语》,张志公(1982)《现代汉语》,张静(1988)《现代汉语》,黄伯荣、廖序东(1990)《现代汉语》,张斌(2002)《新编现代汉语》。
说轻声是一种特殊的连读变调,主要是指轻声与一般连读变调具有以下区别:(1)一般连读变调是后一音节影响前面的音节(如“上声+上声”,前面一个上声变为阳平),而轻声则是前一音节影响后一音节(具体调值变化前面已述);(2)一般的连读变调同它本身的调类有关(如“一”在去声前变读阳平),而轻声则同未变之前的本调无关(只与前字声调有关);(2)一般连读变调变后的声调仍是四声中的一种,而轻声变调后的声调已不是四声中的一种了;(4)一般的连读变调只是语音上的音变现象,与语法、语义无关,而轻声不仅是一种音变现象,而且与语法、语义的虚化、轻化或非信息焦点有关系(如“孩子”的“子”、“歇着”的“着”、“木匠”的“匠”)——这是轻声产生的语义上的原因。有的学者认为“特殊的连读变调说”流于浮表(叶军2001),其实这是误解。相反,从教学的角度上说,轻声“特殊连读变调说”还更易于为学生所学习、理解和掌握。二者的主要区别是,轻声“弱读说”是从轻声音节的角度说的,轻声“特殊连读变调说”是从轻声音节的声调的角度说的。至于轻声的特征,二者讲的大致相同。三 对轻声性质、特点的检讨
轻声的特征,无论是“弱读说”还是“特殊的连读变调说”都讲到了三点:轻、短、失去原有的声调。
轻,是指听感上响度小。短,是指音长上更短;这种“音长短”,既是相对于该音节非轻读时的音长而言,更是相对于其前的重读音节而言。所谓“失去原字调”,包含两种情况:一是原字调音长上变短、音高幅度压缩变低了,但仍保持原有调形,即黎锦熙(1937)所谓“轻而有调”者,如“憋闷”、“眉目”、“哑巴”、“月亮”。二是原字调调形变了,即不论轻读音节的本字调如何,均在阴阳去后中和为短降调,在上声后中和为短的中平调。这也就是黎锦熙(1937)所谓“轻而无调”者,如“先生”、“麻烦”、“痒痒”、“困难”。“轻、短”特征和“失去原有字调”的特征往往是相辅相成的,读得“轻、短”往往就“失去原有字调”,“失去原有字调”的都具有“轻、短”的特征。“弱读说”和“特殊的连读变调说”都有缺点。“弱读说”认为轻声是一种弱读,其实就是轻读或非重读的意思。它揭示了轻声的本质原因和产生的原理,但易将轻声与大量的一般轻读混合。“特殊的连读变调说”突出了轻声声调独有的音变特点,但因有“声”字,易使人将轻声误认为是一种声调——实际上,轻声是一种音变、变调,调值不定,而声调指的是单字调,所以,轻声不是阴阳上去之外的第五种声调。[8]轻声与阴阳上去不在一个语音层次上。
“弱读说”和“特殊的连读变调说”共有的缺点是:忽略了轻声特征的稳固性。这是轻声有别于一般轻读的区别性特征。因为一般的轻读有时也能轻、短甚至失调,所以,轻声与一般轻读易混合,快读时尤其如此。例如量词“个”,大多数语音学专家都认为是读轻声的,其实它是轻读而不是轻声。现代汉语中,“七”在去声前变读阳平——在量词“个”前,也是如此。一个生动的例子是,赵本山、范伟、高秀敏2002年央视春晚小品《卖车》中,赵本山给范伟测试智商:“树上七个猴,地上一个猴,加一起几个猴?/范伟: 八个猴!/赵本山:错!/高秀敏:俩猴。/赵本山: 树上骑着个猴,地下一个猴,加一起俩猴。”小品中赵本山就是巧妙地利用了“七”在去声字前变读为与“骑”同音的特点,忽悠范伟说他智商有问题。这反过来说明,“七”后这个量词“个”是个去声字,即量词“个”读的是它的本字调。可见,量词“个”虽然也能轻、短甚至失去原有调值,但并不稳固,也能读原字调,而这是真正的轻声所不允许的,所以“个”并不是真正的轻声,而只是“往往轻读”而已。
实际上,如果用“弱读”这个标准衡量轻声,轻声必然与一般轻读易混。前文已经列举的16条轻声规律照讲已经够多的了,但若按“弱读”的标准,其实还有很多轻读都可算为轻声(详见下文各类轻音)。这就是所谓轻声规律存在大小宽窄分歧并深深影响教材、辞典的重要原因。
