对外汉语教学中的成语教学问题及其对策研究

第一篇：对外汉语教学中的成语教学问题及其对策研究

对外汉语教学中的成语教学问题及其对策研究

发布时间：2012-4-28

摘要：成语教学在对外汉语教学中具有其独特的意义与价值。文章分析了对外汉语教学中的成语教学中存在的主要问题，即教学大纲以及采用教材收录的成语缺乏规范性、成语在汉语语言测试中的重视程度不够、对外汉语教学中的成语教学模式缺乏实用性。在此基础上，笔者从对成语教材、大纲中的数量与顺序进行合理安排，进一步加强成语的语义分析，重视语境教学及文化差异三个方面提出了有针对性的对策措施。

关键词：对外汉语；成语教学；语义分析；语素本位

一、成语教学在对外汉语教学中的价值

成语教学在对外汉语教学中具有其独特的意义与价值，笔者认为具体体现在以下三个方面。

第一，成语是汉语词汇体系里的特殊类型，是汉语体系里表达情意与抒发感情的基本语言单位。学术界对成语的定义从古至今不尽相同。成语与一般词汇在构词、意义等方面都有区别，具体说来，成语从其构成单位而言，语是一个比词更大的语言单位。从其意义而言，语义与词义都有完整性，但语义与词义的性质还是有所区别。如学者葛本仪就认为词义由词汇、语法以及色彩三部分构成。成语在句法功能中既可以单独成句，也可以充当句子成分。前者如 “这简直就是对牛弹琴!你何必对他说这些话呢 ”，后者做主语如 “骄傲自大是愚蠢的”；做谓语如 “在我们改革开放的进程中新问题层出不穷 ”。成语由两个或两个以上的词组成，但是又与一般的词组有着根本的区别，因此也不能随普通词组一起进入词汇系统。

第二，成语教学对于学生表达能力的提高有较大帮助。一个学生表达能力的高低与他所掌握的词汇量、语汇量的数量与质量关系十分密切。在对外汉语教学实践中可以发现，学生的语言输入与输出都受到词汇的影响。词汇对于学生的交流沟通以及日常表达都有十分重要的意义。成语非常有利于学生阅读能力的发展和写作水平的提高，在对外汉语教学中常常碰到学生对成语的一些误解，因为授课对象缺乏对中国文化的深层次了解，对一些成语往往只从字面意思进行理解，很难掌握成语的真正意思。整体而言，留学生学习成语需要经历一个逐渐积累、由易到难、具有连续性和层次性的过程。成语教学，能够帮助留学生了解中外不同的思维方式、风俗习惯，缩短学生的文化休克期，帮助他们尽快融入到新的学习和生活环境中。

第三，成语教学有利于外汉语教学水平的整体提高。随着世界各国汉语热的兴起，对外汉语教学迎来了新的机遇与挑战，其中的挑战主要是学生在文化背景、学习层次以及学习目的等方面存在诸多差异。词汇教学乃是对外汉语教学最为主要也是最为复杂的组成部分，一直以来都是对外汉语教学中较为薄弱的环节。成语作为词汇体系中的重要组成部分，对学生具有巨大的吸引力，但是也是学生学习所面临的难题之一，有鉴于此，加强对对外汉语教学中的成语教学研究，尤其是准确把握成语的学习和教学规律，对于提高对外汉语整体教学水平具有至关重要的意义。

二、当前对外汉语教学中成语教学存在的问题

一是教学大纲以及采用教材收录的成语缺乏规范性。在目前的对外汉语教学实践中，《等级大纲》收录了很多成语词汇，该大纲是基础、初级、中级以及高级汉语水平考试及教学设计、教材编写等方面的基本依据。在《等级大纲》里的 8822条词语当中成语有 146条，这个比例只占到整个词汇的1．6%。在对外汉语教学所采用的《教学大纲》中成语有 244条，约占整个词汇的 3%左右。排除重复成语，综合两个大纲，一共包含成语 280条左右。事实上，这些大纲收录的成语在学生的日常生活及阅读的期刊杂志中使用频率不尽相同，成语的编排顺序在很大程度上脱离了语义、语频及历史因素。如“画蛇添足 ”一词本来具有浓厚的历史色彩和文化色彩，但没有编在丁级，而是在乙级。总体来看，目前我们在对外汉语教学中采用的大纲对成语的任意性比较大，缺乏规范性。笔者对目前对外汉语教学最为常用的三套教材中的成语相关情况进行了一个统计分析，这三套教材就是“博雅汉语 ”(北京大学)、“对外汉语本科系列教材”(北京语言大学)、“外国学生汉语言专业本科系列教材 ”(北京师范大学)。较之于《考试大纲》以及《教学大纲》规定的成语收录标准而言，前述三套教材收录的词汇都超过了规定的标准。但是三本教材所收录成语的数量之间也存在差异，此外这三套教材所收录成语的语频也不一致，比如在北京大学语料库中，“秉烛夜游 ”一词有 3个例句，“大方之家 ”一词有 13个例句，而“背井离乡 ”一词的例句多达 163句。

二是成语在汉语语言测试中的重视程度不够。在当前的政治经济文化社会背景下，各个国家和地区的来华留学的学历生的数量增加很快，这种现象使得留学生学习汉语带有较为明显的功利性，HSK考试成为这种功利性学习必过的一道关。但是，我们很遗憾的发现 HSK考试的试题中虽然成语的比重比大纲规定的要多一些，但是直接相关的试题数量很少，对成语语义的考察较之于对成语语法的考察明显不足。这种现象的背后实质源于我们对对外汉语教学中成语教学的目标定位不准确，在 HSK测试中缺乏对成语应有的重视程度，这会使得学生对成语学习不够重视，或者只重视其句法功能而忽视其语义分析。这些都会在很大程度上导致学生对汉语成语学习效果的缺憾。

三是对外汉语教学中的成语教学模式缺乏实用性。汉语学习者在成语语义理解过程中产生的各种偏误，不仅和人的认识方式、汉语成语的自身特点、语境等因素有关，也同当前对外汉语教学方法有关。长期以来，对外汉语教学受到语法体系研究中 “本位论 ”思想的影响，包括词本位、句本位、词组本位以及字本位等等。对外汉语教学法中也存在以 “词”为中心、以“句”为中心、以“词组”为中心、以“字”为中心或以 “语素 ”为中心的几种教学方法。例如，受西方语言学的影响，以 “词”为中心，即词本位教学法占据了很长的时期，对汉语教学的影响深远。坚持词本位的学者认为 ：现代汉语只能以词为语言结构单位，而不能以字为结构单位。甚至还认为，词在结构上具有凝固性，在意义上又具有整体性和独立性，在教学中不宜对词的结构和语义随意切割。事实上，这些教学方法都具有合理的地方也有一定的局限性，对特定的对象可能不完全适应，也就会影响教学效果，所以有必要进行进一步的探索。

三、对外汉语教学中的成语教学的对策研究

一是要对成语教材、大纲中的数量与顺序进行合理安排。在这方面诸多学者进行了大量研究，并取得了一定的成果。温端政2005年出版了《汉语语汇学》，该书对 “汉语语汇学 ”的初步理论框架的完整性作出了很大贡献，在一定程度上拓展了对外汉语教学新的研究领域。此外，李红印在他的代表作《＜汉语水平词汇与汉字等级大纲＞收“语”分析》一文中主张 “语词分立 ”，对“词汇”与“语汇 ”进行了明确区分。我们知道，语汇与词汇都具有系统性，语汇教学事实上包含对外汉语成语教学，这就需要我们在对外汉语教学中借鉴语汇教学的系统性、计划性、目的性。这三个特性要与对外汉语成语教学的内容、方法以及目的相融合。

二是进一步加强成语的语义分析。对外汉语成语教学中传统的 “词本位 ”教学法使得学生的语素分析能力较弱，正是在这种背景下，“语素法”在对外汉语词汇教学领域渐渐取代 “词本位 ”的主要地位。如果就一般的词汇而言，基本上都是由常用汉字构成的，这些构词单位非常集中，构词能力也较强。在分析一个 “词”的时候，语义与词义都十分重要，深刻理解与掌握语义对学生学习汉语词汇而言具有很大的积极意义。成语一般也是由单音节语素构成的，当然也包括一些古汉语词汇。如“不刊之论 ”就是由 “不”“刊”“之” “论”四个语素构成的，“不”，不能之意；刊，古代指消除刻错了的字，不刊就是说不可更改；之，助词；论，言辞。在理解了这四个语素意义的基础上，不难发现 “不刊之论 ”便是指不能改动或不可磨灭的言论，用来形容文章或言辞的精准得当，无懈可击。可见对成语意义的理解是建立在对成语语素意义掌握和理解的基础之上的，甚至可以说语义是词义的基础。

三是要重视语境教学及文化差异。这也是明确对外汉语成语教学的教学目标的关键所在，在 HSK测试中我们发现语境对留学生猜测成语语义具有重要影响。语境有显示词义的作用，可以解决用其他途径难以解决的问题。在某些情况下，留学生给出的成语解释与正确的语义并不完全符合，但是一旦置于语境中就可能是合情合理的，对理解整个篇章的语义并不构成什么影响。语境是影响留学生理解成语语义的因素之一，同时利用语境进行教学也是一个行之有效的教学方法。尤其是到了中、高级阶段，教学重点应该从语法结构分析转向引导学生从语境的角度理解语义。语言是文化的符号，文化是语言的管轨。不同民族的语言反映和记录了不同民族的特定文化，对不同民族的语言发展，在某种程度、某个侧面、某一层次上起着制约的作用。通过成语教学可以向学生展示丰富多彩的古代物质文化。这种重视文化差异的教学方法对于对外汉语成语教学的效果具有较大的作用。

