CDIO人才培养模式在实践教学过程中的应用

第一篇：CDIO人才培养模式在实践教学过程中的应用

CDIO人才培养模式在实践教学过程中的应用

摘 要： 高校工程教育中实践教学作用突出，本次教学改革以CDIO理念为导向，在实践教学中采用团队任务驱动形式对教学方式方法、考核方式形式等进行初步实践和探索。?慕峁?看，这种教学模式可以有效地提高学生的实践能力、创新能力及团队协作能力，对教师基本个人能力的提升益处良多。

关键词： CDIO 实践教学 高校工程教育 创新 团队协作

教育学家陶行知先生认为“行是知之始，知是行之成”，强调“知行合一”。在大学教育中，“知”可以简单理解为理论知识的学习，“行”则是实践教学，只有理论和实践的完美结合才是人才培养的真正捷径。而我国高校传统教育中重理论、轻实践，导致学生动手能力弱，创新能力弱，更难以激发学生的学习热情。这一点在工程教育中尤为明显，学生的研发和设计能力弱，创新意识不足，我国很多高尖端领域的人才匮乏就是最好的证明。因此急需要改变高等教育传统的教学理念和手段，找到并实施一种适应时代发展需要的教学方法及理念。

CDIO工程教育模式是由国际知名大学及教育机构提出的一种现代工程教育理念，它以产品构思、研发到运行的工程周期为载体，促使学生采用主动的实践与教学之间有机联系的方式进行工程实践与学习。CDIO着重强调学生的个人能力、工程基础知识、工程系统能力和人际团队能力等方面的能力培养，对工程人才培养模式的实施和检验进行了系统的、全面的指导，使得工程教育改革具体化、可操作、可测量，并对学生和教师都具有重要指导意义。CDIO教育理念代表了新时期工程教育的发展趋势，但实质上这种教育理念是“知行合一”的另一种表达方式。CDIO在中国的实践和普及，为我国实行“卓越工程师教育培养计划”打下了良好的基础，使中国高校的工程教育改革具有更加明确的方向性、系统性，已逐步被国内多所高校认可和推广。本次教学改革尝试立足于企业和市场需求，在CDIO的工程教育理念下对实践教学环节进行全新的设计，希望探索出一套符合实践教学需要的教学模式和改革方案。

1.任务（项目）驱动教学

在实践教学过程中，学生需要完成的任务可以是产品设计或项目开发。任务驱动教学是采用一个完整的产品开发流程或项目实施过程而进行的教学活动，并将理论课所学知识用于其中。教学过程将采用分组教学、互动教学、启发教学等多种方式，在教师指导下由学生共同完成任务。任务驱动教学主要阶段包括：学生明确设计任务及目标，收集相关资讯信息；完成产品或项目的前期规划及决策；组织实施完成设计任务；阶段检查及成果评估和终期考核。在整个教学环节中学生担负着计划制订者、决策者及实施者，而教师仅从旁辅助，担负着学生的顾问指导，除了讲解必要的理论知识，还为教学提供情境及教学资源和辅助条件。需要注意的是在关键的实践节点及日程安排上教师应该重点管理，并在任务实施过程中，及时关注学生工作进度并进行相应的阶段检查，从而达到督促学生、消除学生惰性的目的。在教学过程中教师应该有针对性地讲解相关问题和基本知识，适当地提醒学生先做什么，后做什么，避免学习能力较弱的学生面对实际问题毫无头绪、无从下手，进而减少学生学习的盲目性，从而少走弯路。

在实践教学过程中，将以真实的产品开发案例贯穿整个教学过程，防止理论教学与实际问题相脱节。如果产品设计或项目开发难度大，可将设计任务进行肢解，形成几个独立又具有联系的小项目供学生选择，并针对每个设计任务或项目讲解常见的设计方法、开发流程，适当地提出建议及要求。这种对任务进行解构和分离，分任务、分模块地安排教学的设计思想符合CDIO的任务教学、任务驱动的实践教学体系改革思路。