四 教材中轻声标注的原则
对于没有规律、无规则可言的必读轻声,可根据公认的现代汉语词汇规范、语音规范《现代汉语词典》标注;对于可轻又可不轻的“可轻声”,要本着尽量减少轻声词数量以利于学习的原则,一律标注本字调。对于有规律的轻声,一定要注意严格按照轻声的特征,将轻声和一般轻读(本文称之为“轻音”)区别开来;同时,标注轻声要以词为标注的基本单位,以达到以简驭繁的效果。
(一)要区别轻声与轻音
如前所述,轻声和轻音有很多相同的地方。(1)轻声读得又轻又短,轻音也读得较轻较短。(2)轻声由于轻读而失去原字调;轻音也可因轻读而失调,如量词“个”。(3)轻声有时可以起辨义的作用(如:地道dìdào—地·道dìdɑo);轻音也可辨义,如徐枢(1980)所举的例子:①小王和老张都来了,大陈住得比他们近,怎么还不来?(“都”读轻音,有“甚至”义)②小王和老张都来了,赶快开会吧。(“都”重读,表示总括)但是,轻声和轻音还是存在不少不同之处的。(1)虽然轻音有时也可轻短甚至失调,但一般来说还是比轻声稍长稍重,所以还保持着原来字调的调形。读得慢时,其语音就比较饱满,曲拱比较完整,听起来也就显得不那么轻了。如“是同学把他的书拿走了”中的“是”。(2)轻声的失调是稳固性的、无条件的,即使强调时也还失去声调;[9]而轻音的失调是临时性的、有条件的。语速越快轻音越容易失调,语速慢了原来的声调就完全恢复。轻音的类型,主要有节奏轻音、语法轻音、逻辑轻音。
1.节奏轻音。它是一种受音节数影响的、多音节节奏单元中读得相对较轻的轻音。语音实验表明,两音节和多音节的词(注意:是结构紧密的词,而不是结构较松散的短语),其总长度是大致差不多的。一词的音节越多,词中每个音节就相应地缩短,把长度匀让给增多的音节(徐世荣1988,杨顺安1992)。一般来说,在没有轻声音节的情况下,三、四音节词中,其第二音节是最轻的。三音节韵律词的节奏模式是“中轻重”,四音节韵律词的节奏模式是“中轻中重”,其中的“轻”都是轻音。
前述轻声规律中的第7、8、9条,即嵌在重叠式动词之间的“一”“不”,夹在动词(或形容词)与补语之间的“不”,如“背一背”“去不去”“看不清”“拿不动”等,其中的“一”“不”,其实就是轻音。它们只是因为处于三音节的中间,音长缩短而响度变小变轻,甚至成为一种过渡音或可能失调,读得稍慢时字调清晰可辨;而且,这种“一”“不”的变调并不遵循轻声的规律,而遵循非轻声时的变调规律,例如在去声前变读阳平。同理,前述轻声规律中的第15、16条,其实也都是节奏轻音。
2.语法轻音。它是一种因受语法重音的影响而产生、与语法结构有关的轻音。它存在于语句中。像语法重音一样,它也是静态的,位置固定的,有规律的。一个句子一般只有一个重读的信息焦点。(赵元任1968)语法重音都是信息焦点,都重读。语法重音也叫意群重音,它是有规律的、可以预测的。如一个句子其结构若是“主语+谓语”,一般谓语稍重;“主语+谓语+宾语”,一般宾语重,但宾语为人称代词时谓语重宾语轻,等等,详细可参看徐世荣(1999)《普通话语音常识》第119-126页。
重读、轻读都是相对而言的。句中语法重音重读,句中的非语法重音成分就必然相对轻读。轻读则往往轻短一些,读音不饱满些,这就成了语法轻音。语法轻音只出现在正常的说话里,是中性的、不带感情、语气的。