四是针对不同学生灵活选择合适的教学方法和策略。目前在对外汉语成语教学中存在多种流派方法。各种方法都有其独特的特性，在进行实际教育的过程中，要根据学生的语言水平、心理特质及特定的文化环境，选择某一合适的教学方法。比如，成语与一个民族的历史文化、风俗习惯、审美情趣乃至价值观念都紧密相连。不同民族文化信息的差异常常会造成对成语意义的理解偏差。在教学中我们应该充分考虑到留学生民族的文化心理信息，在对比分析中进行成语教学。举例而言，“大公无私 ”等成语所体现的价值观念同一些留学生所在国家的价值观念是有差异的，那些学生在学习成语时可能会感到不易接受。因此，我们在讲解成语的意义时，应该尽量从留学生的角度出发，结合民族、文化、社会、心理等多种因素进行对比分析，帮助他们清除理解上的障碍。另外，每一个成语都有自己的特性，可以根据不同成语的不同内容和特性选择相应的教学方法，如在对 “朝三暮四 ”、“叶公好龙 ”等这样有故事背景的成语进行教学的时候，为了加强学生对成语的理解，可以从故事入手，一方面增加教学的趣味性，也使学生更加容易理解和掌握成语的含义与用法。

参考文献：

［1］李燕凌．基于对外教学的汉语常用成语功能考察［D］．北京：北京语言大学，2006．

［2］莫彭龄．试论成语的文化研究［J］．扬州大学学报(人文社会科学版)，2000，4(3)：38－43．

［3］成宁．探讨汉语成语习得在对外汉语教学中的作用［J］．语文学刊，2006，(1)：124－125．

［4］张和生．对外汉语教师素质与培训研究的回顾与展望［J］．北京师范大学学报(社会科学版)，2006，(3)：108－113．

原载《沙洋师范高等专科学校学报》2011年12月第12卷第6期

第二篇：对外汉语教学中的问题与对策

1，口语教学（问题与对策）

对外汉语口语教学的成败不仅会影响到终极目标——即培养交际能力——的实现，而且直接决定了目前教学实践的步伐：要么轻松愉快、稳步提高，要么疲惫拖沓、事倍功半。

一、口语教学的重要性

1、解决学习，生活中的燃眉之急。

口语教学的教学目标从根本上说就是提高学生的交际能力，而交际能力则是初到中国的留学生们迫切需要掌握的能力，是解决他们学习，生活中的燃眉之急，使他们能够尽快适应中国留学生活的必修课。

2、为其他课程的学习打下了坚实的基础

由于学生对口语学习产生的兴趣比其他学科要高，只要教师指导有方，学生会进步得很快。加之口语学习不受时间地点的限制，课堂之外的任何地点，任何时间都是他学习口语的好机会。这在客观上创造了快速提高口语的有利条件，可谓组成了天时、地利、人和的完美搭配。而口语学习的进步与提高，则会直接影响到其他课程的学习。

已经会说的句子，难道他会听不懂吗？

会说出正确的句子，语法还会是问题吗？

交际无时无刻不在进行，在提高交际能力的同时，他会学到超越书本的更多词汇、中国的文化等等。这无疑为他的阅读能力打下了坚实的基础。不知不觉中阅读能力也得到了提高。

可见，通过口语学习，提高学生的交际能力，是学好其他课程的基础。

3、是运用并真正掌握汉语的重要渠道

要真正掌握一个单词有三个过程，一是会读，能在句子中理解他的意思，二是会书面运用这个词，写出符合语法的句子，三是能够说出这个正确的句子。只有完成了第三个步骤，就是能说出来，那才算真正掌握了这个词。这也进一步说明了口语学习的重要性。口语课是复习其它课程中学到的词语和表达，并真正掌握它的重要途径和渠道。

二、口语教学中存在的问题

1、心理障碍

其实课本上的语句并不深奥，学习中的困难主要源于它的Foreign Language特性。汉语不是他们的First Language, 不是从婴儿时期就开始学习，受学习这母语的干扰较大。而且接触汉语语多是在十几岁以后才开始的，早已习惯了母语思维，尽管来到了中国，除了课堂上，真正与中国人交流的时间也不是很多，缺乏足够的语言环境，往往举步维艰。许多人在使用汉语词句时总想着它们在母语中的意思，习惯于靠翻译的办法推进。这种模式会给学习者带来严重的心理障碍，使他们怀疑自己的表达能力：想说说不出，说出来就错。于是多数学生宁可费事去写，也不肯开口说，背弃了语言自身的发展规律，对这种既是目的又是手段的口语练习避之惟恐不及。

这样一来口头练习就让位给书面练习，放弃了社会行为——对话，专管自己摸索着写和背。写出来的东西同样清楚明白，修改也方便，看似有利无害。但这种“哑巴汉语”危害不浅：忽视了语言最基本的交际功能，不利于长远发展；影响了学习兴趣，由乐事变成苦差了。

2、传统教学方法的不良影响

汉语口语终究只是一种工具，是一种能在交际方面给我们带来极大便利的工具，既不神秘，又不甚复杂，大家不妨等闲视之。最易理解的操作方法是循着它在自然状态下的发展轨迹，先听、说，后读、写，循序渐进。但传统的教学模式仍然占据着统治地位，对待对外汉语仍像对付古汉语那样：阅读、背诵、默写、填词、翻译，口语训练不被重视，本末倒置现象十分严重。

考试的成绩牵动着几乎每一个人的心，大家不免会有这样的担忧：口语方面花的时间太多了，笔试成绩会下降。尽管教材是口语教材，教者还是我行我素，讲的多、练的少，口语只有陪衬的份儿啦，整堂课下来不是变成精读课了，就是变成阅读课了。再有一种把口语训练简单化、庸俗化的倾向：尽管课课都做问答，但内容仅限于课本上的原句，算不上真正意义上的思想交流，倒像是变相的背书。

3、汉语水平考试的指挥棒作用

汉语水平考试是考察汉语作为第二语言的国家的人的汉语水平的考试。它分为听力、语法、阅读、综合四个部分。很多高校将此项考试的成绩作为能否入学的重要标准之一，即便是在高中阶段，这项考试的成绩也成为了能否升入某一年级的必要条件。受这一客观事实的影响，很多学生及老师把达到汉语水平考试等级作为学习汉语的最终目标。在此目标的指引下，大部分学习汉语的时间就被用在了听力、语法、阅读、综合的练习上。更甚者则是直接去做一套一套的模拟题，用起了题海战术。而口语学习则被视为是浪费时间，做无用功。其后果就是学生越学越难，越学越没兴趣，即使应付考试的能力提高了，可还是说不出几句完整的汉语。学成了“哑巴汉语”。

三、解决问题的对策及尝试

1、打破陈规，改变教学方法

改变老师讲，学生听的传统教学方法，充分体现口语教学的特点。口语教学应区别于精读、读写等课程，以学生的听、说为主。教师只是起到辅助和引导的作用。一堂成功的口语课，学生的听、说时间应不少于一节课的75%。能完成这个标准可非易事，这要求教师能够在充分备课的基础上，科学的组织教学，精讲多练。即便完成了这个标准，完成的质量如何也是不能忽视的。有一些教师会误认为读也是说，其实上述的“说”并非指读。会读和会说是完全不同的两个概念。中国人往往重视读，重视背，其实其结果是学生仍然不会说出来。“说”是指学生能够不借助任何媒介（如课本）通过自己思考，组合语言，将语言说出来，并能在不用场景中变换着使用。这不是通过反复的阅读和背诵能达到的。口语素材可以取自课本，也可以从周围环境中采撷，但一定要精心编排，不可放任自流，同时要避免简单重复，否则就会流于形式，实现不了预期目标。

笔者经过几年来口语教学实践，总结出了一套行之有效的方法，并取得了显著的效果。

（1）先听后说

根据自然习得语言的规律，笔者总结出了先听后说的教学方法。自然习得语言都实现反复地听，听得多了，就自然会慢慢说出口了。在教学中，我会让学生在打开书本之前先听几遍课文。即遍之后大部分学生都能听懂课文的意思，这时候老师就课文内容提问。这样，学生在回答问题的同时，已经会说一部分了。这时，再让他们打开课本。没答出来的部分，他可以带着这个疑问，在这堂课中解决。

（2）句型操练

课本中的句子是有限的，可是通过课文中的句型，我们可以创造出无限多的句子。

例如，在课文中出现了

王老师：你学习什么？

保罗：我学习汉语。

我们可以把汉语换成英语、德语、法语、韩语、日语等等。

可以把学习换成吃、喝、看、写、喜欢等等。随之答案也会相应发生变化。

在这种替换练习中学生可以掌握句子结构，增加词汇量，还可以培养他们的创造性，培养他们发散思维的能力，激发他们的学习兴趣。

（3）设计日常口语会话情景，训练日常口语会话

学生要熟练掌握日常口语会话，就必须掌握范围广阔的、基本得当的日常用语，以服务于交际目的。如怎样表示想与陌生人交谈；怎样表示喜爱与厌恶，赞同与异议；怎样问路与指路；怎样发出与接受邀请；怎样处理电话；怎样抱怨与安慰别人；如何购物、求医、求学，节假日或旅游时的交际范围有那些等等。这些问题看似简单，但由于与本国文化及语言的差异，好多学生不知如何应付这些问题。在基础会话单元教学过程，笔者将学生感到困难的关键句列在黑板上，然后将学生分组，自己设计情景，组织会话，并进行反复实践。

例如在“方位”一课中，我在黑板上列出了

1)办公楼在教学楼的北边。

2）办公楼的南边是教学楼。

3）办公楼和图书馆的中间是教学楼。

4）学校附近有很多饭馆。

5）桌子上边有很多书。

6）抽屉里有一块巧克力。

然后要求学生用所给的关键句，设计情景，反复实践，直到娴熟。

在这一阶段教学中，笔者还注意结合所练内容不断给学生补充一些与他们日常生活及学习密切相关的语句。这些用语地道、实用，是笔者从广泛的阅读中摘录下来的。学生从一般的教科书中很难发现。这样的语句对于细微的描述与表达非常有用，很受学生欢迎。

（4）设计实用性的创意作业

抄生词、抄课文往往是教师们钟爱的作业题目。可是这种作业除了能够让学生练习写汉字外，可能再没有别的作用了。因为很多学生痛恨这种作业，写作业的时候根本不往脑子里记，草草写完交差。

