钱学森之问：为什么要批判大学教育？分析

第一篇：钱学森之问：为什么要批判大学教育？分析

钱学森之问：为什么要批判大学教育？

作者：王东成

来源：《社会科学论坛》

当代中国的“桂冠”科学家钱学森先生在垂垂暮年里，为了唤起最高当局和有关方面对于教育问题的重视，每当中央和国家领导人去看望他的时候，他都不厌其烦、明知故问地提出这样一个问题：当代中国为什么培养不出杰出人才？当代中国为什么产生不了大科学家、大思想家、大文学家、大艺术家？当代中国为什么至今还没有人获得诺贝尔科学奖？这就是前些年被炒得沸沸扬扬的著名的“钱学森之问”。

当代中国培养不出杰出人才，这至少说明当代中国的教育（尤其是大学教育）出了问题，至少说明当代中国的教育制度、教育理念、教育实践出了问题。然而，对于任何一个国家来说，教育制度、教育理念、教育实践的问题，从来都不仅仅是教育的问题，它首先是一个国家的制度、社会的文化、政治的体制的问题。

一个民族、一个国家是一个多层次的存在。其最表层是经济，经济背后是政治，政治背后是文化。一个国家，可能是一个经济大国、政治大国、军事大国，但未必是一个文化大国，未必是一个具有崇高尊严和巨大魅力、影响力的伟大的民族。文化决定一个民族、一个国家的命运，文化是决定一个民族、一个国家是否是一个伟大的民族、伟大的国家的最根本、最内在的“软实力”。在世界各国、各民族中间漂泊流荡、备受摧残和蹂躏而没有被消灭与同化的以色列证明了这一点；当代世界先进文化、先进价值观的实践者、倡导者、领航者的北欧几个小国家证明了这一点；多次遭受外族的入侵与征服，然而立国泱泱五千年，至今仍然继续存在与发展的中华民族也证明了这一点。

然而，什么是塑造文化的重要因素？文化的背后是什么？正确的回答应该是：教育是塑造文化的重要因素之一，文化的背后是教育。

教育的状况（教育制度、教育理念、教育实践）可以体现一个国家的性质。而大学教育，则是一个国家整个教育的领路者和航标灯。由于它直接导向人才的基本定型与人们的社会角色，因此它对于一个国家的整个教育具有明显的导向性。在一定意义上说，有什么样的大学教育，就有什么样的小学教育、中学教育，大学教育是一个国家整体教育的统帅和灵魂。

前些年，以季羡林先生等为代表的一些中国文化的乐观主义者提出：21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪。针对这种观点，香港中文大学原校长金耀基先生提出：如果此间（21世纪）中国没有五十到一百个世界一流大学，所谓“21世纪是中国的世纪，是中国文化的世纪，是中国文化拯救世界的世纪”云云，最多不过是一句美丽的空话。这种声音颇令人警醒。当下，印度人为什么能占有西方IT业百分之六七十的份额？一个重要的原因是，印度的大学教育搞得好，迄今为止，它的德里大学（1922年）、尼赫鲁大学（1969年）、瓦拉纳西的贝拿勒斯印度大学（1916年）等等，都是举世公认的世界一流大学。南非迄今为止拥有四名诺贝尔和平奖获得者、两名诺贝尔文学奖获得者、一名诺贝尔化学奖获得者。它的开普敦大学（1829年）是享誉全球的世界一流大学，2004年世界大学排名第七十二位，其医学院是世界上第一个成功进行了胸外科心脏移植手术的世界第一流的医学院。现代以色列建国（1948年5月14日）之前，所有的移民定居点都建有学校。海法以色列理工大学（现在更名为以色列科技大学）1912年就开始招生。耶路撒冷希伯来大学建于1925年，是巴勒斯坦地区第一所综合性大学，现在已经成为国际上最著名的高等学院之一。魏兹曼科学院建立于1934年，是一所具有国际声望的研究院，以从事科学研究和培养研究生而著称。现代以色列建立之后，最先通过的法案是《义务教育法》，以色列的教育经费一直不低于国民生产总值的8%，比例远远高于大多数发达国家。每一百个以色列人中，就有二十二人已经完成或正在接受大学教育，是全世界拥有大学学历比例最高的国家；就业人口中拥有大学学历的人数占20%，仅仅低于美国。以色列的工程师比例居全球之首，每万人中有一百三十五名。以色列是迄今获得博士学位人数最多的国家。以色列学者在国际期刊发表的学术论文也是全世界人均最高的，每年一万人发表论文一百一十篇。以色列的许多学者、科学家荣获过世界大奖，包括诺贝尔奖：从1901年至1995年，全世界共有六百四十五人次获得诺贝尔奖，其中以色列人一百二十一次，占诺贝尔奖获得者的18.76%，而以色列人占全世界人口却不到0.2%。

放眼当代世界那些发达国家，哪个不拥有数量众多的世界一流大学？而我们国家，至今还没有一所大学是世界一流大学，连北京大学、清华大学都还没有进入世界一流大学的行列，更不要说别的大学了。

“春江水暖鸭先知”，中国的现代大学一降生就是一个“大产儿”。随着“欧风美雨”的东渐，具有悠久的“太学”传统和民间“书院”传统的中国教育，立即以自己深厚的文化底蕴和鲜明的文化特色，融入世界现代教育的大潮流之中。政府、民间、外国传教士等先后陆陆续续地创建了现名为武汉大学（1893年）、天津大学（1895年）、上海交通大学（1896年）、浙江大学（1897年）、北京大学（1898年）、山西大学（1902年）、南京大学（1902年）、复旦大学（1905年）、同济大学（1907年）、华西医科大学（1910年）、清华大学（1911年）、北京协和医学院（1914年）、湖南湘雅医学院（1914年）、燕京大学（1916年）、南开大学（1919年）、东北大学（1923年）、中山大学（1924年）等等著名大学，尤其是在八年抗战的烽火中，建立了屹立于西南边陲的西南联合大学（1937年）。从这些大学中，后来走出了许多科学、教育、文化、政治等诸多领域的大师、巨子和栋梁之才。

然而，回顾历史，正视现实，我们看到，随着中国社会的演变，中国的大学教育乃至小学教育、中学教育都发生了令人忧虑的巨大变化，产生并积累起一系列根本性的严重问题。这些问题的长期存在和难以解决，就是当代中国培养不出杰出人才的重要原因。