前述规律轻声的第5、6条,认为名词后的方位词“上、下、里”,作补语的趋向动词“来”“起来”等,都是轻声。其实它们都是语法轻音。它们处于非信息焦点位置,是一种相对轻读的语法成分。它们的声调变化规律与轻声并不一样,而与一般的连读变调相同(如“水里”、“仰起”都以“上声+上声=阳平+上声”的规律读);而且有时能读饱满的本字调(如“高兴不起来”的“起来”),这是真正的轻声所不允许的。[10] 同理,前述规律轻声的第10、11、12、13、14条,其实也都是语法轻音。语法轻音还有很多规律,如“动词+一+量词”,数量结构“一+量词”读轻音(如“说一遍”中的“一遍”);“姓+称谓”,称谓读轻音(如“毛主席”中的“主席”);“动词+名词+动词”,第二个动词读轻音(如“买本书看”中的“看”)。详细可参看孟琮(1982)《一些与语法有关的北京话轻重音现象》。
3.逻辑轻音。它是指受对比等强调重音影响而显得相对轻读产生的轻音,它读得较轻较短一些,但原字调调值还保留着。像逻辑重音一样,逻辑轻音也是动态的,位置不固定的,无规律的。例如《现代北京口语词典》中,“横不是,竖不是”中的“不是”,词典中标作轻声,而实际上也是因处在对比重音之后而显得轻读的,是逻辑轻音而已。因教材标音中一般不会标注逻辑轻音,故本文不展开谈,只略提一下。
无论是节奏轻音、语法轻音还是逻辑轻音,跟重音相比,在音长、音高、音色和音强方面,都只有量的变化,而没有质的变化。所以在标音时应该和重音一样——在教材注音中轻音都应该标注原字调,而不应该标注轻声。
(二)标注轻声要以词为基本单位
为什么标注轻声要以词为基本单位?因为(1)轻声是词层面上的一种特殊变调(除助词轻声外)。轻声包括两类:一是自然形成的,其中轻声字不是语义重心,如“妻子、丫头、月亮、时候、眼睛”的后一音节;二是受阿尔泰语系(主要是清初满语)影响所形成的,其中轻声字往往是语义重心,如“口袋、头发、毛病”的后一音节。从声调的角度上看,两类都是词层面上的特殊连读变调。(2)轻声词(重轻式韵律词)很稳定,在句中不变,强调亦如此(赵元任1959、林茂灿1980、曹剑芬1995)。(3)词是构成短语与句子的基本结构单位。以词为基本单位,可以简驭繁,使轻声标注不受语调、语气等影响。如果不强调以词为基本单位,则会面临诸如这样的问题:既然认为“想想”之类是轻声词[11],那么,同样也是动词重叠、后几个音节也轻读的“想了想”之类以及“考虑考虑”之类是否也应该认为是轻声词?
当然,我们提出标注轻声要以词为基本单位,也会碰到一个问题:什么是词,它与比它高一级的语言单位短语有什么区别?这是一个比较复杂的问题,这里不展开来谈。但其中有一个标准,即“一般人心目中的词是不太长不太复杂的语音语义单位,大致跟词典里的词目差不多”(吕叔湘1979),如衣服、葡萄、椅子。准此,则“想想”之类是词,“想一想”和“考虑考虑”之类就是短语。
“想一想”中的“一想”可看作是一种数量词。在“动词+数量词”结构中,数量词轻读,是语法轻音,前已述,此不赘。
“考虑考虑”类和“想想”类一样,都是以语音的弱化来表现动量的减小的。但是,“考虑考虑”类和“想想”类具有以下三点不同:(1)“想想”类是结构紧密的词,总音长较短;“考虑考虑”类是结构相对松散的短语,总音长相对较长。音长长,则语音比较饱满。所以,“考虑考虑”类语音弱化程度不如“想想”类。(2)“想想”类的后一音节具有轻声特有的声调特征,而“考虑考虑”类的后一个“考虑”不具有轻声特有的声调特征,只是轻一点而已,调形与原字调相同。(3)“考虑考虑”类稳定性不如“想想”类,有时也可不轻读。所以,同样是动词重叠式,“想想”类是轻声词,后一音节标轻声;“考虑考虑”类的后一重叠动词“考虑”只是轻音,应标原字调。
(三)“可轻声”一律标原字调 所谓“可轻声”,就是可读轻声也可不读轻声的轻声字。
“可轻声”是客观存在,反映轻声动态变异。这种变异包括:(1)同一个词,不同的人有读不读轻声的差异。(2)同一个词,同一个人在不同场合有读不读轻声的差异。(3)同一个词,在一定的时期有读不读轻声的差异。对待“可轻声”,有两种不同的处理:一是如实描写、反映“可轻声”,如《现代汉语词典》、《普通话水平测试实施纲要》中的《普通话水平测试用普通话词语表》;二是选择处理为轻声或非轻声,如《应用汉语词典》、《现代汉语规范词典》。