本人从来不留这种作业，我常常留一些实践性的作业。例如学完了买东西一课，我就会让学生到菜市场买水果，并将当时与商贩对话的实况写出来交给我。这种作业的难度增加了，可是学生写作业的兴趣却增加了，得到了令人满意的效果。

2、实用性，趣味性教学

学生是教学的主体，能否调动学生学习的主动性和创造性，是教学活动成功与否的关键。

那么怎样调动学生的积极性呢？

首先，我们要了解学生学习的心理。学习的目的是为了运用，如果学完没有利用价值，他们当然没有兴趣。所以教学的实用性是非常重要的。为了体现实用性，我们就要设计不同的生活场景，在真切的场景中学习，他会得到一种成就感和满足感，学习兴趣自然会提升起来。

其次，学生一天要上很多节课，即使他深知学习汉语的重要性，实用性，他也有感觉疲惫的时候，再加上如果教学方法固定不变，没有新意，学生迟早要感到厌倦。这时，就需要教师灵活教学方法，设计一些学生喜欢的教学形式，如小组比赛或小游戏等等。例如把学生分为男生、女生两个组，第一个人指明提问另一组的一个人，那个人回答后再向对方组一名同学提问，哪一组的同学回答错误就扣一分。这样不但能缓解学生学习中的疲劳，还有助于学生大脑思维的敏捷性，有利于学习效果的提高。

3、运用多种多样的教具，媒体

据有关专家验证，人们对直观的栩栩如生的东西的记忆能力远远超过了对抽象事物的记忆能力。语言是抽象的，不过能不能通过某种方法，手段，使抽象的语言变的直观，变得生动真实呢？我们可以利用图片，道具模型，而且随着科学的发展，各种科学手段进入课堂，如电脑，幻灯等等也使我们的这种想法得以变成现实。只要我们能够在适当的时候选用适当的工具，我们的课堂会变得丰富多彩，我们的教学效果当然也会像我们期待的那样，迅速提高。

口语训练的手段向来不缺，电影、电视就很有助益。本人一直坚持借助电视录像训练口语的做法，效果良好：把头一天新闻制成录像，当堂放映，学生随后进行复述和讨论。新闻中的人名、地名等不但不会造成理解和交流上的困难，还让学生们感到十分亲切，他们可以真正开始了解中国了。

4、正确对待汉语水平考试

汉语水平考试固然重要，不过它是一个水平考试，当学生各方面水平达到了标准，就会取得等级，并不是靠做题就能提高的。所以我们要正确看待它，在教学中依然要从听、说、读、写，四方面入手，全面提高学生汉语水平。这需要全社会、各学校领导转变思想，转变观念，需要相对较长的一段时期。

总之，就目前的对外汉语教学状况而言，口语教学怎么强调也不过分。无论学新的还是复习旧的，坚持口语领先都有很大益处：推进速度快、涵盖面广，还可以增强学生的自信心，有助于提高学生学习汉语的积极性和主动性。

2，试论对外汉语教学中应注意的一些言语禁忌问题

对外汉语教学的对象来自世界各地。各个国家、民族的文化习俗和行为方式与中华民族不尽相同，甚至大相径庭。所以，跨文化交际是对外汉语教学的基础。我们经常遇到这样的问题：对外汉语教师在与留学生交流的时候，往往会出现令人尴尬的局面，而彼此又莫名其妙。产生这些问题的核心原因在于我们对留学生国家的文化习俗了解甚少，特别是言语上的禁忌，于是说了不合适的话语，从而导致文化碰撞，影响到教学效果。这个问题每个对外汉语教师都应该注意。

一、关于―禁忌‖和―言语禁忌‖

禁忌是人类社会广泛存在的文化现象，学术上称之为―Taboo‖。禁忌指的是―犯忌讳的话或行为‖①。它的产生，一般认为是先民们由于生产力和科学文化的低下，无法抵御灾害和疾病，却又不能正确认识其原因，便根据自己的心理解释和某些实际经验而产生的一种自我保护行为。这种意识和行为一旦被群体所认同，便会对群体成员的言行起制约作用。

言语禁忌是指―在言语运用中禁止说（写）出或禁止随便说（写）出某些话语（包括文字）‖②。有些言语禁忌受时空影响，即在特定时间、特定场合禁止说某些话语，平时则没那么严格。如日本人在祝贺别人生日的时候，忌讳说出―死‖的谐音字。

二、人类社会普遍的言语禁忌

1、忌说―死‖

―死‖是一切生命体的共同归宿，但人们都留恋这个世界，厌恶―死‖。所以几乎所有国家的人都忌说―死‖。而必须表达这个意思的时候，则都用委婉语。如： 汉语中：逝世、谢世、牺牲、驾鹤西归、远赴极乐……

英语中：pass away，expire，decease，to go to heaven，to breathe one’s last，to pay the debt of nature……

2、忌言―性‖

―性‖是人们除了―死‖最忌讳的话题。中国、日本、韩国等东方民族都不会轻易提及这个问题。在我们看来，欧美人是很开放的，其实不然。西方的这种开放也是很有限的。英美人也是讳言跟―性‖相关的问题的，也经常使用委婉语，避免一些不雅的词汇。如：

make love —— fuck

to be expecting a baby conceive to be a mother-to –be

to be in the family way

3、忌谈宗教信仰和神灵

人都有自己的信仰，而且很多人有宗教信仰。这也是人们普遍不谈的话题。美国著名语言学家布龙菲尔德指出：英语中的各种宗教词语，如god、devil、heaven、Christ、Jesus、damn等词只有在严肃的讲话中使用才为适宜，违反这条规定将会受到人们的责备或遭到人们的回避。笔者曾经与一信仰基督教的韩国留学生提及耶稣，却发觉她面有难色，好不尴尬。其实中国人也是如此，要是对信佛的人提起某某菩萨如何如何，定会遭白眼。

三、对外汉语教师在跨文化交际中应注意的言语禁忌问题

对外汉语教学中的言语禁忌与一般跨文化交际的言语禁忌有所不同。对外汉语教学中的言语禁忌是与课堂紧密联系在一起的，生活中的言语禁忌则相对次要一些。主要表现为以下几个方面。

1、忌问隐私

英国有这样一句俗语：A man’s home is his castle。可以这样讲，谈隐私是西方人最大的禁忌。西方人界定的隐私的范畴包括年龄、财产、收入、婚姻、恋爱、家庭、宗教等方面。这其中的绝大部分是中国人直言不讳的事，这是需要特别注意的。所以西方人到了中国，对中国人问他―去哪儿啊‖、―昨天都干了些什么啊‖等问题感到很奇怪。

2、忌谈政治、历史等相关问题

政治是最敏感的话题，所以跨文化交际中一般都回避政治问题。尤其现在多数留学生来自欧美、日本、韩国，他们的社会制度、意识形态与我们有很大差异，而且彼此的国家之间总难免会有摩擦。所以在教学时，尽量不谈政治问题是明智的做法。还有就是历史问题。比如在日本学生面前谈抗日战争，在越南学生面前谈中国南部疆界问题都是不适宜的。这样只会激起学生的抵触情绪，导致不理想的教学效果。

3、忌过多表扬一个学生 课堂教学中，对成绩优秀的学生进行表扬是必要的，但切忌过多表扬同一个学生。在实际的的课堂教学中，我们也发现过这样的例子，即把问题都让汉语水平比较好的学生回答，并给予过多表扬，而水平一般的学生机会不够，这样通常会将教学推向僵局。

4、不同的数字好恶 数字的好恶，也是各个民族有所不同的。中国人比较喜欢双数，像6、8和10，因为8与―发‖谐音，还有―六六顺‖的说法，―十‖则有完美的意思；对4就相对比较讨厌了。日本人也很讨厌4，9也是不吉利的数字。他们偏爱奇数，7、5、3被认为是吉利的数字。俄罗斯人忌讳双数，认为不祥。多数的欧美人则忌讳13。数字的问题，其实是小问题，但却影响着跨文化交际。在对外汉语教学中，尤其在数字教学时，教师需要有所考虑。

5、敬老与忌老

中国人特别讲究―孝‖，所以对老人都很尊敬，久而久之，―老‖便有了―尊敬‖的意思。我们称呼年纪大的人―老王‖、―老李‖、―老张‖等，对比较有声望的则叫―王老‖、―李老‖、―张老‖等。这样显得非常亲切，有礼貌。而英语中的old一般与―人老珠黄‖、―不中用‖的意思相联系，所以他们一般乐意说自己年轻。在我们对外汉语的课堂上，什么年龄段的学生都有，随便用old来形容某人，是很伤人的。

6、其它的言语禁忌

除上述的一些问题外，各个国家和民族都有自己特别的禁忌。比如俄罗斯人忌讳恭维身体健康，特别是在别人身体有恙时，绝对不能说―您精力充沛‖等赞语。还有像东欧的乌克兰等国家则忌讳过分赞美。对一个长得一般的女人说―你很漂亮‖会被认为是诅咒。这些问题善于恭维别人的中国人需要特别注意。

四、避免禁忌的一些方法

既然提及别人所禁忌的事是不对的，我们就应该想办法避免。通常情况下，有这样两种方法。

1、改词

改词是很常用的方法，即用其它词来表示同一个意思。比如英语中说一个人长得难看，通常不用ugly，而换用plain。说人长得胖，定然遭白眼，所以不用fat而改用plump、chubby等。还有说―扒手‖用light-fingered gentleman，―同性恋‖用queer或者gay，―妓女‖用lady of the town，―色情书籍‖用adult books，―黑人‖用Afro-American等等。这些就是用改词的方法，将刺耳的词换去。

2、适当的谎言

我们说做人要真诚，但真诚是需要环境的，并不是所有人都喜欢听真话的。正如鲁迅讲过的一个小故事：某人去一朋友家看朋友刚出生的孩子，他说了一句真话，结果被朋友赶了出来，这句话是―这孩子将来要死的‖。就是这样一句真话，可没人爱听。同样，我们平常对一个汉语说的不怎么流利的留学生，总是说―你的汉语说得很好‖。还有―You look very beautiful‖、―How young you look‖都是大家爱听的话，尽管他（她）可能不是如此。一定的谎言有助于我们平衡人际关系，避免禁忌。