这些问题，梳理、概括起来，似乎大体包括以下几个方面。

中国教育的畸形目标

一、长期以来，受制度、体制的决定和制约，我国的教育制度明显地不够良善。首先表现为国家对教育的全面垄断。众所周知，现代发达国家的教育体系中，民办、私立学校（包括大学）占有巨大的份额，美国的哈佛大学（1636年）、耶鲁大学（1701年）、宾夕法尼亚大学（1740年）普林斯顿大学（1746年）、哥伦比亚大学（1754年）、布朗大学（1764年）等“常青藤大学”，就是最具说服力的明证。我国的民国时期，国立、私立教育并存，也有相当数量的民办、私立学校（包括大学），诸如，南开大学、燕京大学、复旦大学、四川华西医科大学、北京协和医学院等等。然而，1949年以后，风卷残云，秋风扫落叶，我国取缔了所有的民办、私立教育机构，境内没有一所民办、私立的大学和其他各层次的学校。1979年以后，随着改革开放的深入发展，我国才逐渐产生了一些发育不良的民办、私立的教育机构，包括民办大学和私立学校。但是，这些民办大学和私立学校，在各个方面都基本享受不到与国立大学和公办学校同等的待遇，致使它们的发育、发展困难重重，难成气候。由朱清时院士等亲手创办的深圳南方科技大学（2011年）一波三折、步履维艰的办学历程，就是一个明显的例证。我国的改革开放，特别是经济体制的改革，是冲破重重阻力从发育、发展民营经济、个体经济开始的。经过三十多年悲壮的拼搏，民营经济、个体经济，已经成为我国经济的“半壁江山”，为我国的经济发展和社会进步做出了巨大贡献。但是，必须认识到，比较而言，民办、私立教育的发育和发展，要比民营经济、个体经济的发育、发展艰难得太多。

在很长时间内，我国教育的“主旋律”是：“教育为无产阶级政治服务。”在我国，不是教育家办教育，而是政治家办教育；不是把教育当教育办，而是把教育当政治办；不是为国家、社会培养人才，而是为政权培养“革命的接班人”。

北京大学、清华大学的百年校庆，不是在自己的学校举行，而是在北京人民大会堂举行；校庆的主角不是校长、教师、学生，而是领导人。欧美等发达国家，它们的政府都十分重视教育，它们的教育也十分发达。但是，谁能告诉我们，它们有哪个大学的校庆是在国会或议会大厦里举行的？

改革开放以来，我国的教育，不仅受政治权力的主宰而无所作为的情况几乎没有什么改变，而且还受到了经济权力的严重干扰而无所措手足。清华大学的“真维斯楼”事件，就是一个生动的体现。在欧美等发达国家，大学和学校常常能够得到来自一些大企业、大公司的捐款，但是，它们绝不会把学校的某座建筑以给它们捐款的大企业、大公司的名字来命名，因为这关系到教育的尊严和荣誉丝毫不可玷污与侵犯。

第二，“精神之独立，思想之自由”的缺失。“精神之独立，思想之自由”是实施良善教育须臾不可缺少的前提和资源。一个国家、社会、学校，当然应该有基本共识，但是与此同时，绝对不可以没有思想自由，相反它还必须努力提倡、促进、发展思想自由。思想自由才能产生人才，甚至天才；思想不自由，只能造就庸才，甚至奴才。胡适、徐志摩、徐悲鸿、刘海粟、钱学森、陈省身等等在思想自由的环境下成长起来的大学者、大诗人、大艺术家、大科学家，就很好地说明了这一点。有人说，现今的中国人已经丧失了想象力和创造力。我认为，这种说法不正确，至少很肤浅。中国人没有丧失想象力和创造力，中国人缺乏的是思想自由和思想自由的制度安排与社会环境。自由像阳光一样宝贵。坚忍的中国人是“给点阳光就灿烂”，有点自由就能发挥出惊人的想象力和创造力。时下“互联网”上那些幽默、深刻、独特、隽永的表达，就是雄辩的例证。胡适在《介绍我自己的思想》中说过：“现在有人对你们说‘牺牲个人的自由，去求国家的自由’，我对你们说：‘争你们个人的自由，便是为国家争自由！争你们自己的人格，便是为国家争人格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！’” 第三，“教授不治校”的缺憾。学校，尤其是大学，是传承、生产、创造知识、思想、精神的文化共同体。这个文化共同体，尊师重教，以“育人”为宗旨，以教师为主导，以学生为主体，教师和学生是学校的主人，是学校重大决策的制定者；而管理人员则为教学、教师、学生提供有效服务，是教师、学生的集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。世界上（包括民国时期的中国）那些著名的大学，无一不秉持这样一种教育、办学理念。清华大学终身校长梅贻琦在1931 年12 月2日的就职演说中就说过：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”为落实这种教育、办学理念，他和教师们一起创建了体现“教授治校”思想的清华大学“教授会”制度，学校的各项决策悉由“教授会”制定，而作为校长的他和其他管理人员，则不过是教师、学生集体意志和学校各项决策的忠实执行者、实施者。然而，长期以来，我国的教育，尤其是大学，不仅完全抛弃了这种纯正的教育、办学理念，抛弃了这种优良的教育、办学传统，而且，反其道而行之，致使我国各级学校，尤其是大学，“官本位”“行政化”愈演愈烈，更加根深蒂固。迄今为止，我国各级、各类学校全都有行政级别；党委书记、校长、管理人员成为学校的主宰、“老板”和“白领”，包括教授在内的教师不过是“知识蓝领”和“文化打工仔”。这实在是中国教育的一大耻辱。这种状况，直接导致一个时期以来，一些教师，包括刚刚毕业入校的博士，不愿意当教师从事教学，倒是十分热衷于当官搞行政。

梅贻琦先生是中国现代史上的伟大校长，可是清华大学里至今没有梅贻琦先生的雕像。北京大学未名湖畔角落里的蔡元培先生的雕像，还是上个世纪80年代的毕业生捐款建造的。

时下，许多大学的校庆活动，充分而集中地体现和展示了根深蒂固、愈演愈烈的“官本位”“行政化”思想与意识。校庆活动的主角，通常不是教师、学生、校友，而是党和政府的官员；请来的重要嘉宾，不是学者、科学家、文学艺术家，更不是那些至今仍默默无闻的普通劳动者校友，而是党和政府的要员，是如今当了大官的校友。“水木清华九十年”的校庆，主席台上前排就座的，绝大部分是党政官员；会场正对主席台的数百个红椅子，是专供当上了省部级官员的校友坐的。这哪里是学府，分明是官场！北京大学百年校庆的主题宣传画上，高大的居中者是当年北京大学图书馆的临时工毛泽东，他的两边是李大钊和鲁迅；画面上完全不见具有巨大社会影响和历史贡献的、被称为北京大学三个“兔子”的蔡元培、陈独秀、胡适的身影。无独有偶，清华大学百年校庆的纪念册上，占据显要地位的，也不是被称为“清华四哲”的梅贻琦、陈寅恪、叶企孙、潘光旦等大教育家、大学者，而是后来成为党和国家领导人的校友。更为可悲的是，时下的一些大学已然沦落到给不良官僚发放“注水文凭”的可怜境地。云南省委原第一书记在所谓的“读博士学位”期间，没上过一次课，在博士论文上没写过一个字，便拿到博士学位，前些年携巨款逃亡国外，至今逍遥法外。当年美国总统里根曾暗示哈佛大学或耶鲁大学能否授予他名誉博士学位，而哈佛大学和耶鲁大学都毫不犹豫地明确表示拒绝。两相对比，确实是发人深省。