对《现代汉语词典》中标为“可轻声”的词语,如看见、听见、看法、知道、进来、起来、回去,教材中也有两种不同的处理:一是标原字调,如人教版、北师大版小学语文;二是标轻声,如苏教版小学语文。那么,对“可轻声”,教材中是标注原字调好呢,还是标注为轻声好呢? 我们认为教材中对“可轻声”以一律标注原字调为宜。因为:(1)“可轻声”本来就是可读轻声也可不读轻声的,那么,选择不读轻声,也是一种可行的办法。(2)大多数轻声词没有辨义、构词和区分词性等功能,“可轻声”也一样。将“可轻声”处理为非轻声不会影响交际。(3)普通话轻声有衰颓的趋势。这一点高景成(1959)就发现了。从描写性比较强的《现代汉语词典》各版标注轻声的情况来看,必读轻声词也是一版比一版少。所以,要因势利导,尽量少规定轻声词。(4)无规律的轻声词是学习普通话的难点。将“可轻声”处理为非轻声,利于小学生和以汉语为第二语言学习者(外国学生、少数民族学生)学习,有利于推广普通话,也有利于规范导向或引导规范。四 结论
本文以人教版、苏教版、北师大版、语文版、北京版等主要小学语文教材以及十几种对外汉语教材为材料,归类、统计、分析了它们在标注轻声中的大量分歧,指出:一些教材大量标注轻声的依据是传统语音论著对轻声规律的论述,而论著论轻声规律的依据则是传统上对轻声的性质和特点的认识。文中对轻声的性质和特点进行了深入检讨,指出:后字轻、短并稳固地失去原有调值,形成轻声特有的声调,这是轻声区别于一般轻读(即轻音)的最重要的特征。传统语音学论著没有抓住轻声“稳固性”这一点,导致所提轻声规律失之过宽,从而导致一些教材轻声标注失妥,不利于学习和掌握。文章提出了教材中轻声标注的三大原则,即:要区别轻声和各类轻音,轻音标注原字调;标注轻声要以词为基本单位;“可轻声”一律标注原字调。文中还结合教材等着重分析了轻音的几种主要类型——节奏轻音、语法轻音和逻辑轻音的形成机制、语音特点和标音方法。本文的研究,对教材中科学、准确地标注轻声,消除各种分歧,具有重要的理论和实践意义。
参考文献:
[1]曹剑芬.普通话轻声音节特性研究[J].应用声学,1986,(4).[2]曹剑芬.连读变调与轻重对立[J].中国语文,1995,(4).[3]曹剑芬.加强汉语轻音的研究[C].燕园远去的笛声——林焘先生纪念文集,北京:商务印书馆,2007.[4]曹 文.汉语语音教程[M].北京:北京语言大学出版社,2002.[5]陈重瑜.华语(普通话·国语)与北京话[J].语言教学与研究,1985,(4).[6]陈 绂.跟我学汉语[M].北京人民教育出版社,2003.[7]陈 刚,宋孝才,张秀珍.现代北京口语词典[M].北京:语文出版社,1997.[8]崔 峦,蒯福棣.语文(一年级)[M].北京:人民教育出版社,2006.[9]崔 峦.标准中文[M].北京:人民教育出版社,2006.[10]邓 懿.汉语初级教程[M].北京:北京大学出版社,1987.[11]董少文.语音常识[M].北京:文化教育出版社,1959.[12]高景成.由许多词汇里看轻声衰颓的趋势[J].文字改革,1959,(2).[13]国家语委普通话培训测试中心.普通话水平测试实施纲要[M].商务印书馆,2004.[14]后 觉.国语声调研究[M].上海:中华书局,1926.[15]胡裕树.现代汉语(增订本)[M].上海:上海教育出版社,1981.[16]黄伯荣,廖序东.现代汉语[M],北京:高等教育出版社,1990.[17]蒋绍愚.语文(一年级、二年级)[M].北京:北京出版社、北京教育出版社,2008.[18]金有景.普通话语音[M].北京:商务印书馆,2007.[19]劲 松.现代汉语轻声动态研究[M].北京:民族出版社,2002.[20]康玉华.汉语会话301句[M].北京:北京语言文化大学出版社,1999.[21]黎锦熙.