3，．汉语作为第二语言的教学(对外汉语教学)中的文化传播问题

(1)汉语知识少。第二语言学习者虽然在发展阶段处于成年或接近成年，但对于汉语的学习是远远比不上母语学习的学生。也就是说，尽管第二语言学习者的思维方式已接近成熟，但其汉语学习的基础弱。并且缺乏语言环境的练习。并没有像母语学习的学生，在学习之前已经有很好的口语基础。因此，向其传播中华文化的时候首先面临的问题时，基本语言的学习需求明显大于文化需求。如，在对外汉语汉字课中，很多学生是首次接受汉字，在学习“月”字时，教师希望能加入一些中国元素，因此讲了一个“嫦娥奔月”的故事，尽管教师运用汉语和英语两种语言进行讲解，但学生基本无法理解。而且由于语言知识的限制，在转化为英语之后，很多传说之中包含的精神内涵被抛弃了。

(2)文化差异大。第二语言学习者来自全世界，其文化背景与我国相差很大，这也就使得一些在中华文化中司空见惯、习以为常的意向，与第二语言学习者的理解不同，有些甚至有十分大的反差。举例来说，在中华文化中，与“红”有关的意向往往含有褒义，如：红火、红利、当红等。第二语言学习者就不能理解。他们会觉得有“红”有“火”，都燃烧干净破产了，怎么能算是生意做得好。

(3)学习周期短。由于第二语言的学习具有明显的时效性，也就是希望学习者在最短的时间里掌握汉语，能够识别一些汉字，可以用中文进行交流、沟通。因此，学习者学习的时间十分有限，一般来说，学习者系统学习时间为两年左右。在如此短的时间周期里要学会一种语言，就不免更侧重汉语使用而减少了一些文化的传播，如：在汉字课、看图说话等课程中，一般不涉及文化内容。教师在教授“扣”时。基本只要求学生能够认识、可以写对，有些学生甚至连偏旁、部首的类属概念也没有，也就不知道“扌”与手字有关，而“口”与“扣”的读音相连。

三、对策与建议

在汉语教学中存在着严重的文化缺失。这不仅不利于中华文化在我国的传承、创新与发展，更不利于中华文化走向世界。提升中华文化在全球范围的地位。因此，汉语教学的当务之急是如何提高教学的文化内涵，增强教学的文化底蕴。1．激励学生自主探索 汉语教学要加强其中的文化因素。最重要的是激发学习者对中华文化的学习兴趣，在学习中，使学生感受到博大精深的中华文化，激发母语学习者的文化自豪感，以及第二语言学习者的文化好奇心，使学生有了解中华文化的愿望。

2．加强教师意识自觉

教师有意识地传播文化，也是中华文化通过汉语教学得到生发的重要途径。教师要有文化传播者的身份自觉，能够自觉地在教学过程中安排一些文化的因素。也就是说，教师在教学过程中，通过一些文化故事、文化意义的阐释，用一些有趣的信息吸引学生，使他们能主动积极地去了解中华文化。

3．利用课堂潜移默化

在汉语教学中，如在汉字课堂教学中，可以适当地讲解一些“六书”的知识，这些包含文化内容的讲解，不仅能使学生更快地掌握汉字，不会加重学生的负担；而且还能够渗透着文化内涵，使学生在不知不觉中理解一些中华民族的文化精神，如“中”、“和”的精神实质。

4．对比环境共促共进

从中华文化的不同之处出发，使学生感受到中华文化的特殊内涵，如中华文化中的农耕色彩非常重，十分重视“土”“水”的角色。通过一些关于水、土词语的联想介绍，向“土生土长”、“上善若水”、“乐山乐水”等，使学习者更加了解中华文化中的根源意识，更加了解中华文化的精神。

5．展示资料深层浸染

最后，在教学中，可以通过一些电影、短片、音乐、视频、绘画、书法等形式，向学生展示中华文化的一个侧面，使学生了解悠悠历史长河中，中华文化的千年古韵，让学生直观地感受到中华文化的源远流长。

总之，在汉语教学中要融入中华文化的精髓，使母语学习者了解自己的文化。增强民族自豪感和自信心，使第二语言学习者了解博大精深、源远流长的中华文化，有兴趣去了解中华文化，提升中华文化的国际影响力，是中华文化的精粹在新时代大放异彩。1.“了”的用法

2.“把” 和“被”的用法 3.“了”和“过”的区别

4.“懂”,“明白”,“知道”的区别 5“觉得”和“认为”的区别 谢谢大家帮我解答

1、“了”和“过”。

二者都是时态助词，区别是：“了”——（1）用在动词后面表示动作或变化已完成；（2）用在句末表示肯定，说明变化或出现新情况。“过”——（1)用在动词后，表示完毕；（2）用在动词后，表示某种动作或行为曾经发生，但并未继续到现在。

2、“懂”,“明白”,“知道”的区别。

这三个词在怍回答时意思相同，但在其他地方用时意思略有区别： “懂”：理解。“明白”：清楚。“知道”：了解。

3、“觉得”和“认为”的区别。

这两个词意思同中有异。“觉得”——（1）人的感觉；（2）认为（但语气不肯定）。“认为”——对人或事物确定某种看法，做出某种判断。

4、.“把” 和“被”的用法。

现代汉语的句式按施事者（发出动作者）和受事者（接受动作者）的位置来分，有主动句、被动句和把字句三种。格式分别是：

（1）主动句：施事者+谓语+受事者，如“我打了他”。

（2）被动句：受事者+被+施事者+谓语，如“他被我打了”。

（3）把字句：施事者+把+施事者+谓语，如“我把他打了”。

无答案

一些我们日常生活中的惯用语，当真正要说明原因的时候，又好像还满含糊的…… 1.正反疑问句和一般疑问句有什么语感上的差别呢？

例如：你累吗？ 和 你累不累？ 2.人的量词“个”、“位”和“名”的差别 3 “和”和“跟”的差别 4.“几”和“多少”的差别

5.动物量词有否规律？“只”和“头”的差别在哪里呢？

课堂上有两个欧美学生，相当外向，相当talktive，无时不刻地在用汉语说话；老师讲的知识他们一旦不会，就立刻用英语提问，第一时间弄明白；老师每提一个问题或要求底下同学配合时，他们肯定就是第一个回答的人。同时课堂上还有俄罗斯人，蒙古人，和东南亚人。那个俄罗斯人就特别受不了那两个欧美学生，感觉上像是受到了压制，他是学得好并且还想积极学的人；那两个蒙古人，本身学的就很好，所以对那两个欧美人没啥感觉；剩下有些学生就是学的不太积极的那种，心底还希望那俩欧美学生多提问题把老师缠住、把时间耗掉的那种。

面对这种被那俩欧美学生控制的课堂，教师应当如何把握？如何平衡欧美学生和那个俄罗斯学生之间的对学习的心理需求？

非常现实的问题啊。呵呵，对外汉语教学中确实会经常会遇到的，常常是美国的学生普遍比较活跃和开放，而欧洲的相对gentle一些，再俄罗斯或者其它亚洲国家的就更内向了，这也与国家地位成正比的说，同时如果美国学生的水平更高些时问题就更严重了，像你遇到的一样，我也遇到过英国学生与美国学生的情绪对立呢，哈哈

我的建议是这样，这种情况老师要充分发挥主动权或说控制权，不要完全让课堂陷入一种“自由化”状态，当老师要提问题时，不要把问题一撒出来就让同学抢答，而要采用点名回答的方法，这样可以平衡学生个人回答次数的问题。

其次，在点名让某学生回答之后，特别对比较内向的学生要不吝赞美，我给予赞扬和鼓励，这样可以有效地调动其积极性，安抚他们的情绪，也能让他自信增强。

而对欧美学生，采用上面方法后可以让他们的回答次数与其他人平衡。一开始他们还要抢答时，要礼貌地告诉他们你想听你点名的学生的回答，请他们先安静。他们一般都会懂礼貌地停止的。

当他们在听新课时问题实在太频繁的话你可以在面对他们提的一些比较复杂的问题，或者说这节课还没涉及的问题就回答说。这个问题我们下节课会涉及，或说这个问题我们下节课会讲，等下课后我可以给你单独解释。如此可以减少他们对你课堂时间的占用问题啦。也会减少其他感到被压制学生的不满情绪。因此，老师在这种情况下要走“社会主义市场经济”的路线，而不要一味走“资本主义市场经济”的路线呐。同时也要注意保护美国学生的积极性。呵呵~~ 我们在教学过程中，课堂上，比如学生是来自说英语的国家。那我们怎么讲？是说英语多一点？汉语多一点？还是尽量不说英语？还是都说，只是比例不一样呢？请问，老师，您怎么看这个问题？也希望我们同学当中已经在做对外汉语教师的老师们，结合以下自己的教学，你是怎么做的呢？谢谢！

这个要根据学生情况而定，如果学生一点基础都没有，一定的英语还是需要的，但是如果问题不是太大的话，北语的要求还是用汉语教汉语的，只是个别的词可以用英语，但绝不可在课堂上证句整句地说英语

一、对外汉语教学语法的特点

这里的语法指的是语法规则不是语法知识。我们的教学对象在语法学习方面有哪些要求呢？

1、语法结构规则要细分

为什么说语法规则要细分？因为学生是按照我们教的语法规则去理解和运用。如果规则细分不够，他们就会出现很多语法偏差。而且规则细分要合理，繁简要适度，规则太多，学生难以掌握。

2、对语法意义的描写要准确、易懂

语法规则讲“补语是对动词进行补充说明”，这条解释对教学没什么意义。我们这样解释：“补语主要表示通过动作——（结果）使动作者或动作的对象等发生变化”，然后以具体例子说明，学生就很容易理解。如：爸爸打死了一只老鼠（爸爸打，“使”老鼠死）。