应该说，“教授不治校”，实在是由大的文化传统、社会环境决定和导致的。在这种大的文化传统和社会环境中，中国社会长期弥漫着怕官、敬官的权力崇拜的鄙俗气；“学而优则仕”“读书做官”、做“人上人”，是大部分士子、学人的人生理想和根本追求。一个时期以来，流行着一种似乎很权威的说法，20世纪中国出了三个伟大的巨人：孙中山、毛泽东、邓小平。这种说法带有明显的“官本位”色彩。中国人历来不仅讲政统，而且讲道统、学统；不仅尊崇秦皇汉武、唐宗宋祖，而且更加尊崇孔孟老庄、李杜苏辛。20世纪的中国，不仅出了孙中山、毛泽东、邓小平，而且还出了梁启超、胡适、鲁迅等等。视秦皇汉武、唐宗宋祖为过眼烟云、从来不作“谦谦君子”的毛泽东自己就说过，鲁迅是圣人，我至多不过是贤人。

对比我国的情况，外国的一些现象非常令人深思。在欧洲一个国家的小城，一位指挥家病了，市民们把自己家中的地毯拿出来铺在这位指挥家门口的马路上，为的是汽车走过时声音小一点，不要打扰了这位指挥家的梦乡，使他的病快点好。英国剑桥大学的克莱尔学院里的草坪旁边竖立着一个木牌，牌子上写道：“只允许教授踏入。”以此表达对教授的特殊尊重。德国前总理科尔说：“我们德国人对于大学教授的尊重远远超过了对于商业巨子、银行家和内阁部长的尊重，这就是我们真正的希望之所在。”奥地利总统访华，掏出的名片赫然有一行字：“某某大学哲学讲师。”这位总统为此感到很骄傲。俄罗斯的莫斯科大学校园里有许多雕像，其中大部分是科学家、思想家、文学家、艺术家的雕像。在那些雕像中，我看到了两个中国人的雕像：一个是祖冲之，一个是李时珍，他们寂寞地站在异国他乡的阳光下和风雨中。但是，在他们自己的祖国，没有人为他们立雕像。具有九百多年历史的英国牛津大学，培养出了七个国家的十一位国王、六位英国国王、四十七位诺贝尔奖获得者、五十三位总统和首相、十二位圣人、八十六位大主教、十八位红衣主教，影响着整个文明世界。可是，从它的官方宣传材料中，人们几乎看不到这些。甚至迄今为止，这所英国最古老的大学没有举办过像样子的校庆。他们说，对学术、对真理的追求，让我们畏惧名利。法国的伏尔泰在《路易十四时代》中高度评价英国人尊重知识和知识分子（当时还没有这个词）。他说，牛顿的葬礼，王公大臣都参加了，他们跟随在牛顿的棺材后面，一直送到墓地，好像是国葬。他认为，当时法国比不上英国强大的一个重要原因，就在于法国人不像英国人那样尊重知识和知识分子，在牛顿逝世前后，法国哲学家笛卡尔凄凉、寂寞地死在瑞典，就是一个例证。在法国巴黎，经过公民决定，至今安息在“先贤祠”中的四百六十多人中，只有十一位政治家，其余都是伟大的文学家、艺术家、思想家、科学家等等。法国人认为，不是拿破仑而是雨果救了法国；法国社会的根本转折是“从拿破仑回到雨果”。

第四，“学生不自治”的规章和规定。长期以来，我国的大学教育，没有把自己的教育对象——大学生当成已经独立的成年人，而是把他们当成仍然需要时时看护的不成熟的孩子；特别是出于防范青年人被敌对势力、敌对思想影响和利用而“和平演变”的考虑，更是对他们无论是个人的行为，还是集体（例如社团）的活动，都严加管理和控制。这是一个不小的误区和不必要的担心。所谓自治，就是公民依法自己管理自己、自己教育自己。

所谓大学生自治，就是大学生在校期间，学着像一个郑重的公民那样自己管理自己、自己教育自己，以准备在走向社会以后成为一个依法自治的良好公民。大学生自治，既是社会自治的一个组成部分，也是公民自治的学习和预演，它对于大学生的成长、发育是十分重要和有益的。从根本上说，它是大学生自我成长的权利，我们的教育不仅不可以伤害它，而且还必须精心而有效地尊重它、呵护它。中国和世界的大学教育的实践证明，从具有学生自治、思想自由意味的学生社团中走出来的杰出人才，代不乏人。民国时期的湖南长沙第一师范学校的“新民学会”说明了这一点；上个世纪80年代的思想解放运动中，几乎遍布全国各大学的学生社团也说明了这一点。

中国教育的荒谬性 这种教育理念的荒谬性，第一，体现为严重忽视甚至排斥个性化教育。每个人都是独一无二的存在：“世界有你会更美好，没有人能像你。神的眼中你是宝贝，在世上你就是唯一。你是如此如此的特别，在上帝的眼中，没有人能取代你。”孔子是中国历史上第一个最成功的民办教师，他一生秉持“有教无类”“因材施教”的教育理念，培养了三千多个“本科生”和七十二个“博士“（所谓“弟子三千，贤人七十二”），创造了中国教育史上的奇迹，为我们树立了伟大的榜样。可是，多年来，我们摒弃了“有教无类”“因材施教”的正确教育理念，硬是要把上帝创造出的“作品”，变成生产线上的“产品”。当年钱钟书考大学，数学15 分，国文第一名，英语100分，他可以被清华大学破格录取；当年吴晗考大学，虽然数学0分（考北京大学的成绩），但国文100分，也可以被清华大学破格录取。这些，在当下的中国，都是近乎“天方夜谭”的故事。

第二，这种教育理念的荒谬性，还体现为严重忽视甚至取消“精神成人”的文化素质教育。教育的宗旨是“育人”。大学教育的根本追求是学生的“精神成人，专业成才”，是使学生成为具有深厚的人文情怀和热烈的科学精神的有益、有用的人才。作为伟大教育家的孔子，秉持“君子不器”的教育理念，终生追求受教者成为君子、成为“君子儒”，而不要成为小人、成为“小人儒”。所谓“君子儒”，就是言行一致、表里如

一、有仁者心怀、有美好理想、有宽广视野、有博大襟怀、有高远志向，除了具有精湛的专业技艺之外，更具高尚品格的真君子、“道义儒”。所谓“小人儒”，与“君子儒”恰恰相反，他们言行不

一、表里不一，没有仁者心怀，没有美好理想，以“儒”为职业，虽有一定的专业技能，但“志于仕”“志于利”，是像奴才一样卑微的伪君子、真小人、“稻粱儒”“名利儒”。在众多出色的弟子中，孔子特别钟爱和器重的是颜回。颜回英年早逝，孔子大放悲声：“噫！天丧予！天丧予！”可见，孔子是把颜回看作自己的精神传人、精神之子。《论语》中有很多处记载了孔子对颜回的赞美，其中有一句特别典型：“贤哉，回也！一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也！”从这些赞美中，我们可以看到，孔子最看重的，并不是一般人所特别重视的聪明才智，而是比聪明才智更为内在、更为根本的即人的道德、情操、意志、气象、趣味等文化素质与精神品格。儒家所尊崇的理想人格被命名为“孔颜人格”，颜回被儒家尊崇为“复圣”。在儒家文化的价值天平上，“仁”从来就高于“智”；儒家文化认为，完美的人是具备“仁、义、礼、智、信”的人。这“仁、义、礼、智、信”是智力因素与非智力因素的有机统一，是人的文化素质的深刻内涵。