《国语辞典》序[M].上海:商务印书馆,1937.[22]李晓琪等.快乐汉语[M].北京:人民教育出版社,2003.[23]林茂灿,颜景助.北京话轻声的声学性质[J].方言,1980,(3).[24]林茂灿,颜景助.普通话轻声与轻重音[J].语言教学与研究,1990,(3).[25]林 焘.现代汉语补语轻音现象反映的语法和语义问题[J].北京大学学报,1957,(2).[26]林 焘.现代汉语轻音和句法结构的关系[J].中国语文,1962,(7).[27]林 焘.探讨北京话轻音性质的初步实验[A].语言学论丛(第10辑)[C].北京:商务印书馆,1983.[28]林 焘,王理嘉.语音学教程[M].北京:北京大学出版社,1992.[29]刘春雨.基础汉语精读[M].天津:南开大学出版社,2005.[30]鲁健骥.初级汉语课本[M].北京:北京语言大学出版社,2003.[31]鲁允中.普通话的轻声与儿化[M].北京:商务印书馆,1995.[32]罗常培,王均.普通语音学纲要[M].北京:科学出版社,1957.修订本,商务印书馆,2002.[33]吕叔湘.汉语语法分析问题[M].北京:商务印书馆,1979.[34]马新国,郑国民.语文(一年级、二年级)[M].北京:北京师范大学出版社,2006.[35]孟 琮.一些与语法有关的北京话轻重音现象[A].语言学论丛(第9辑)[C].北京:商务印书馆,1982.[36]史定国.普通话中必读的轻声词[J].语文建设,1992,(6).[37]史习江,李守业.语文(一年级、二年级)[M].北京:语文出版社,2003.[38]宋欣桥.普通话轻声词规范的语音依据[J].语文建设,1990,(5).[39]王国安.标准汉语教程[M].上海:上海教育出版社,1998.[40]王理嘉.现代汉语(语音部分)[M].北京:商务印书馆,1993.[41]魏钢强.北京话的轻声和轻音及普通话汉语拼音的注音[J].中国语文,2005,(6).[42]杨德峰.走进中国[M].北京:北京大学出版社,1997.[43]杨寄洲.汉语教程[M].北京:北京语言文化大学出版社,1999.[44]杨顺安.北京话多音节组合韵律特性的实验研究[J].方言,1992,(2).[45]徐世荣.汉语语句中音节的长度与强度的伴随性[J].世界汉语教学,1988,(4).[46]徐 枢.轻声的作用[J].语文学习,1980,(7).[47]叶 军.汉语语句韵律的语法功能[M].上海:华东师范大学出版社,2001.[48]扎多延柯.汉语弱读音节和轻声的实验研究[J].中国语文,1958,(12).[49]张 斌.新编现代汉语[M].上海:复旦大学出版社,2002.[50]张 静.现代汉语[M].北京:高等教育出版社,1988.[51]张 庆,朱家珑.语文(一年级、二年级)[M].江苏:江苏教育出版社,2006.[52]张志公.现代汉语[M].北京:人民教育出版社,1982.[53]赵元任.国语罗马字研究(1922)[A].赵元任语言学论文集[C],北京:商务印书馆,2002.[54]赵元任.国语语调(1932)[A].赵元任语言学论文集[C],北京:商务印书馆,2002.[55]赵元任.新国语留声机片课本(甲种注音符号本)[M].上海:商务印书馆,1934.[56]赵元任.语言问题(1959)[M].北京:商务印书馆,2002.[57]赵元任.北平语调研究(1929)[A].赵元任语言学论文集[C],北京:商务印书馆,2002.[58]朱德熙.语法讲义[M].商务印书馆,1982。
[59]Yuen-ren Chao.A Grammar of Spoken Chinese[M].Berkley:University of California,1968.(汉译为《中国话的文法》,丁邦新译,香港中文大学出版社,1980.)