3、强调用法说明

对语法教学来说，用法研究特别重要。比如补语，我们要告诉学生，如果一个动作有结果汉语就要求把结果表现出来，补语不是可有可无的。在描述性文字和口语表达中更是如此。其它语言很少有类似中文的补语这种语言现象。例如：这只小兔子跑得很快，快是跑的补语，如果省略就成了“这只小兔子跑”，感觉怪怪的。

二、汉语语法问题的几个要点

对外汉语教学中会遇到很多语法问题，如何考虑？我们谈谈下面几点。

1、汉语语法受语音制约，尤其是书面用语，不过语音制约语法的范围是有限的。

2、汉语句法受篇章结构制约很大。下面看一个例子：

“姐姐打破了碗”这个意思可以用不同的句式表达，但语境不同，意思也不相同： 1）晚饭后，姐姐整理桌子，不小心打破了一个碗。“主—动—宾”句（可以没有语境、上文，碗是新信息）2）A：那个绿色的碗呢，怎么不用？ B：（那个碗）打破了。

“话题—说明”（那个碗－已知信息，起连接作用）或（那个碗）被姐姐打破了。（说出动作发出者）姐姐把那个碗打破了。（连接得不好）

3）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就让姐姐打破了。（被字句）爸爸昨天买了2个漂亮的碗，才用了一次，就打破了。话题——说明（碗——已知信息，起连接作用）

妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就打破了那些碗。妈妈昨天买了2个碗，才用了一次，妹妹就把那些碗打破了。

另一个问题是形容词在句子中对谓语和作定语位置的选择。看看下面的句子： 1）上海外教网有很多的英国外教和美国外教，所以他们的外教资源很充足。2）上海外教网的英国外教和美国外教都很多，所以他们的外教资源很充足。

3、表达功能问题

针对祈使、疑问、感叹、陈述四种句式，陈述句再分为叙述性、描写性、说明性、议论性等。看以下例子： 1）他浅浅地笑了一下，轻轻地挥了挥手。（叙述句）（动作、事件在时间中进行）

2）你念过书，起出来的名字一定有意义，你就给我们丫头起个名字吧。（说他念过书，有文化，为了说明他能起出好名字。）

（“过”用于非叙述句，是说明性的，与当前讨论的问题有关，表达以前的时间。）“着”是描写性的，一般用于描写一个处所或人的穿著打扮，例如：

爸爸的书房里墙上挂着一把宝剑，书桌上摆着毛笔，书架上有很多书，桌子旁边放着一张椅子，椅子下面蹲着我家的小猫。

今天弟弟很早就起床了，只见他脖子上系着鲜艳的红领巾，胸前别着校徽，手腕上带着一只手表，真是难看死了。

4、每种语言都有一些特殊的表达方式，有时对说母语的人来说很容易，但是对学习第二语言的人来说，很陌生，因此对外汉语语法教学中应该进行对比研究，这样比较容易理解学生的思维过程和模式。如： ×小王，你有我的书你那儿？

正确的句子应该是：小王，我的书在你那儿吗？

在中西跨文化交际中会出现的文化冲突有很多种，在这里我们列出比较常见的几种。

1、隐私方面的冲突 中国人的隐私观念一向比较薄弱，认为个人要归属于集体，在一起讲究团结友爱，互相关心，故而往往很愿意了解别人的酸甜苦辣，对方也愿意坦诚相告。并且只有这样才能显示出有多么在意对方，把对方真正的当朋友来看待。西方人则相反，他们非常注重个人隐私，讲究个人空间，个人意识相当强烈，不愿意向别人过多提及自己的事情，更不愿意让别人干预。即使是再亲密无间的朋友，他们在交谈时也会适可而止。因此在隐私问题上中西双方经常发生冲突，例如：中国人第一次见面往往会询问对方的年龄，婚姻状况，儿女，职业，甚至收入，在中国人的眼里这是一种礼貌，但在西方人眼里则认为这些问题侵犯了他们的隐私。

时间观方面的冲突 西方人的时间观也是很强的，他们非常珍惜时间，在生活中往往对时间都提前就做了精心的安排和计划，并养成了按时赴约的好习惯。在西方，要拜访某人，必须事先通知或约定，并说明拜访的目的、时间和地点，经商定后方可进行。而中国人则属于多向时间习惯的国家，在时间的使用上具有很大的随意性，一般不会像西方人那样严格的按照计划进行，有时跟别人约见甚至有可能只是临时决定或者提前半个小时而已，在赴约的准时程度上也没那么严谨，迟到几分钟是很常见的情况。而且理由借口也是相当的俱全，什么堵车啊，家里临时发生什么事脱不了身啊等等。这方面跟西方人差别很大，因此西方人对此往往感到很不适应，也很难接受。但中国人却认为理所当然，不会觉得有任何不妥之处。

同义词互释及对外汉语教学

在词典里，同义词互释是比较普遍的现象，但既然是两个不同的词，两者必然有所区别。区别在何处？这一直是对外汉语教学的一大难题。一般来说，中国人根据自身的语言习惯，都能在交际中自觉或不自觉地选用同义词，但作为学习汉语的外国人来说，就不那么容易了。比如“高兴”、“愉快”和“快乐”是同义词，在《现代汉语规范词典》里，它们是这样解释的：

（一）高兴：（1）形容词，愉快而兴奋，如：“老战友见面非常高兴。”“高高兴兴上学去。”（2）动词，喜欢；有兴趣（做某事），如“你高兴去哪儿就去哪儿。”

（二）快乐：形容词，高兴；愉快，如：“回到家乡，他格外快乐。”“快快乐乐地生活。”

（三）愉快：形容词，快乐；舒畅，如：“愉快地接受了邀请”“轻松愉快”。

从上面的释义我们可以看出：除了“高兴”有动词功能以外，作为形容词，这三个词是互释的，也就是说，意义是相通的。那么，这三个形容词能不能互相通用呢？事实证明，有时可以，有时不可以。例如：“我感到很高兴（愉快、快乐）。”互换没问题。但“祝你生日快乐！”就不能说：“祝你生日高兴！”一般也不说“祝你生日愉快！”同样，“认识你很高兴”，一般也不能说“认识你很愉快”或“认识你很快乐”。又比如，我们可以说“轻松愉快地工作”，但一般不说“轻松高兴地工作”“轻松快乐地工作”。再譬如：“他高高兴兴地走了”这句话中，把“高高兴兴”换成“愉愉快快”或“快快乐乐”，似乎也不太合适。由此可见，三者在用法上是有区别的。但究竟区别在哪里，我还没琢磨透。但我认为：“高兴”主要强调的是外表的样子，“愉快”更强调内在的心情，而“快乐”则更强调当时的气氛和氛围。还有一点，我跟《现代汉语规范词典》看法不太一致，我认为“快乐”还可以当名词用。请看下面的例子：“……你们的哥哥童年没有过快乐，现在他得到了快乐，你们应该为他高兴。”“王妈妈给我买回了这个玩具，就是给我买回了童年，买回了快乐。”（见2010年第一期《读者*点一个太阳送给你》）还有电视台的节目“奉献与快乐同行”，例子中的“快乐”都是名词。

多年来，在对外汉语教学中，我一直关注同义词的运用，也发表过一些这方面的小文章，如：《“赶紧”、“赶快”与“赶忙”》（《学汉语》1997年9月号）；《“别说”与“何况”》（《学汉语》1998年第9期）；《连词“以”和“以便”》（《学汉语》2001年第5期）等，下面再介绍几篇短文，请大家批评指正。

“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”

我们这儿讨论的是作为动词的四个词“生怕”、“担心”、“担忧”和“恐怕”，因为“恐怕”还可以作副词用，表示推测、估计，如：“这场大雪恐怕一时半会儿停不下来。”其他三个词都没有这样的用法。“担忧”可以作名词用，如：“母亲的健康状况是他最大的担忧。”而另外三个词没有这样的功能。作为动词，这四个词都有不放心，存有顾虑和牵挂的意思。但在语义和用法上略有区别。首先，“担忧”不能带宾语，而其他三个动词都可以带宾语。如：“她的身体状况实在令人担忧”；“你何必替古人担忧呢！”其次，“生怕”、“担心”和“恐怕”虽然都能带宾语，但“担心”可以带名词或名词性短语作宾语，如：“我一直担心他们两个人的关系。”“大伙儿始终担心大坝的状况。”而“生怕”和“恐怕”则不能。这三个动词的共同特点是：都可以带动词或动词性短语作宾语，如：“我生怕迟到。”“他生怕老王一去不回头了。”“我就担心路上遇到不必要的麻烦。”“他恐怕我不认识路，非要陪我去。”不过，在这几个句子里三个动词虽然都可以互换，然而，“生怕”的程度则更深一点，即：非常担心。这三个动词“担心”的程度最浅，所以前面可以用表示程度的副词加以修饰，而“生怕”和“恐怕”则不能。第三，“担心”和“担忧”能单独用，:如：“大家都很担心。”“环境污染引起人们的忧虑和担忧。”“生怕”和“恐怕”则不能。“担心”还是离合词，里面可以插入别的成分，如：“大家为这事担了半天心，结果白担心了一场。”其它三个词没这种用法。

“认为”和“以为”

“认为”和“以为”都有下面这层意思：对人或事物提出或持有某种看法，做出某种判断。如：“我认为他是个好人。”“我以为不能再等了，应该马上出发。”但“认为”语气更重、更肯定。“以为”常常隐含对前提的否定，例如：“别以为我软弱可欺。”（意思是：我不软弱，不好欺负。）“你以为语言是那么好学的吗？”（意思是：语言不好学。）

当做出判断时，如果最初的判断后被证实这种判断是不正确时，应该用“以为”，而不能用“认为”。如：：“我以为是小李呢，原来是你呀。”“我以为他回国了，原来他没走。”（最初的判断不确定或错了）在用法上，两者也略有不同。比如：“大家都认为小王的英语水平很高，她却不以为然。”这里“然”是“对，不错”的意思，但不能说“不认为然”。

“引起”和“导致”