古今中外人才成长的实践证明，“道德常常可以弥补智慧的缺陷，而智慧却永远不能弥补道德的缺陷”（但丁）；“支撑生命的有三种激情：对爱情的追求，对知识的渴望，对人类苦难的同情与悲悯”（罗素）；知识不如思想重要，思想不如教养重要，教养不如情趣重要，情趣不如情怀重要，情怀不如信仰重要。正因为如此，爱因斯坦在《悼念玛丽·居里》中说：“在像居里夫人这样一位崇高人物结束她的一生的时候，我们不要仅仅满足于回忆她的工作成果对人类已经做出的贡献。第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大，即使是后者，它们取决于品格的程度也许超过通常所认为的那样。”也正因为如此，中国的先贤一再告诫我们：“知道为智，体道为德。”“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善。”（《四书·大学》）

然而，现如今我们的学校，尤其是大学，几乎成了单纯的职业技能培训所。我们的教育正在抛弃其根本宗旨和根本追求，按照“教育为无产阶级政治服务”和“教育要面向经济建设的主战场”的指引，把学生工具化、技术化、机器化、能源化、物质化、经济学化。这是一种极其可怕的教育危机、文化危机，它的恶性发展将断送我们民族和国家的未来与希望。

实事求是地说，改革开放以来，我国的许多领域都发生了深刻的变化，都取得了一些令人欣喜的成就和长足的进步；唯独教育领域变化不大、成就不大、进步不大，甚至在有些方面还有所倒退，概括地说，这主要就表现为严重忽视乃至取消文化素质教育。更令人痛心疾首的是，曾经刮起的一股“高等教育产业化”之风，根本违背和抛弃了教育的宗旨与规律，把教育商品化、商业化，严重损害了中国高等教育的精神和品格，大大恶化了中国大学生的生态环境。这股有害于立国之本的邪风，至今危害犹存。

中国教育的扭曲与怪诞

这种扭曲和怪诞，第一，体现在对历史真相的掩盖和歪曲上。历史是人类的往事，是人类的记忆，是人类的宝贵财富。“日光之下，并无新事”。历史是现实的一面镜子，它给人类提供巨大的智慧和勇气，是人类打开现实与未来之门的一把钥匙。

历史教育在整个教育体系中占有重要地位。它对于增强和提升人们的文化、民族、国家认同感、尊严感，对于人们从历史中吸取经验、教训以直面现实、继往开来，具有重要的意义。没有一个成熟的民族和国家不重视历史教育的。中华民族是立国泱泱五千年的历史文化大国，从来就有修史、治史、读史的优良传统。

历史教育的基本而根本的内容，就是呈现历史真相（这虽然几乎是难以做到的，因为现今的人们难以回到历史现场，难以真实地复原历史全貌。但是，这依然是历史研究和历史教育的崇高目标），探寻蕴藏在历史真相中的历史奥秘（这几乎也是难以穷尽的，所以有学者说“任何历史都是当代史”）。然而，多少年来，我国在教育实践中，对一些历史真相实行了掩盖、歪曲的手法，使广大青年人对于自己民族和整个人类的历史知之甚少、甚浅，不知我们的民族、国家和人类是“从哪里来，要到哪里去”的，从而，成为没有历史感、也没有使命感的失重的“空心人”，使广大青年人思想浮浅、偏激，精神畸形、残缺；从而，成为没有大胸怀、没有包容性的抗拒世界主流文明的“愤怒”的“政治狂人”和难以理喻的疯狂的狭隘民族主义者（实际上是国家主义者）。

时下的一些青年人（甚至包括一些学历很高的年轻人），对于许多重大的历史事件、历史人物（诸如，抗日战争问题、西安事变问题、外蒙古独立问题、“抗美援朝”问题、三年大饥荒问题等等）不是茫然不知，就是所知甚少、甚浅、甚谬、甚偏。他们不时流露和展示出的历史观与价值判断，更是相当可怕、相当可悲，令人惶惶，令人谔谔。这是多年以来扭曲而怪诞的教育实践造成的严重恶果。

第二，扭曲而怪诞的教育实践，还体现在某些教育思想观念上的错误。比较典型的是“救恩论”思想。我们一面高唱《国际歌》“从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝，要创造人类的幸福，全靠我们自己”，一面宣传“大救星”的观念。把一个政党伦理化为慈爱的“母亲”，把人民说成是这位慈爱的“母亲”养育和疼爱的儿女。其实，人民和政党的正确关系应当是：“人民是真正的英雄。”“人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。”人民才是主人，才是“母亲”，任何政党都只应该是人民创造历史的工具；任何政党的权力，都理应是由人民授予的。2010年9月，习近平在中央党校秋季开学典礼上的讲话指出：“马克思主义权力观概括起来是两句话：权为民所赋，权为民所用。”胡锦涛在党的十八大报告中指出：“保障人民的知情权、参与权、表达权、监督权。”“让人民监督权力，让权力在阳光下运行。”2004年，中共中央《关于加强党的执政能力建设的决定》中强调：“党的执政地位不是与生俱来的，也不是一劳永逸的。”品性良好的政党，应该是人民手中合意的工具，其宗旨应该是依据人民的授权为人民做事；一个政党，如果不合人民的心意，人民就有权利收回授权。长期以来，这种“救恩论”灌输，还把士大夫的“当官不为民做主，不如回家卖红薯”的情怀，完全当成“为人民服务”的美好情怀，没有看到和剔除它里面包裹着的“为民做主”（而非“以民为主”）的封建主义内涵。

中国传统文化中不乏“救恩论”的元素。例如，“得民心者得天下”：得民心，是手段；得天下，是目的。“水可载舟亦可覆舟”：只是强调为了更好、更长久地“乘舟”（坐天下），不可太不顾及民心、民意。“兵民乃胜利之本”：这里的“本”，不是作为目的的“本”，而是作为工具、作为本钱的“本”。这些，与“要让马儿跑，就要给马儿吃草”是同样的味道。对此，在继承并弘扬中国传统文化时要有所警惕。

第三，我国的教育在其实践中，“工具论”观念长期盛行。这种“工具论”思想与“以人为本”的思想背道而驰。它引导人们把自己的一切无条件地奉献给所谓的“集体”和“国家”；从理论上，将个人主义（个人权利、个人自由）与自私自利划等号，把个人主义与集体主义、舍己为人的义勇精神相对立。其结果，既没有增强人们的集体主义精神，又造成了极其虚伪的社会道德风气。

四、多年以来，尤其是近年来，我国的教育在其实践中，堕落到赤裸裸地向广大青年灌输野蛮的社会达尔文主义、庸俗的成功学的地步

时下流行的野蛮的社会达尔文主义，信奉成王败寇、弱肉强食的“丛林法则”，把人类历史上确实存在过和现实生活中仍然存在的某些倚强凌弱、“强权即真理”的“实然”状态，说成是永远存在的“应然”状态；否认人类的历史实际上是由小到大、由弱到强地不断追求爱与公义的悲壮历程，否认人类历史从来就不乏牺牲个人利益、为人类道义而献身的事实和先驱。野蛮的社会达尔文主义的灌输，毒害了人们的心理，毒化了社会风气，使人们认为，世界上“没有永恒的正义，只有永恒的利益”，人与人、国与国之间“没有永恒的友谊，只有永恒的利益”，从而使人们丧失理想和盼望，使生活缺少爱与公义，使整个社会充满利益至上、一切为了自身利益的血腥的戾气。