[1]注意:该文中的“轻音”就是我们所说的轻声。林焘先生也采用“轻音”一词,而不用轻声。
[2]本文中,轻声仍指这种“又轻又短、稳固地失调的音节”,有时也指轻声音节的声调。轻音指一般的轻读音节。
[3]包括:人民教育出版社的《标准中文》(崔峦等主编)、《跟我学汉语》(陈绂主编)、《快乐汉语》(李晓琪主编),北京大学出版社的《汉语初级教程》(邓懿主编)、《博雅汉语》(李晓琪主编)、《走进中国》(杨德峰编),北京语言大学出版社的《初级汉语课本》(鲁健骥主编)、《汉语教程》(杨寄洲主编)、《汉语会话301句》(康玉华编),南开大学出版社的《基础汉语精读》(刘春雨主编),上海教育出版社的《标准汉语教程》(王国安编),共11种。[4]见杨寄洲《汉语教程》,一年级第一册,p73.[5]见曹文《汉语语音教程》,p114.[6]见邓懿《汉语初级教程》第一册,p44;第二册,p26.[7]调值下加横线表示音长短促。
[8]所以,轻声词中的轻声音与单字音不一定同。具体到教材中,就是课文中轻声词的轻声字的读音,与它在书后《生字表》中的读音,是可以不同的。如“服”在轻声词“衣服”中读轻声,但“服”本身的字音却是fú而不是轻声的fu。
[9]轻声词被强调时,被重读的是轻声音节前的非轻声音节,轻声音节仍然不变。如“我早上吃的是包子,不是馒头”,音长拉长、重读的是“馒”而轻声的“子”不变。[10]作补语的趋向动词,有时连语法轻音都不是。如“她正向我走来”的“来”,“用后请尽快送回”的“回”,“雷鸣般的掌声在我耳畔想起”的“起”,“全社动员起来,为建设我国主流教材而努力奋斗”中的“起来”,都不轻读。
[11]“想想”类是轻声词,它具备轻声声调调形特征。试比较:“抹抹”“瞧瞧”“想想”“谢谢”,其后一音节的音高分别是半低、半高、高和低,正是轻声典型的音高模式。
第四篇:《植树问题》教学设计和反思
《植树问题》教学设计和反思
【教学内容】
人教版《义务教育课程标准实验教科书·数学(五年级上册)》第106页例1 【教学目标】
1、使学生经历将实际问题抽象出数学模型的过程,掌握植树问题中棵数与间隔数之间的关系,并能利用这一关系解决简单的新的实际问题。
2、使学生体验“化繁为简”、“数形结合”、“一一对应”等解题策略和数学思想方法。
3、感受数学在日常生活中的广泛应用,体会数学的价值,激发热爱数学的情感。
【教学重点】
让学生探究发现一条线上植树问题(两端都种)的规律,经历数学建模的过程,体验“化繁为简”的解题策略和数学思想方法。
【教学难点】
让学生体验“化繁为简”的解题策略和数学思想方法。【教学过程】
一、情境导入,揭示课题。
揭题:今天我们一起从数学的角度来研究植树问题。
二、化繁为简,探究规律
课件出示题目:同学们在全长200米的路的一边植树,每隔5米栽一棵(两端都栽),一共需要多少棵树苗?
1、指名读题,找出题中值得关注的信息(全长、每隔5米、两端都栽、一边)。
2、形成猜想
(1)根据这些信息,你觉得这道题该怎样解答?(2)把学生的不同想法展示出来。
3、化繁为简
(1)有没有更直观的方法来验证你的想法呢?
(2)先在20米长的路上种一种。师示范图示法。初步感知在两端都栽的情况下,间隔数与棵数的关系。
(3)如果间距不是5米,会不会也有这个规律?小组合作探究,间距是10米、4米、2米的情况,完成表格。
4、汇报展示,发现规律,渗透“一一对应”思想,体会棵数比间隔数多1。并用发现的规律来解决问题。
三、应用规律,解决问题
1、师:在我们的生活中还有很多类似植树问题的现象(岸边的栏杆、街道上的路灯、摆放的盆花、高挂的灯笼)这些现象的事物间都存在着间隔,数学上把这类问题统称为植树问题。
2、你能用今天所学的知识解决下面的问题吗? 3书109页1、2、3、4题
四、回顾总结,谈收获 板书设计
植树问题
(两端都栽)棵数=间隔数+1 教学反思
“植树问题” 原本属于经典的奥数教学内容,是一种情况较为复杂的问题,但在生活中有许多类似的原型,新课程教材把它安排在四年级下册的“数学广角”中。其教学侧重点是:在解决植树问题的过程中,向学生渗透一种在数学学习上、研究问题上都很重要的数学思想方法——化归思想,借助内容的教学发展学生的思维,提高学生解决问题的能力。
本节课我教学了课本117页例1内容,主要教学两端都栽的植树问题。反思本课教学过程,我觉得以下方面做得比较成功:
一、重视数学模型的建立过程