2.团队驱动的实践教学

在传统教学过程中，教师讲授占据教学过程的大部分时间，课堂上师生交流互动较少，从而禁锢学生的求知欲望及创造性，忽视学生团队协作能力和沟通能力培养。而在解决工程实际问题中，任务团队内部的有效交流与沟通是提高工程质量、缩短开发周期的重要手段。团队内部交流诸如语言沟通、书面交流、图表交流、电子及多媒体交流等，这些在传统教学过程中难以实现，因此以团队合作共同完成任务是教学改革里重要的一环。在产品开发过程中，任务团队的每个成员可能承担一个或多个不同任务，这应该充分考虑每个学生的兴趣与特长。学生通过共同完成一个产品设计或项目实施不仅可以提高其人际交往能力及协作能力，而且可以深度挖掘学生的领导潜质和组织规划能力，从而增强学生自信心及学习愿望，对学生的未来职业规划都有不小的助力。因此在教学过程中，要求三五人组成一个任务小组，完成相应的产品设计等工作。需要注意的是在每个任务开发过程中，需按照真实的产品设计和开发流程实施计划：以小组为单位深入市场调研，进行项目挖掘，项目确定后，进行市场调研、需求评估。通过此流程，学生不仅能够对自己将要设计的产品用途、前景及开发手段有了更为清晰的认识和了解，而且能够对专业课知识及应用有更深的体会，进而促进学生有针对性地学习，较好地解决理论教学与实际问题脱节、知识陈旧不能满足市场要求等问题。

在产品设计或项目开发流程中，首先要解决项目源的问题，主要途径包括：

2.1校外横向课题及项目合作

加强与社会企事业单位的横向联系，充分考虑学生的理论与实践能力，挑选一些难度适中、工作量适中、有代表性的项目开发或产品设计类题目让学生参与其中。这种方式对学生能力要求较高，但能充分调动学生的积极性，深度挖掘学生学习潜能，也能有效地解决理论知识陈旧、高校人才培养目标和企业用人标准相佐的问题。

2.2学生根据自身能力及兴趣爱好自主选择研究方向及产品设计

为了充分调动学生的兴趣爱好，培养其创新能力，可以根据学生个人兴趣及能力，允许其自主选择研究对象或设计内容。但需要注意学生自主选择的课题的现实性、可完成性，也可以将其与大学生创新创业项目联系在一起进行。

当产品设计目标确定后，接下来就是任务实施阶段，学生需要按照制定好的日程完成任务目标。在项目开发或产品设计过程中教师要担负起项目顾问及项目监理等角色，积极配合学生、帮助学生、指导学生并监督学生完成相应工作，严格控制任务的实施过程及进度，确保各个小组或团队工作的顺利进行。

3.教学方法改革

研究表明：在教学过程中当学生以“听”为主时，记忆保持率为20%；当学生以观摩的形式学习时，记忆保持率为30%；当学生边“听”边“看”时，记忆保持率在50%；学生采用“听”、“看”、“做”的时候，记忆率可以高达90%，这验证了“知行合一”理论的正确性。而在当下高校教育中，教学中往往以教师教为重，轻视学生的学；理论知识传授中大都为注入式教学，教学过程中学生被动地接受知识，这忽视对学生学习积极性的调动。随着社会的发展、科技的进步及知识的更新换代，教育及教学理念和水平要不断提高，满足新时期的新要求，因此新颖多变的教学方式及方法层出不穷。教学方法的发展变化是通过不断改革实现的，现代教学方法的改革是对传统教学方法的扬弃，继承好的方面，放弃不合时宜的。因此在实践教学的课程改革中寻找一种或多种较为适应的教学方法是时代的迫切需要。而CDIO工程教育模式的科学性及进步性已得到验证及证实，它将为教学方法的改革提供必要的理论支撑。在本次实践教学改革环节中，将综合运用多种教学手段实现教学方法的改善与革新。