时下横行无阻的庸俗的成功学，是其来自享乐主义、实用主义、功利主义和“人上人”教育的大泛滥。它源于人的恶性物欲的极大膨胀，显示出中国人道德底线在某种程度上的沦丧和我国教育的严重溃败。这种极其庸俗的成功学，摒弃并嘲弄美好的精神价值追求，以物欲的极大满足为最大、最终的乐趣，渴望并追求“位子、票子、女子、房子、车子”的“五子登科”，其最为通俗而形象的表达是：“宁愿坐在宝马车里哭，也绝不坐在自行车上笑。”这种思想，实际上是真小人在社会道德风气极其败坏情况下的斗胆表达，它对于欲望多多、血气方刚的青年人危害最大。正如有人说：“信仰不能当饭吃，所以不重要；民主不能当饭吃，所以不重要；自由不能当饭吃，所以不重要；不能当饭吃的都不重要，于是信奉了猪的生活原则，于是也得到了猪的命运——迟早给别人当饭吃掉。”

不够良善的教育制度、相当荒谬的教育理念、扭曲而怪诞的教育实践，扭结在一起，像一个魔鬼之枷，桎梏着中国的大学生，像一根绊马绳索拦截着中国大学教育发展的道路。它造成的一个直接后果，就是中国大学教育品格的侏儒化和中国大学生人格的病态化。中国的学校教育、家庭教育、社会教育每时每刻都在“谆谆”告诫中国的学生：说真话的成本和代价太高（毛泽东就说过，说真话需要“五不怕”：“不怕杀头，不怕坐牢，不怕罢官，不怕开除党籍，不怕老婆离婚”），因此说话要三思而后说，行动要三思而后行。这样，中国人打小就学会了说谎（正如韩寒所说，中国人说谎是从小学写作文开始的），逐渐娴熟地掌握了“两套话语”，逐渐养成了说谎的习性，逐渐形成了“双重人格”。他们善于识别场合，善于察颜观色，善于把握自己，说话、做事可以拿捏到炉火纯青、游刃有余、“无法之法”的境界。他们在什么场合说什么话，见什么人说什么话，嘴上说的和心里想的不一样，私下里说的和场面上说的不一样。如此这般，哪里还谈得上敢想敢说、敢作敢为、表里如

一、知行合一的独立健全的精神人格？

正确的诊断是有效治疗的前提。有了正确的诊断，就等于治疗成功了一半。冰冻三尺，非一日之寒。病来如山倒，病去如抽丝。当代中国的大学教育陷于重重困境中久矣，其百病缠身，并且许多病痛已经成为顽症，难以在短时间内治愈，使其获得崭新的生命。但是，绝望的尽头是希望，不是哪里有生命，哪里才有希望，而是哪里有希望，哪里才有生命。我们必须有所作为，我们能够有所作为。

如前所述，根本说来，教育问题绝不仅仅是教育的问题，它首先是国家的问题、社会的问题、政治的问题。因此，要改良中国的教育，首先必须实行政治体制的改革。作为教育工作者，在推动国家政治体制改革的同时，我们完全可以大力推动教育自身的改革。

我们可以在教育领域提倡并推动“天足”运动。“科教兴国”的基本国策是完全正确的。但是，要“科教兴国”，其前提是“国兴科教”。当下，“国兴科教”的当务之急，是给教育松绑，打破国家垄断教育的局面，还我国教育一双健康、美丽的“天足”。要大力扶持、发展民办、私立教育，要还民办、私立教育与公立教育同等的待遇，逐步形成公立、民办并存的多元局面。

我们可以在指导思想和制度安排上推动教育独立。“上帝的，归上帝；凯撒的，归凯撒；亚里士多德的，归亚里士多德；亚当·斯密的，归亚当·斯密”，加快形成政治家、企业家、教育家三足鼎立、良性互动的局面。大力提倡企业家给教育以更多的资助，严格要求政治家为教育提供有效的服务。什么时候，我们的国家不再是政治家办教育，不再是企业家干扰教育，而是教育家办教育，教育家在政治家和企业家面前挺直脊梁、高贵而谦卑地昂起头颅，什么时候，中国的教育就获得了新生，中国就能够高贵而谦卑地屹立于世界民族之林。

我们可以尽快树立、建立起“育人为本”、富有科学精神和职业精神的思想自由、思想表达自由的理念与制度，以保证教师和学生的思想自由、精神独立、人格尊严。我们可以尽快修订、改良、完善“高等教育法”，尽快制定“学生自治条例”。大力提倡、推动由学校的教师选举产生学校的校长、由学校的教师选举产生学校的“教师委员会”，坚定不移地走教育家办教育、教授治校、教师治校的道路。正确处理学校党委、校长、“教师委员会”的关系，有效保障学生的各项合法权利和权益，推进学生自治的健康发展。

我们可以采取各种各样的方式，进行教育理念的大讨论，以洗刷荒谬的教育理念的影响，以确立纯正的现代教育理念。我们可以“从我做起”“从现在做起”，遵循“以人为本”“育人为本”的教育理念和教育宗旨，大力推动、有效实行“精神成人”的文化素质教育。

像中国社会的发展一样，中国教育的大船已经驶入了深水区，风高浪急，险象环生，困难重重。但是，我们有五千年文化赋予的自尊、自信、自豪做底气，有全人类现代教育给予的启迪、激励、经验为指引，特别是有长期以来的失败、谬误、教训做警示，只要我们时时聆听来自星空和大地的声音，“把网撒在信心上”，一路走来一路想，一路走来一路做，我们就能够“背着因袭的重担”“肩起黑暗的闸门”，放中国的教育、中国的学生，尤其是大学生，到宽阔光明的地方去。

第二篇：从钱学森之问议大学教育

从钱学森之问议大学教育

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这就是著名的“钱学森之问”。“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，高等教育应该怎么走？大学学在哪里？这成为当今社会的热点。

朱清时的南方科技大学在中国试图开创一个能输出人才的“特例”高校，而这所谓的“特例”实际却是为了还原大学本身应当具有的面目，大学教育的现状让我们担忧，对此我们有着不同的看法。

一、钱学森之问——当今高等教育现状。

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”——2005年温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时，钱老曾发出这样的感慨。中国自从1977年恢复高考以来，大学又经历了扩招和多数院校的设立，专业的扩展和延伸，可在这种发展良好的表面下，却未能培养出大师级的人才。举例来说，国家最高科学技术奖自2000年设立以来，共有20位科学家获奖，其中就有15个是1951年前大学毕业的。

大学通常被人们比作象牙塔，其外延涵义主要是指“比喻脱离现实生活的文学家和艺术家的小天地”。而身为高等教育基地的大学本也应该是如此，从象牙塔中出来的本也应该是杰出的人才，国家的栋梁，好不夸大的说一句，这类人应该是未来国家的支撑。然而当今的教育现状却犹如象牙有了难以清楚的牙垢一般，变得不在如往昔洁白单纯。