学习数学的目的是为了应用数学,在应用数学去解决各类实际问题时,建立数学模型是十分关键的一步。建立数学模型的过程,是把错综复杂的实际问题简化、抽象为合理的数学结构的过程。因此,我在教学中设计了“形成猜想—化繁为简—合作交流—发现规律—梳理方法—应用规律”的教学流程,意在让学生经历“猜想—验证—建立数学模型—应用”这一过程,从而建立“植树问题”数学模型。
二、注重数学思想的渗透
在教学中,我直接例题导入,引导学生用画图方法模拟实际栽树。由于我把例题的数据改大了,因此在模拟实际画图时发生了矛盾,数字太大,不可能全部画下来或是太麻烦、太浪费时间了,就此向学生渗透复杂问题简单化的思想,让学生选择短距离的路用画图的方式得出结果。在这个过程中,学生通过猜想、实验、推理、交流等活动,既培养了数学思想能力,学会了一些解决问题的方法,又逐步形成实事求是的科学态度和精神。
三、注重探究精神和能力的培养
教学中,我创设情境,鼓励学生用画图的方法来验证猜想的合理性。其后,改变间距,让学生通过画图的方法再次验证,并完成表格,从而发现规律。在用“数形结合”方法探究规律的过程中,学生的动手能力、合作能力和实践精神都得到一定的培养。
四、关注植树问题模型的拓展和应用
植树问题的模型是现实世界中一类相近事件的放大,它源于生活,又高于生活。所以,在现实中有着广泛的应用价值。为了让学生理解这一建模的意义,我做了两方面的工作:一是加强归类,出示生活实例,告诉学生“这些现象的事物间都存在着间隔,把这类问题统称为植树问题”;二是进行变式练习。我设计了6道练习题,引导学生进一步体会,现实生活中的许多事件,都含有与植树问题相同的数量关系,它们都可以利用植树问题的模型来解决它,从而使学生感悟数学建模的重要意义。
这节课虽然不乏成功之处,但也有许多遗憾。
一是操作的实效性。在学生画图探究间隔数和棵数的规律时,在规定时间内完成任务的小组比较少。这有两方面的原因:首先是我没有充分调动学生动手的积极性,其次是操作方法交待不够清楚,以致部分学生无从下手,出现操作困难,影响操作效果。
二是练习设计不够精。因为希望把尽可能多的题型呈现给学生,所以没有把握好教学时间。因此,在教学中应该把握好教学的度,相信学生的能力,合理取舍教学内容。
第五篇:植树问题教学设计和反思
“植树问题”教学设计
一、教学内容:
人教版《义务教育课程标准实验教科书数学》四年级下册“数学广角” 第117—118页。
二、教材目标:
1.通过生活中的事例,知道 “植树问题”的三种不同的情况,理解与掌握间隔数与棵数之间的关系和变化规律。
2.通过具体问题的解决过程,经历观察、比较、发现、概况等数学活动,培 养学生的研究意识和探究能力,感悟化繁为简、数形结合等数学思想方法。3.能运用规律或研究方法解决相关的实际问题,感受数学在生活中的广泛应 用,培养学生的应用意识和解决实际问题的能力。
三、教学重点:引导学生经历规律的获得过程、建立数学模型,并用所学的方法解决一些简单的实际问题。
四、教学难点:理解间隔数 与棵数之间的关系;解决与植树问题具有相同数学模型的实际问题。
五、教学准备:学习单、多媒体课件、小树和小路模型。
六、教学过程:
(一)问题导入:
出示谜语:两棵小树十个杈,不长叶子不开花,能写会算还会画,天天干活不说话。让学生猜一猜:这会是什么呢?
教师组织学生认识手中的间隔,并认识它们存在的规律“间隔数+1”
(二)探究新知: 1.队列问题:
出示学生排着整齐的队伍去植树的图片,引导学生发现学生队伍中存在间隔,通过学生站一站,数一数等形式总结人数和间隔数的关系,再次对应“间隔数+1”
并出示课题。2.植树问题:
(1)体会“化繁为简”思想:
问题导入:同学们到达目的地,又遇到难题了:在全长1260米的小路的一边植树,每隔5米植一棵,按怎样的方案植,又需要多少棵树呢?
突出矛盾:数字太大,不易思考,引导学生转换较小的数。
明确思想:当遇到复杂的问题,可以转化成简单的问题,这就是“化繁为简”的数学思想。(板书:化繁为简)
(2)设计三种植树方案:
引导学生用学具摆一摆或用线段画一画的形式,同桌两人合作设计植树方案。①学生活动,教师巡视。②汇报、展示:
③小结:组织学生对不同方案进行命名,突出其主要特征。教师板书:两端都种、只种一端、两端不种(3)探究规律: ①求间隔数:
教师引导学生发现植树过程中的间隔,总结植树棵数和间隔数的关系,再次对应“间隔数+1”。
在没有植树的棵数时,探究间隔数与全长、间隔的关系。组织学生独立思考,借助学具、线段图等形式探究规律 a:学生思考并摆学具或画线段或列算式。b:汇报:
②探究间隔数与棵数的关系:
开放间隔的长度:(出示课件)在20米的小路的一边植树,每隔 米植一棵,一个需要 棵树?