“引起”和“导致”都是动词，都表示：一种事情、现象、活动等使另一种事情、现象或活动发生；由此产生出。其区别在于：

一.“引起”既可以表示消极意义的，也可以表示积极意义的，而“导致”一般只能用于表示消极意义。如：

1．通过审计，这个项目引起领导的高度重视。（《焦点访谈》2003.1.22）2．

妇女考驾照引起了男人们的极大兴趣。（《北京青年报》2003.1.28）

3．北海银滩大规模“退园还滩，退滩还海”公益环保工程，引起极大反响。（《北京青年报》）4．

巴拉迪的相关表态引起了此间观察家的高度关注。（《北京青年报》2003.1.29）5．

他这样做更多地是为了引起对方的注意。（《北京青年报》）6．

要给老百姓说清楚，以免引起不必要的恐慌。

7．两名哈马斯成员向这架低空飞行的战斗机开火，导致飞机坠毁。（《北京青年报》）8．

北京这种不见蓝天的灰蒙的天空，导致中央电视塔的客流量日渐减少。（《北京青年报》）

二.有时结果虽然是消极意义的，但如果行为是逆向的，即A的活动使B的活动出现，而B的活动又反过来作用于A的活动，一般只用“引起”，而不用“导致”。如：

1.他们希望能够借这次活动进一步掀起社会公众对快餐食品的抵制浪潮，同时引起人们对农场里动物福利状况的关注和担忧。（逆向的）（《北京青年报》2003.1.30）2.这样做的目的是为了避免引起不法企业的怀疑，导致其停止生产或转移赃物。（非逆向的）（《北京青年报》）三.如果行为的后果是影响自身的，是由自身的原因产生的，一般用“导致”。如： 1.飞机后部撞上一座水库，导致机身断裂。

2.许多公司的破产或不景气导致了大量裁减人员。

同义词教学中语境的作用

在儒森汉语培训中，老师告诉我们，同义词时两个或几个在意义上接近的一对或一组词，是相关的两个词或几个词。由于意义及用法接近，留学生又缺乏相应的语感和文化背景，所以对他们来说，区别同义词之间的细微差别有点困难，这也决定了同义词的区分是教学中的重点和难点。＊a、今天中午我很饿，吃了三碗大米。

＊b、地里种了很多米饭。

＊c、明天我们去参观北陵，有的同学有事没去。

＊d、昨天我们去爬千山，有的同学有事不去。

这些是在教学实践中碰到的句子，学生犯这样的错误是因为有的是不知道它们的区别，有的是虽知道区别，但一用到句子中就有毛病。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，其实这都可以通过语境来解决。“大米”与“米饭”的区别是前者是生的，后者是熟的。

由＊a、＊b两句的语境可知“大米”和“米饭”正好用反了。“不”否定判断、意愿、事实、性质，而“没（没有）”否定动作行为发生或状态实现。“没（没有）”以为否定动作的发生，所以只用于过去和现在，不用于将来。＊c举中时间词为“明天”，是将来态，故应用“不”。＊d句时间词是“昨天”，是过去态，句子想表达的是否定过去动作行为的发生，故应用“没”。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，教师只要指明“不”和“没”使用的语境区别，在指出句子中的语境，学生就会恍然大悟了。

对外汉语教学要利用国外语言教学中适合汉语的教学法，以之来进一步推动对外汉语事业的发展。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，语境法是外语教学中的有效方法，对外汉语教学要充分利用语境进行言语教学。语境法为汉语教学建造了一条高效之路。离开语境，汉语教学就会成为无源之水，无本之木。

目前，我国对外汉语教学中的语境利用还没有得到足够重视，也没有形成一套系统的理论。在儒森汉语培训中，老师告诉我们，有些知识点的讲解仅凭语境法并不能真正地解决问题，它还要结合其他汉语教学法进行教学。但有一点是可以肯定的，充分发挥语境在语言教学中的作用，定能促进“教学过程交际化”，更好地完成语言教学的任务。

第三篇：对外汉语教学中师生关系研究（xiexiebang推荐）

13国教

李文栋

138331116 《对外汉语教学中师生关系研究》论文读后感

在教学中，教学任务的完成是由教师与学生合作完成的，通常以学生为主体，以教师为主导，因此师生关系以及师生关系对教学的影响又很大的研究意义，而在对外汉语教学这一专门类的教学活动中的师生关系亦颇有探究之处。

该论文以传统的师生关系开始论述简要介绍了师生关系的概念，以及国内外学者对师生关系研究的主要观点，以此为基点讲到了对外汉语中师生关系及其相关研究。论文作者又做了一些自己的研究，论文作者通过相关调查并细致分析得到了一些结论。通过对汉语教师和不同汉语水平的学生进行的师生关系调查，作者发现目前对外汉语教学中重课上轻课下，重知识轻情感现象普遍存在。在这一点上，不同汉语水平的学生认识比较一致。而汉语水平较低的学生对师生关系的评价更积极。因为他们大都初来中国，教师对他们给予了更多的关心。又因为他们交际面较窄、没有汉语学习经验，更叫倚赖教师和课堂。而汉语水平较高的学生则对师生关系的评价较低。教师对他们也比较放纵。因为他们有更多的同学和朋友，有较多的汉语学习经验，对教师和课堂教学也会有更多的要求。师生关系虽然没有对他们的汉语学习成绩产生直接影响，但会对他们学习策略的选择和使用、学习态度与情感等产生影响。

可见良好的师生关系是教学成败的一个重要因素。教学过程是教师与学生共同活动的过程，是教师引导下的学生的学习过程。13国教

李文栋

138331116 教师在传授知识、发展学生智力的同时，要有相互间的感情交流。师生之间的相互尊重、爱护与信任，以及教学中的密切合作，可以促进学生的内在学习动因，诱发学生的认知积极性。古人云：“亲其师而信其道。”它显而易见地告诉我们师生之间良好的和谐的人际关系的重要性。和谐的师生关系有助于提高课堂教学效率，有助于发挥学生的聪明才智，也有助于师生的身心健康。

师生关系与对外汉语教学相互制约、相互依赖。师生关系的好坏，对对外汉语教学有着至关重要的影响。只有师生密切配合，才能弹奏出优美的乐章，才能为教学活动的顺利开展创造良好条件，才能优化教学过程，提高教学质量。对外汉语教师在教学过程中应如何保持和谐的师生关系，营造和谐的教学氛围呢？笔者认为可以从这几方面努力：

1.严格与宽容相结合，彼此之间保持适当的“距离” 课堂是师生关系得以体现的最佳舞台。这个舞台再也不是教师唱独角戏的舞台，而是师生互动、生生互动的精彩的舞台。对外汉语教师是很好的设计者、策划者、组织者和指挥者，同时还担任着多重角色，她既是严师又是朋友。传授知识时对外汉语教师应以亲切温和的形象面对学生，鼓励学生大胆质疑，走到学生中间与之平等对话，宽容他们在学习上的错误，给予一定的时间让学生思考，以便让学生感受尊重和平等的气氛。譬如，预习阅读这个环节，教师提几个问题，10分钟思考之后请回答，有的学生回答出现了错误，教师微笑着说： “great！you’ve tried 13国教

李文栋

138331116 your best.”或者直接用汉语赞扬“你已经回答的很好了”在这样自由、宽松的环境下学生最大限度地释放自己，敢于发表见解，勇于创新，拓展思维。对于违反纪律等不良现象，对外汉语教师应严格要求，就事论事。教育学生要讲究策略，对学生正面的批评会毁损了他的自重，剥夺了他的自尊，如果旁敲侧击，对方知道你用心良苦，就不但会欣然接受，而且会对你心存感激。称赞和真诚的欣赏是批评最好的开始。这样，学生更加喜欢你，喜欢你的课，带着积极的情感去学习汉语，从而大大地提高了学习效率。

2.注意师生关系中的跨文化性

对外汉语教学中的师生关系需要强调师生交际的跨文化性。汉语教师在营造师生关系时要注意不同文化间的差异。善于文化沟通的教师常常从“同”入手，设法引起学生感情上的共鸣。对外汉语教学中的师生关系应是和谐、融洽。民主的。教师与学生之间真诚相待、相互理解、彼此尊重、团结合作、各国学生们在学习汉语的同时。通过与中国教师的交往加深对中国和中国人民的理解和热爱。

第四篇：对外汉语教学中的文化因素研究

河南省高校对外汉语教育中的文化因素研究 对外汉语教学的意义

在希腊人眼里，语言是文明的标志。语言与文化，是人类思想史上一个古老而又年轻的课题。在当代人文科学的研究中，语言的文化功能正受到越来越广泛、深入的关注。语言是人类最主要的交际工具。使用本族语的各国内部是这样，作为国际交流媒介的“外国语”也是这样。在当今这个变得越来越小的世界上，各种语言的使用范围，常常跟一个国家、民族的国际地位密切相关。因此，世界上很多国家都非常重视向世界推广自己的语言，以增进与其他国家的了解和各方面的交流。对外汉语教学事业的作用，也在于此。

我国的对外汉语教学事业已经度过了40多个春秋。随着我国国际地位的提高和对外政治、经济、文化交往不断扩大，世界上学习汉语的外国人也越来越多。国外学汉语、使用汉语的人数也在激增。

但在实际的汉语教学中，我们遇到很多困难，尤其是文化方面。“文化”是对外汉语教学中的难点和重点,它如同“瓶颈”一般,制约着外国学生汉语水平的进一步提高。外国学生觉得汉语难学,其中很大一部分原因在于不了解中国博大精深的传统文化。那么应如何加强文化因素的教学呢?我们认为,可以比照、借鉴儿童学习母语文化的方法、途径,从中找到一条适合外国人学习目的语文化的方法和途径。在儿童学习母语文化的过程中,父母长辈会向他们传授本民族的文化,其本身也具有接受、容纳这种文化的心理和生理机制。我们认为,要提高课堂的教学效率,达到良好的教学效果,不仅要加强课堂教学本身,而且还要加强整个对外汉语教学四大环节的有机配合。