应试教育、学术腐败、论文抄袭这些本应该是难以启齿，万人不屑的行为逐渐变得公开化。当今的大学生们也不再以学业为主，反而在意人情世故，做事以利益为重，失去了大学本身应当具有的学术氛围，转而向金钱，利益，权利的渴望，露出贪婪的双目。不得不说，这种不良氛围下所教育出来的学生，会失去了成为精英所应该具有的素质，也失去成为大师所应该具备的知识，甚至失去了一个大学生本身应当具有的品质。

二、大学精神——理想的象牙塔 什么是大学精神？就是大学里的人崇尚什么、追求什么，是大学自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神形式的文明成果 ,它是科学精神的时代标志和具体凝聚,是整个人类社会文明的高级形式。面临知识经济的机遇和挑战，建设 “大学精神”不仅是高等教育自身发展的需要，同时也是社会进步的需要。

“大学精神”的本质特征概括为创造精神、批判精神和社会关怀精神。

如果你到麻省理工学院去看，你去的时候发现大家崇尚的就是学术卓越，都憋了劲去竞争做到最好。这是一种精神，一种文化，现代大学学术机构一定要有这种气氛。这个东西看不见，但是你可以感觉出来，大家崇尚什么，尊重什么，追求什么。所谓的创新教学，素质教学，也无从施展，老师们不愿意做这种事情，只是想着如何拼凑论文，能拿到更高的职称，学生也习惯了被动接受的模式，不愿耗费太多经历在创新上面。这样对学术的不尊重造成了学术气氛、文化、精神也就全完了。这样大学精神的缺失造成了学生在学术研究精神的欠缺，心浮气傲，肤浅蛮横，也难怪培养不出人才。

大学精神的基础应该是对学术的单纯追求，学术作用在学校有最高发言权，其他人都是为他们服务的。管理人员要全是精英，但是他不要去干预学术，他不要追求行政权力，把他的事做好，给教授们整理文件，帮教授做事。营造出良好的学术气氛，把学术作为最高的点，学生才会自主的投入到专业的研究中，例如加州理工大学中的探究精神，如果有人要做一个报告，很快就会有其他人想以更新的东西超过他，这才应该是良好的大学精神体现。中山大学校长黄达人指出：大学应该是一个学术共同体。作为学术共同体，大学必须以学术为目的，以科学精神为核心凝聚力，并且应有某种对绝对精神的追求。同时，大学还必须有所作为，除了能够培养优秀人才，还应该面向未来，服务社会。

在发展的过程中，众多高等院校应更多的为学术让道，把学术放在第一位，努力培养具有创造精神、批判精神和社会关怀精神的大学生。因为一所好的大学，在于有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达，也就是我们所祈求的大学教育。

第三篇：钱学森之问之我见

钱学森之问之我见

年级：2011级

专业：法学

姓名：赵晓云

学号S01114031 2005年，温家宝总理在看望著名物理学家钱学森时,钱老曾发出这样的感慨：“回过头来看,这么多年培养的学生,还没有哪一个的学术成就,能跟民国时期培养的大师相比！举例说国家最高科学技术奖自2000年设立以来,共有18位科学家获奖,其中就有14个是1951年前大学毕业的。”钱老认为:“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。”

2009年10月31日,我国著名科学家钱学森驾鹤西去,我们在怀念这样一位大师的同时,他那一句振聋发聩的质疑——“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”,也在全国范围内引起了广泛的讨论和深思。

谈到钱学森之问，不得不谈的另一个同样声名大噪的问题——李约瑟谜题。李约瑟作为一名英国近代的生物化学家和科学技术史专家，在他的著作《中国科学技术史》中发问：“为何近现代科技与工业文明没有诞生在当时世界科技与经济最发达繁荣的中国？”再回顾钱学森之问，我们会发现两者有异曲同工之妙。李约瑟谜题看似是对中国科技的思考，钱学森之问看似是反思中国教育体制的弊端，但二者的实质上都是对中国缘何没有科技创新型人才的质疑

很多人在对钱学森之问进行分析探讨的过程中都进行了一定的总结，但遗憾的是，大家都普遍将目标聚焦在高等教育上，将钱学森之问替换成了“为什么我国的高等教育培养不出杰出的人才”，但是在我看来，我国杰出人才缺乏的原因，不能简单归咎于某一个教育阶段，从学前教育到小学、中学、大学乃至整个的社会环境都应对我国杰出人才的缺乏承担责任。在我看来，钱学森之问的答案甚至可以追溯到我国的传统文化。

我国儒家传统文化是一种“学而优则仕”的“官文化”，自隋唐开始，科举制度变一直延续为之后历朝历代所采纳。而科举制度正是“官文化”的显著表现之一。读书的目的一度被释义为是求取功名。到明清则更甚，科举考试的内容则仅仅局限于八股文。在这种“官文化”与“文化实用主义”的影响下“一切不以‘升官发财’为依归的智力活动都被视为‘不务正业’，一切自然技术研究成果都被贬斥为‘奇技淫巧’”。这种“官文化”腐蚀了学人的学术兴趣，阻断了其走向学术研究的路径。同时“官文化”是一种讲究等级，扼杀平等与真理的“酱缸文化”。在这种文化中，个体是被奴役的、个性是被束缚的、思想是被压抑的。于是“人们‘畏天命、畏大人、畏圣人之言’，惟独不畏真理；„„崇拜权力、崇拜金钱，惟独不崇拜知识”。中国传统文化讲求“天人合一”“、贵和尚中”，突出体现为重群体轻个体的价值取向和整体性思维方式。“社会本位”价值的强势必然在一定程度上忽视个体的价值与个体主体性，整体性思维方式也必然会影响个体思维的多元化与创新性。

在这种传统文化的影响下，催生了学术领域的“实用主义”和“经验主义”，对于一些看似没有实际用途或短期内无法创造价值的自然科学问题，便乏人问津。除此之外，中国古代是小农经济国家，即使是科学领域的新发明也多是基于农业生产的经验，这在很大程度上舒服了人们的思想，抑制了人们的创造力。

视角转回现代，我们已经废除科举制度数百年，西方的自然科学知识早已得到世界范围的普及，但为何我国的自然科学依然落后于西方世界？时至今日，我们仍然无一位中国本土的诺贝尔科学奖的获得者却出现了六位华人获得诺贝尔科学奖。在此之下，我们不得不反思我们的教育和我们的社会环境。