小组合作完成探究,活动要求:
1)自己选择适合的间隔长度,四人小组合作完成记录表。
2)小组选择一种植树方式进行探究。
3)可以借助摆学具、画线段、数手指或列算式的方式。a:学生小组活动,教师巡视。b:学生汇报发现规律,教师板书。c:升华:
三种情况结果不同,但是在求解过程也存在着相同,都是先计算20÷5,这就意味着解决植树问题的关键是明确间隔数。
d:应用:
老师检查同学们的植树情况,他从第1棵树走到第20棵树时,一共走了多少米?
(三)巩固提升: 1.选一选:
下面每一题相当植树问题的哪一种情况?
(1)音乐中的“五线谱”()(2)衣服上的纽扣()(3)成语“一刀两断”()(4)自鸣钟九点报时的钟声()A.两端都种 ; B.只种一端; C.两端不种。
2.广场上的大钟5时敲响5下,4秒敲完。12时敲12下,需要 秒。3.小法官:
(1)学校的教学楼每层有24个台阶,老师从1楼开始一共走了72个台阶,判断:现在老师走到了3楼。()
(2)一根10米长的木头,把它平均分成5段,锯一次需2分钟。判断:锯完一共需要10分钟。()
4.学校一条大路的一边共插了20面彩旗。
(1)如果使两面彩旗中间放一盆花,一共要放多少盆花?(2)如果要使两盆花之间有一面彩旗,一共要放多少盆花?
(四)课堂总结:
师:今天我们学习了什么?你有什么收获?
生活中还有哪些类似植树问题的现象呢?无论哪些问题,我们都能用今天的方法和策略进行解决,这就是数学的奥秘。
“植树问题”的教学反思
本册《数学广角》主要渗透有关植树问题的一些思想方法。通过现实生活中一些常见的实际问题,让学生从中发现一些规律,抽取出其中的数学模型,然后再用发现的规律来解决生活中的一些简单实际问题。
解决植树问题的思想方法是实际生活中应用比较广泛的数学思想方法。植树问题通常是指沿着一定的路线植树,这条路线的总长度被树平均分成若干段(间隔),由于路线的不同、植树要求的不同,路线被分成的段数(间隔数)和植树的棵数之间的关系就不同。在现实生活中类似的问题还有很多,比如公路两旁安装路灯、花坛摆花、站队中的方阵,等等,它们中都隐藏着总数和间隔数之间的关系问题,我们就把这类问题统称为植树问题。在植树问题中“植树”的路线可以是一条线段,也可以是一条首尾相接的封闭曲线,比如正方形、长方形或圆形等等。本节课着重研究直线上植树的情况。
关于本节课的几点想法:
一、在教材处理上,有效地整合教材,重视完整的认知结构。教材对“植树问题”共编排了三个例题,将植树的三种情况分开进行教学,而本节课将例1中的“两端都栽”的条件舍去,不加以限制,创设更为开放的学习空间,促使学生主动联系生活实际,发现植树中能够出现的三种情况。同时开放“间隔的长度”,使学生能够经历多次的体验,发现隐含在几个类似问题中的数学规律,为学生理解植树中的棵数与间隔数的关系提供思维建构的支架。希望能够使学生在整体中加以比较,在比较中促进知识的相互理解,获取比较完整的认知结构。
二、在目标定位上,适当淡化数量关系,凸显学生的认知过程。儿童的思维是从动作开始的,切断动作与思维的联系,儿童的思维就得不 到发展。本节课根据教学内容和学生的认知特点,借助操作、观察、比较、分析和概况等数学活动,引领学生经历规律的再发现过程,从数学表象(操作模拟)、语言描述(“棵数比间隔数多1”、“棵数比间隔数少1”“棵数等于间隔数”)、数量关系(间隔数+
1、间隔数-
1、间隔数=棵数)和算术算法四个不同层次和角度实现对植树问题的建模。同时立足学生的发展,让学生在有效的数学活动中做数学(同桌合作动手操作)、思数学(独立思考)、探数学(小组合作探究规律)、用数学(应用规律解决问题),经历生动活泼、富有个性的探究式学习过程。
三、在数学思想上,重视数学思想和方法的渗透。
数学数学是数学的灵魂。数形结合数学的应用将学生已有的知识经验转化 为思维发展的生长点,借助数形结合,建立点数与植树棵数、段数与间隔数的对应关系。在例题安排中,让学生提出自己的研究设想,引导他们把复杂的数据进行简化,体会化繁为简的数学思想。植树问题是一种数学模型,引导学生遇到类似的问题,采用相同的解决策略和方法,将数学方法进行迁移和内化。