对外汉语教学中的文化因素

汉语语音中的文化积淀（汉语的音节构成要素，汉语的音律）

汉语是一种很讲究音乐性的语言。汉语的句子组织在语法规律之外，还有着音节平稳的规律。无论骈文、散文、口语都是如此。双音节的平稳，发展到以双音步为基础的词组节律平稳。例如柳宗元的《种树郭橐驼传》：“凡植物之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故；既然已，勿动勿虑，去不复顾。”由于音节整齐，所以古文不用标点符号也能使人自然断句，明了意义。汉语的音乐性比西方语言突出，这种音乐性绝不是文学作家人为地创造出来的，而是人民大众在口头语言中自然形成的。它说明汉族人习惯堆砌一连串的词组来表达复杂的思想，用词组的语词之间的先后顺序和一个个停顿来启示语法脉络。音乐性与顺序性组合，显示出汉语语法的简易性和灵活性。

汉语的语音还有以下几个特点：一是单音节重复成为重音，二是单音附加成为附加语词的相属连语，三是单音分合成为合音或双声叠韵，四是单音变化成为平仄。

汉语语法中的文化习惯（汉语语序的安排，汉语的重话题现象）在语法系统，陈述性文化知识主要指汉民族朴素的辩证的整体观念和发达的直观体悟的具象思维相适应的汉语的意合特点。汉语句法组织上主体意识性强，重“意”不重“形”，形式上框架简明，没有繁多的标记，表意上却十分灵活，富于弹性。像汉语的词多跨类与活用，虚词与词序在句法组织上具有重要作用，有的句子成分常省略或移位，以及大量的流水句等，大都是汉语语法的意合特点的体现。

汉语的特点也在文学语言中有典型表现。例如汉语以名词为重点，造句中可以有不用动词的名词句。由于名词比动词更具体形象，状景抒情特别适宜。如“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，断肠人在天涯”用名词句组合意向，音调铿锵，有独特的表现力。

语序和虚词是表示语法意义的重要手段。汉语没有英语、俄语等印欧语言那样的形态标志和形态变化，也没有日语那种格助词，主要借助于虚词和语序的变化来表示语法关系和语法意义。人们在遣词造句时，词语必须按照一定的词序排列。语序就是词与词组合时的先后顺序。汉语的基本语序是：主语在谓语之前，宾语在述语之后，修饰语在中心语之前，补语在谓语中心词之后。在汉语中，语序改变了，结构关系和意义也会随着改变。如：

大大的眼睛（偏正关系）→眼睛大大的（主谓关系）工作努力（主谓关系）→努力工作（偏正关系）转播中断（主谓关系）→中断转播（述宾关系）早来了（偏正关系）→来早了（述补关系）

以上的词组虽然构成成分相同，但语序不同，表达的语法意义也就不同。汉语是缺乏严格意义上的形态变化的语言，汉语的结构关系更多地不是靠形态变化来表示，而是靠语序来决定的。

虚词在语言的组合中起联系作用，虚词的有无和不同虚词的运用可以形成不同的结构关系，表达不同的语法意义。如：

小王这个孩子（复指关系）→小王的这个孩子（偏正关系）市场繁荣（主谓关系）→市场的繁荣（偏正关系）蒸馒头（述宾关系）→蒸的馒头（偏正关系）我的父亲（偏正关系）→我和父亲（联合关系）

以上词组添加了“的”或将“的”换成其他虚词，词组的结构关系和结构意义都发生了改变。而有时某些词组加入虚词后，结构关系虽然未改变，但语义却发生变化。例如：

北京饭店→北京的饭店 孩子脾气→孩子的脾气 阿Q性格→阿Q的性格 十斤鲤鱼→十斤的鲤鱼

这些词组添加“的”后，词组的结构关系仍然是偏正结构，但是语义却不同，如“北京饭店”本来是专有名词，特指某一家饭店，添加“的”却变成遍指所有在北京的饭店。可见在汉语里虚词也是一种比较重要的语法手段。复合词、词组和句子的构造方式基本一致 复合词、词组合句子是不同层级的语法单位，尽管这三者存在着等级和功能的区别，但从构造上来看，它们是一致的。

复合词内部语素与语素之间的构造关系与词组的构造关系基本一致，如词组有联合、偏正、述宾、述补和主谓五种类型，复合词也有联合、偏正、述宾、述补和主谓五种类型。例如：

结构关系

复合词

词组

主谓关系

气喘

气息微弱 联合关系

聪慧

聪明能干 偏正关系

小学

小型设备 述宾关系

美容

美化校园 述补关系

说明

说得明白 历史语法学的理论告诉我们，今天的词法就是昨天的句法。现代汉语的许多复合词，在古代曾经是词组，如：学习，风雨，矛盾等。汉语的词组构造与橘子的构造也基本一致。从理论上说，汉语中的自由词组加上句调就可以单独成句，如“你走！”、“去游泳？”。因此，词组合句子在结构上的一致性非常明显。例如： 结构关系

词组

句子

主谓结构

色彩鲜艳

这件衣服的颜色很鲜艳。偏正关系

美丽校园

多么美妙的音乐啊！词类与句法成分没有对应关系

印欧语中词类的功能比较单纯，词类与句法成分之间存在简单的一一对应关系。名词只能作主语和宾语，动词只能作谓语，形容词只能作定语和补语，副词只能作状语。但汉语里词类与句法成分之间的关系比较复杂，除了副词主要作状语、区别词主要作定语外，其他词类都可以充当多种句法成分。例如名词除主要作主语、宾语和定语外，还可以作谓语和状语；动词主要作谓语外，还可以作定语、主语、宾语和状语。

汉语词汇中的文化内涵（汉语词的最基本的构成形式与汉文化，汉语词的单双音形式变化与文化意义内涵的变化，汉语词的构造形式与概念表达方式）想要讲清楚汉语，我们自己必须先了解汉语和其他语言的区别在哪里。现代汉语词汇有以下几个特点：

第一，音节角度上，双音节词占绝对优势。

第二，使用频率上，单音词占一定的优势，而且在高频词语中单音节更占优势。第三，构造规律上，构词语素以单音节语素为基本形式，构词方法多种多样，但复合法是构词的主要方式。

第四，发展趋势上，有明显的双音化趋势。同时，在中国两千五百多年前的民间歌谣中我们可以看到，当时的人们用众多的同义词的衔接来推进诗意，组织一个变化而又统一的世界的。例如《诗经·周南》的《关雎》一章：关关雎鸠，在河之洲。

窈窕淑女，君子好逑。

参差荇菜，左右流之。

窈窕淑女，寤寐求之。

求之不得，寤寐思服。

悠哉悠哉，辗转反侧。

参差荇菜，左右采之。

窈窕淑女，琴瑟友之。

参差荇菜，左右芼之。

窈窕淑女，钟鼓乐之。

诗歌中的关键词“流”“采”“芼”，都是采集的意思，只不过“流”示其顺流而采，“芼”示其有所选择而采。又如《葛覃》： 葛之覃兮，施于中谷，维叶萋萋„„ 葛之覃兮，施于中谷，维叶莫莫„„ 诗中的“萋萋”、“莫莫”都是茂盛的样子。古人将自己对世界万象聚散离合、有机统一的理解，透过语义的汇通与条理固定下来。词义系统成为人的世界蓝图，语言观成为人们的世界观的基础。

汉语语法的一个基本特点是词语的形式和功能都具有弹性。

重言可以伸缩。伸则单音不足以摹物状声而衍为二声。如“关关”“洋洋”“茫茫”“呦呦”，或单词硬叠传神，如“高高”“低低”“大大”“小小”。所以《诗经》“于时言言，于时语语”，《毛传》以单字解释：“直言曰言，论难曰语。”缩则《毛诗序》中“厉王无道，天下荡荡无纲纪文章”，在后世诗人中成“周道荡无章”（谢瞻《张子房诗》）。

连语可以伸缩。伸则《诗经·周南》“陟彼崔嵬”，《楚辞·九辩》“君不知兮可奈何”，缩则“崔嵬”疾言为“卒”（《诗经·小雅》“渐渐之石，维其卒矣”，郑玄笺：“卒者崔嵬也。”），“奈何”疾言为“那”。此外，“犹豫”单用为“豫”（《楚辞·九章》：“一心而不豫兮。”）。

语缓可以増字。例如《诗经·小雅·车攻》：“徒御不惊，大庖不盈”，王引之《经义述闻》视“不”为发声。又如虞曰“有虞”，夏曰“有夏”，邦曰“有邦”，家曰“有家”，皆因一字不成辞，加“有”而为复音语词。语急可以减字。例如古汉语中以“如”为“不如”，以“敢”为“不敢”等。《论语·颜渊》“吾得而食诸”，《史记·孔子世家》引作“吾岂得而食诸”。复语可以单义。顾炎武《日知录》：“古人之辞宽缓不迫，如得失，失也；利害，害也；缓急，急也；成败，败也；异同，异也；赢缩，缩也；祸福，祸也；皆此类。”《马氏文通》中指出：“古籍中诸名往往取双字同义者祸两字对待者，较单辞只字其词气稍觉浑厚。”可见，偏义复词是语词的弹性在“词气”作用下的结果。

汉语的词在自身的组合和上下文中的组合中有很强的形式张力。这种张力是适应汉语组织中音韵协调的要求而起作用的。

汉语中有些词是具有文化附加义的。例如“牛”，除“牛”的本义，“哺乳动物，身体大，趾端有蹄，头上长有一对角，尾巴尖端有长毛。是反刍类动物，力气大，供役使，乳用或乳肉两用，皮、毛、骨等都有用处”（《现代外语词典》）外，它还有不少引申义、比喻义、象征义，我们统称为“文化附加义”。

第一：汉语“牛”可以作为这类动物的总成，不论再如何细分，只需在“牛”之前加一个限定词素即可：黄牛、水牛、牦牛、公牛、小牛。但英语不然（虽然有个总称cattle,其含义也是模糊的，也可以作为“牲畜”的总成）每种“牛”都有一个专名，而且在构词上不带总称cattle，如bull(公牛)、cow(母牛)、calf(小牛)、buffalo(水牛)等。