我国的教育改革已经有了半个多世纪的历史,口号虽然都是素质教育,但在实施过程中绝大部分中小学实行的却仍然是应试教育,而且有愈演愈烈之势。在我国的基础教育阶段我们可以用两句话来概括其情景———“考、考、考,老师的法宝;分、分、分,学生的命根。”古时候我们的评价理念是“学而优则仕”,现在我们的理念是“考高分就是好学生”。钱学森曾说,在他一生的道路上,有两个高潮,其中一个就是在北师大附中的6年,另一个就是在美国加州理工学院读博士。钱学森后来曾这样告诉他的学生:“师大附中给学生创造了一个非常宽松的环境,培养了我的科学兴趣”。钱学森第一次见到冯卡门,就得到了这位世界著名大师的赏识,就是因为他具备了一个优秀科研人员应有的素质,即敏锐的思维。这种素质的形成与北师大附中实施的宽松、自由的教学理念和学习风气有很大的关系。我国的基础教育现状让我想起著名教育家陶行知有段关于儿童“六个解放”的论述:解放儿童的头脑,使他们能想;解放儿童的双手,使他们能干;解放儿童的眼睛,使他们能看;解放儿童的嘴,使他们能谈;解放儿童的空间,不要把儿童关在笼中,使他们能到大自然、大社会里去扩大认识的眼界,取得丰富的学问;解放儿童的时间,不把他们的功课表填满,不逼迫他赶考,不和家长联合起来在功课上夹攻他们。卢梭曾说过,孩子是自然之子,让他们自发、自动地从环境中学习,比传统的书本教育要有效率得多。如果我们的老师在教学上都能以陶行知先生的“六个解放”来要求自己,让学生的身心、思想都能得以解放,让学生不再为框框条条的标准所束缚,不再为繁多复杂的考题所桎梏,不再对学习心存畏惧,不再对标新立异视若畏途。那时,我们的学生们对学习充满向往,对知识充满渴求,神思飞扬,激情勃发,他们的创新精神和创新能力就会更强,我们的创新人才培养模式将正式启动。

“大学精神”是大学自身存在和发展中形成的具有独特气质的精神形式的文明成果,它是科学精神的时代标志和具体凝聚,是整个人类社会文明的高级形式。面临知识经济的机遇和挑战,建设“大学精神”不仅是高等教育自身发展的需要,同时也是社会进步的需要。“大学精神”的本质特征概括为创造精神、批判精神和社会关怀精神。钱学森2005年3月29日下午在301医院的人生最后一次系统谈话中指出:今天我们办学,一定要有加州理工学院的那种科技创新精神,培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。我回国这么多年,感到中国还没有一所这样的学校,都是些一般的,别人说过的才说,没说过的就不敢说,这样是培养不出顶尖人才的。我们国家应该解决这个问题。你是不是真正的创新,就看是不是敢于研究别人没有研究过的科学前沿问题,而不是别人已经说过的东西我们知道,没有说过的东西,我们就不知道。所谓优秀学生就是要有创新。没有创新,死记硬背,考试成绩再好也不是优秀学生。培养大学的创新精神我们还可以借鉴国外一流大学的经验。自1901年设立诺贝尔奖以来,这个代表当今世界科学最高水平的奖项已经颁发了百余年。从诺贝尔奖诞生以来已经产生了400多位诺贝尔奖获奖者,其中美国是最大的赢家,美国获得诺贝尔科学奖的人数占到了全球获得该奖人数的70%以上。据统计,美国共有278位诺贝尔奖获得者。为什么美国能获得这么多的诺贝尔奖,看看其大学精神就知道了:哈佛大学以师资雄厚,将近40名教授因获诺贝尔奖而著称,学生以学术卓越、全面发展、自信能干而闻名。耶鲁则以教授治校、思想开放、人文一流、盛产总统而骄傲。而普林斯顿大学以重质量、重研究、重理论,并培养出38位诺贝尔奖获得者而卓誉世界。哥伦比亚大学既是一所大学,也是一所大企业,也培养出34位诺贝尔奖获得者。年轻的斯坦福大学以强烈的进取精神,提出不因袭任何传统,沿着自己的路标向前,以“学术顶尖”的构想建设大学,成为“硅谷”的强大后盾。善于创新是大学精神的灵魂。要想在教育理念、办学思想、培养模式、教学管理等方面塑造自我,具有个性,没有创新是不行的。总之,凡是有特色的大学,都因善于创新,坚持走自己的路而成名,并培养出了一大批世界各领域的杰出人才。所以树立具有创新思想的大学精神我们才能真正培养出杰出人才。

其实，中国并不缺少具有科研素质的年轻人才，但往往在现实社会中难以取得成就。杨振宁和李政道就是关于中国缺少科学土壤的最好例证，正所谓“境内为枳，过海为橘”。要想真正培养出杰出人才，真正解决钱老的“杰出人才”的质疑，我认为，我们需要彻底舍弃我们现实社会中具有强烈等级思想的官文化，代之以平等的思潮，要将我们的应试体制做出根本性的变革，注重培养学生在多个领域的学习能力和学习兴趣，在高等教育之前应该将我们的注意力更多地放在培养学生学习的“宽度”而非“深度”。在高校中，要努力将高校“去行政化”，还学校本来之“象牙塔”面目，附学校以自由热烈的学术气氛。我想，在此之下，钱老的疑问应当得以解决矣。

第四篇：钱学森之问观后感

视频钱学森之问观后感

教育是一个民族赖以生存的根基，教育是一个国家动力的源泉，教育是一个时代进步的根本，教育者，国之大计也。

钱学森老先生在晚年曾不止一次向国务院总理温家宝提出他的忧虑------“现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是„冒‟不出杰出人才。这是很大的问题。2009年8月6日,与温总理的最后一次见面中,他依然说:“培养杰出人才,不仅是教育遵循的基本原则,也是国家长远发展的根本。” 钱学森大师去世前留下了这样的问题：为什么中国的大学不能培养出杰出的人才。钱老去世后，这成为著名的钱学森之问。

就中国与西方教育的对比来看，中国对孩子一直进行着填鸭似的的教育，老师在课台上讲，学生在台下被动的接受。无论是小学还是大学，中国大学生中毕业后创业的同学少之又少，学生似乎成了一种职业，中国大学生的毕业就意味着失业，造成这种情况的原因是多方面的；其中最大的原因是中国的学生太多了，而社会可以提供的就业岗位是有限的。这是由中国人口大国的性质决定的。还有一个重要原因是中国学生的创新能力，或者说没有活跃的思维，没有年轻人应该有的闯劲儿，其实创业也不失为一种良好的就业抉择，这是由中国的教育方式决定的。在我看来，中国的学校太看重面子。

中国的学校一直在忙碌着，忙升学率，忙学科建设，忙的都是面子工程，中国的学术剽窃现象很严重，这也是中国学术不立足于现实急于求成的表现，这也反映了中国迫切需要学术上的成果来推进各方面的发展。

中国的教育中看重的是学生的计算能力和记忆能力和西方发达国家则是看重学生的动手能力和集体意识，相似越来越发达的今天，集体的优势会越来越明显，其实中国在当前的大学教育中已经开始重视这一点，在竞赛和任务中经常以团队的形式进行比赛和作业，培养大学生的合作意识。这是值得肯定。