第二：汉民族赋予“牛”很多独具的文化内涵： A． 表示人的性格倔：牛脾气

B． 表示人的头脑不灵活：钻牛角尖

C． 表示人自负：吹牛、牛气、吹牛皮、牛儿 D． 表示数量多：多如牛毛

E． 表示力气大：九牛二虎之力、牛劲儿 F． 表示勇敢：初生牛犊不怕虎 G． 表示无知：对牛弹琴 H． 表示默默奉献：老黄牛、孺子牛

以上所举八种喻义，是“cattle”(牛)所没有的。或者说母语是英语的人对“cattle”这个词，或其指称的动物“牛”的喻意是受制于其母文化的。

汉字的文化性（汉字的读音，汉字的结构和写法）外国人对汉语和语言文字理解困难的一个重要原因，是对汉语语言认识和对中国文化的思维方式理解的困难。

汉语的文字体制和汉语的特点有关。

西方语言是一种形态丰富的语言，它的语音形态提供了该语言词法、句法、语义方面的较完整的信息，因此西方语言必然走拼音文字的道路。通过识读拼音就可以全面掌握该字代表的词形所反映的词汇意义和语法意义。汉语是一种形态简单的语言。汉语句子的词法、句法、语义信息的大部分不是显露在词汇形态上，而是隐藏在词语铺排的线性流程中的。正如语言学家洪堡特所说：“在汉语的句子里，每个词排在那儿，要你斟酌，要你从不同的关系中去考虑，然后才能往下读。由于思想的联系是由这些关系产生的，因此这一纯粹的默想就代替了一部分语法。”正是基于汉语认知的这种特点，汉字在表达口语的时候，不能不以象形表意为造字的首要原则，增强单字本身的信息含量，便于读者从上下文的联系中获取语词的确定信息。

汉字是表意体系的文字，它由形、音、义三个要素组成。汉字从商朝的甲骨文算起，已经有3000多年的历史。但这期间，汉子的形、音、义统一的特点一直没有变化。汉字数量多，结构复杂。拼音文字的基本单位字母的数量多是有限的，最多不过十几个，而汉字的基本单位字的数目却多得惊人。一般认为，汉字的数目累计起来应该超过5万。同时，汉字的构造方式也多种多样，结构单位也有一定的数量。

汉字具有很强的超时空性。由于汉字跟语音的结合部那么密切，而跟意义的结合更加密切一些，使得汉字更加具有超时空性，而语音随着时代和地域而有很大的变化，文字就不能再任何地方和任何时候都能准确记录语音。

语言与文化

美国人类学、语言学学家Edward Sapir就指出，与其说人类生活在客观世界、社会活动之中，不如说人类更大程度是生活在特定的语言之中。如果以为一个人可以不运用语言而使自己基本上适应现实，那是错觉。因为“现实世界”是建立在语言之上的。Whorf（Edward Sapir的学生）则进一步认为语言体系本身决定了一个人在世界上发现什么以及对此有何想法。由于各个民族语言体系不同，导致不同的语言集团有各自特定的思想和认知方式，有根本不同的世界观。如果还没有充分意识到，如果我们没有能力进入和理解其他国家兄弟的认知和情感，全世界兄弟团结合作的理想就不会实现。

究竟什么样的思想观念、哪些心理特征、什么样的生活方式以及哪些风俗使中国人形成了这样的语言表达方式和表达习惯。以中国人的祝词为例： “祝您健康长寿！”“祝你财运亨通！”“祝你步步高升！”“祝您工作顺利！” 为什么说这些？中国人寿、富、贵、顺的幸福观使然。为什么说一个女孩子长得漂亮，是“一笑两个酒窝”，这是中国人的审美观。中国人对自然现象的内心感触、对客观世界的心理感受也对语言的使用有所影响。例如：

描写一个正面人物，常常说“他‘红’光满面”，而形容一个人心狠手辣，就说他太“黑”；

说大家正在关注的事情或流行的时尚，用“热”，什么“汉语热”“计算机热”等等。

形容一个人匆忙的样子，说“风风火火”，说一个人待人不热情，就是“冷若冰霜”。

中国人的等级观、尊悲观、家庭观、婚姻观、交友观、乡土观、消费观、价值观、审美观，以及中国人的民族心理等等，决定了中国人“为什么这么说”，而理解中国人“为什么这么说”的含义，也必须知道中国人的这些民族观念和心理特征。中国人的思想观念和民族心理特征，构成了文化因素体系和文化大纲的基本内容。

第五篇：浅谈对外汉语中的语法教学问题

浅谈对外汉语中的语法教学问题

姓 名 院系专业班级学号指导教师 答辩日期 成绩（——副标题……）

对外汉语

论文题目：对外汉语教育中的语法教学问题分析

内容摘要：

作为对外汉语教育中的一个重要内容，语法教学一直都是教师和学生面临的一个难题。本文重点分析了当前对外汉语教育中普遍存在的几种语法偏误，并且利用案例分析的方法来加以论证；论文最后从几个方面提出了提高对外汉语教学效果的策略和方法。

【关键词】

对外汉语教育 教学策略 语法偏误

Title：Research on Chinese Grammar Teaching Method Question

Summary

Abstract：

This article discusses the Chinese grammar teaching method.The topic is supported by the discussion of principles and methods of Chinese grammar system teaching method as a foreign language.In the end, author summarized all kinds of methods used in Chinese grammar teaching and pictured the Chinese grammar system.【Key words】

Chinese teaching as a foreign language;grammar;system;strategies;methods

对外汉语教育中的语法教学问题分析

学生姓名： 指导教师：XXX

前言

顾名思义，对外国人所进行的汉语教学活动的总称就是对外汉语教学，教学对象是那些母语非汉语的学习者。由于教学对象的特殊性，所以他们都有惯性的思维方式，在学习汉语的过程中，必然会面临各种语法错误的问题。因为学习汉语的外国人，一般都是具有比较成熟的思想水平和完善的知识体系，他们在进行汉语学习的过程中，就会面临各种知识迁移和思维转换的难题，这就影响到他们学习汉语的效果。要解决这些问题，必须从语法教学的过程中进行，通过语法教学中普遍存在的具有代表性的语法偏误的类型，找出问题所在，帮助学生提高语法学习的效果，从而有助于他们的汉语交流的能力。

一、对外汉语教学中语法偏误分析

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个或者几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]

除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]（注：[ ]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2．需要重复的成分容易被遗漏。1）我看书[ ]了一整天。2）他有书，也[ ]报。3）李老师教文学，也[ ]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

3.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很] 1）她非常[很]高兴。2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

二、对外汉语语法教学的策略及方法

（一）提升教学方法的效果

首先，要做到强化词语教学,淡化句法教学。对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。

“太”副词 当所叙述的事物在程度上过了头时，可用“太”修饰闻此以表现出说话人的不满意，句子的末尾常带“了”，结构式为“太+形/动+了”。

例句

【1】他这个人什么都好，就是太懒了。

【2】这套房子前面有立交桥，来往的车很多，太吵了。

【3】你回答太简单了。

【4】我想去旅行，可他家都很忙，我一个人去太没意思。

制造情景让学生造句子：

【1】他走路是全班最慢的，每天上课都迟到。用“太”来说句子

他走路太慢了，每天都迟到。

【2】小明今天打扫房间，擦了地板，洗了很多衣服，觉得很累，很早就睡觉了。

【3】小明今天太累了，很早就睡觉了。

【4】他的衬衫上有墨汁和油污，不能再穿了。

【5】他的衬衫太脏了，不能穿了。

其次，在对外汉语语法的教学过程中，教师给学生讲授语法时，应遵守通俗性的原则。在专业术语的使用上，教师的语言应该通俗易懂。对外汉语教学的学习对象是不以汉语为母语的外国人，他们的汉语语言水平要求教师不能使用较多的复杂的专业术语。学习语法是为了学习语言，最终达到用汉语交流的目的，因此，教师不能把语言课上成语法专业课。语法的专业术语比较抽象，有一定的概括性，语法术语的使用最好与学生的母语语法体系中的含义基本一致，否则，与其下一个新的定义，不如改换术语名称，以免误导。语法规则的教授，应该视具体情况而定。一些简单易懂的语法规则，教师可以直接讲授语法规则，引导学生举一反三。另外还可以利用列公式、利用或创造情景等等丰富语法教学的方式，以达到更好的教学效果。

“为了”后边应当有表示动作，行为的目的或对象的词语，常用在表示目的的分句中。

例句【1】为了毕业后找到一份好工作，他学了好几门外语。

【2】为了不让妈妈担心，她每个月给家里打两三次电话。

【3】为了参加这次比赛，他准备了很长时间。制造情景让学生造句

【1】有一个长跑比赛，小明很想参加，每天都练习长跑。用“为了”怎么造句呢？

为了参加长跑比赛，小明每天都联系长跑。

【2】有一本书很不好买，但是对于学习汉语很有帮助，丽丽特别想买到，她跑了好几家书店。

丽丽一天跑了很多家书店，就是为了买一本书。（可以延伸，就是为了买一本汉语辅导书）。

【3】她想买一条新裙子，但是钱不够，必须要晚上再多工作2小时。

【4】她为了一条新裙子，晚上要多工作2小时。

（二）注重语境的分析

很多老师都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。

经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。

我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。

其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。

由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。

句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。

（三）对重要语法类型的重视

如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。

学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。

对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。

（四）重视重叠词的教学

重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。

笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。

我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。

结语

现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。

参考文献: [1]卢福波.对外汉语教学语法的体系与方法问题[J].汉语学习,2002(2).[2]吴中伟.对外汉语教学语法体系中的主语和主题[J].汉语学习,2000(4).[3]李绍林.对外汉语教学中语言要素和言语技能的关系[J].汉语学习,2011(1).[4]李 泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用，2007(4)[5]孙德金.对外汉语语法教学应慎用语法化理论[J].语言文字应用，2011(4).[6]李宝贵.汉语语法的理据性与对外汉语教学[J].汉语学习,2004,(5).