钱学森说他在美国加州理工学院上学时的那种浓重的学术氛围是最令他记忆犹新的，在美国，学生可以和导师以平等的身份进行学术交流，这样可以调动学生的思维，进行创新性研究。而中国的大学则是采取了填鸭式的老师讲课，学生被动接受的方式，中国的大学也曾经试图去拓展学生的学习层次，中国打大学好多都开通了选修课以利于学生可以拓展自己的知识面，但其实这些选修课时间也被学生用到了写作业上。中国的教育还有一个很大的错误就是将学科分的太细，其实各个学科都是相通的，学的知识多，考虑问题才能全面。以一种很大局的意识来思考问题。对于中国教育的发展，我想说以下几点，一 中国大学培养不出接触的学生还有小学，中学和高中教育的原因，中国应该进行全方位的教育制度的改革，中国在教育上的投入还是很少。教育是国之根本，是国家鲜活生命力的源泉，中国的教育可以采取和中国当初改革开放相似的方式，当初是让一部分人先富起来，现在则是先让一部分人先进行西方式的教育，这还要从教师开始，中国应从现在开始就选派优秀教师去美国或其他国家进行教育方法的培训学习，而且每年都应当派遣，这样才能逐渐改变中国的教育主体，还有就是中国的教育部门应当进行教育体制的改革，从某些试点城市开始，从某些试点大学开始，然后逐步推广到全国，这可能需要三四十年的时间或者更长时间，但我相信终究会成功。英语应是中国教育的重中之重，当前世界的科技中心在美国，学好英语有利于我们接受美国的先进科学技术。印度的科技水平目前在我国之上，就是因为在英语方面占有优势，还有中国香港的发展，不仅是由于其资本主义体制的优势还有英语的优势。中国的教育改革是一个漫长且艰辛的过程，但是我们相信中国的教育部门正在进行这不懈的努力，未来中国教育的前景是光明的。

第五篇：“钱学森之问”演讲稿

大家好，我是代表第四组和大家谈一谈钱学森之问这个话题的。钱先生晚年多次提出一个关乎国家未来的疑问：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？在这里我们可以理解为是大师、创新型人才。

一些人可能就不赞成，你怎么能说中国没有大师？我们不光有大师，还有泰斗。在中国那么多学科领域都有自己的大师，甚至泰斗。然而，我们要知道，“大师”是一个相对的概念。如果我们把“大师”定位为世界顶尖的科技奖，比如诺贝尔奖、数学菲尔zi兹奖等等，那么整个华人世界屈指可数，如果把标准再提高一点，科技界重要科学分支的奠基人，他们的思想有深刻的、系统的、持久的影响的学者，我们没有一个，这是一个事实。

想必大家都会对“西方的月亮比中国的圆”等类似的论调感到反感。但是面对“钱学森之问”——关乎中国教育事业发展的艰深命题，我们不得不把目光投向遥远的西方。寻找其中的差距或者说是不同。

我不敢说以下讲的几点能以小见大，但我们无法否认。中国学生后劲不足

大家可以先看一下右上角一位网友的话。这位网友提出了中国教育的一个普遍问题，就是中国学生的学习后劲儿不足：中国的学生从幼儿园就开始紧张，小学、初中层层加码，到了高中弦绷得最紧，然而进了大学就开始松懈。读硕士生、博士生，就是为了找一份好工作，除此之外，很多人并不清楚自己为什么要继续学习。

相比之下，西方鼓励孩子的是个人智慧的发挥。西方的学生到了大学才开始提速，真正加码，最后他们的学生比中国的学生走的远，往往能在所学领域有所建树。

中国学生前紧后松的学习，使学生既没有了童年的快乐，又丧失了成年后的收获。

这是斯坦福大学工程学院大楼的地板上的一块金属牌子上写着一句英文（Teachers open the door but you must walk through it yourself.）是不是有点像中国的那句老话“师傅领进门，修行靠个人”的意思，开始阶段，师傅要手把手地教你，要把你领进去；等你有了能力后，再自己走自己的路。然而西方人的理解是：师傅只把门给你打开，即使进门这一步也得你自己去走，更不用说后来了。西方在一开始就培养学生的独立性，而东方则总是对孩子不放心，要扶着他们走，送了一程又一程。

中国人的读书兴趣早衰

且不说普通大众，中国知识界的人，读书兴趣也早早就衰竭了。这里讲的读书，是扩大自己的知识面、提高自己的技能、在自己的领域中有所建树的学习行为，不是手里随便拿本印刷品、电子书就叫读书。中国人读书的目的性强，不少人读书，就是为了将来能生存，有个稳定的工作。一旦大学毕业找到了工作，就再也没有学习的动机了。留在大学或者科研机构的人，读书的生命会长一点，因为要评职称。但是，一旦评上了职称，特别是评上了教授、博士生导师，读书的兴趣就很难再有。这是学术界的普遍现象。高中毕业生最狂欢的事情是什么，就是撕书或是烧书。现在的家庭很少有书房，即使有，那也是孩子学习的地方，很少有成年人安静的坐在书房看书，即使空闲的时候也是在逛街、打麻将、看电视。

中国人过分强调知识

学位的名称就能反映出东西方教育的价值观念不同。中文的“硕士”对应英语的“master”,中文的博士对应于英文的“philosophy of doctor”。硕和博说的都是量特别多。然而英语中的“master”是掌握娴熟的意思，主要强调领会和动手能力。英语中的“philosophy of doctor”，doctor在英语中有医生和博士的意思，最早指的就是医生，医生就必须具有临床经验，能够给病人治病。可以说，一个在某一行掌握了最高技艺的人，再加上具有“哲学”知识的头脑，这才是西方所理解的博士。在中国学习是强调整个知识体系的构建，把所学的东西翻来覆去的去考，然而在西方则是把所学知识应用起来，进一步转化为生产力。死要面子的教育

中国人不仅自己要面子，也喜欢给别人面子。中国的教育讲究面子，特别是学校的建设。从中学到大学，每个学校花钱最多、盖得最漂亮的都是校门和校门口那几栋大楼，然而真正关系到学生生活的宿舍、食堂，就顾不了那么多了。相反，西方的很多大学，校门就是一个小铁门或者石头柱子，或者有可能找了半天找不到校门。然而这些学校的宿舍那可是没的说。比如斯坦福大学的学生可以住上小楼房，有停车场，有花园甚至游乐场。

一顾及面子，很简单的事情也就变得复杂了。面子大的向面子小的请教，担心失了面子；面子小的向面子大的请教，又担心别人会说自己挣面子；面子一样大的人之间相互请教，又担心对方的面子大于自己。这样顾及很累，但是我们中国人乐此不疲。

也许大家会认为我站着说话不腰疼，中国人多呀，中国人穷怕了，其实站着的不是我，而是这位教授，方毓智教授。他在国内很多高校已经做过多场关于“钱学森之问”的讲座。也唯有这样的教授才能给予我们更大的启迪。上面讲的几点都总结于他所著一本书，叫做《为什么中国出不了大师》他一共写了36点。

前一段时间在网上我们经常看到这么一则报道：凌晨4点半还是5点半的哈佛大学图书馆，灯火通明，座无虚席。也许是这样的，也许是这样的，你也许还会在书店看到这种书。这些报道的动机也许是好的，但是内容是假的。隶属于哈佛本科学院的所有图书馆里，目前应该就只有一个（Lamont Library）是在工作日二十四小时全天候开放的。但是即便是这样，图书馆在后半夜都很少有人。大家都是人，绝大多数人都需要有充足的睡眠来保证第二天的精力充沛。说这个其实就是想提醒大家要注意身体，毕竟身体是最重要的。人都学垮了，哪来的人才？

可以称得上是姊妹篇

《为什么美国盛产大师》无意当中发现的，封面有这样一句话，他是第一位获得诺贝尔经济学奖的美国人。

20世纪美国经济发展取得了惊人成绩，这向世人昭示：人才是重要的，顶尖人才是更重要的，而顶尖人才的成才机制是最重要的。

祖国的未来寄托于下一代。准确地说，寄托于具有想象力、创造力的下一代。