3.1分组教学

在整个教学过程中采取任务组的形式。全班学生根据自身特点自由组合成若干个任务组，一般任务组人数控制在四五人，每组选出一个任务组长，若干组员。组长的任务包括：任务前期规划；完成任务确定、人员确定与分工（充分发挥每个学生的兴趣爱好与特长）；制定时间分配、工作计划表等；在任务实施过程中及时了解每个组员的设计进度情况，完成组员之间或不同小组之间的沟通与交流，促进同学之间相互学习、交流；在项目评估中客观评价组内每个成员的工作表完成情况。组员则担负着产品开发、产品设计及推广、产品调研、产品试制等一个或多个不同的任务及角色，在组长的带领下完成其配额任务。

教师在任务实施过程中充当顾问的角色，对学生提出要求和正确引导，调动学生的学习主动性，提供学生解决问题的条件。采用分组教学不仅可以增强学生的团队协作能力、团队意识和集体荣誉感，而且可以深度挖掘学生的领袖意识和领导能力，对学生的人格塑造具有重要的作用。

3.2互动式教学

在产品或项目开发环节，将采用互动的教学方式。由教师定期组织学生进行阶段工作汇报，总结归纳当前阶段任务的完成情况及出现的问题。通过学习小组内部的交流讨论，一方面拓宽学生眼界，改进设计手段及学习方法，另一方面促使学生自己发现问题，找到设计缺陷并加以解决。同时互动教学能充分提高学生的团队意识，利用集体力量解决自身的问题，让学生体会到团队的力量，使其更好地融入团队。对于组内讨论有争议或短时间难以解决的问题，教师可以引导学生查阅相关资料，并扩大讨论范围，进行组外讨论。组外讨论采用学生自述、答辩、共同讨论的形式进行，通过与其他小组进行交流讨论强化学生的质量意识和竞争精神，从而促进相互学习和共同进步。在此过程中指导教师需要及时检查、指导、点评学生的工作表现，对完成较好的学生除了赞扬和肯定外，也要鼓励其精益求精防止滋生自满情绪；当学生表现一般或设计存在问题时，教师要以正面引导为主，积极肯定设计中正确的部分，针对错误或缺陷要循序善诱，适当地提示解决问题的方法和经验，鼓励学生克服困难最终战胜困难，解决问题，不能挫伤学生的设计积极性。

3.3启发式教学

理论教学环节中对每个学生及团队的设计任务有针对性地讲解必要的基础知识，重点问题、核心问题要讲深讲透，提高学生学习效率。讲授方式可以采用提问的形式，使得学生更加主动地丰富知识，启发学生思考。在具体项目实施过程中，教师的指导不应是告诉学生先做什么，后做什么，该怎样做；不能从一开始就给出答案和解决办法，这样会挫伤学生的积极性、主动性，还会使学生产生依赖感。当学生遇到困难时教师不是向学生直接提供问题的解决办法，而是通过引导、提示、激励等方式方法引导和启发学生或团队，使学生通过自身或小组的共同努力对问题深入思考和研究、讨论从而解决。当难题解决后学生必将获得极大的成就感，这种方式能够激发学生自主学习的兴趣及爱好，培养学生独立思考的能力及挑战困难、克服困难的决心与勇气。

3.4鼓励自主创新

这种鼓励创新不应局限于口头鼓励和提倡，在后期的成果评定及评分中要重点关注。对于产品设计中采用的新知识、新技术、新结构、新材料等应给予积极肯定和推崇，并在成绩方面给予关注和提高。同时积极开展课外教育，鼓励学生参加社会实践，鼓励学生参加各种设计竞赛和及创新创业项目，并承担好项目申报及项目指导等工作。同时指导学生充分利用网络资源进行网络课程学习、网上交流及专题讨论，利用网络查找解决方案，提高学生的科研能力，活跃学术氛围。

4.实践教学考核方式改革

目前很多实践教学的考核机制大都只针对最终交付的设计结果，简单地以出勤率作为过程考核，并缺乏有效的反馈机制。实际上，考核的目的不是简单地给出成绩，其根本目标是促进学生完善和提高。因此在任务评估过程中，学生通过成果展示、自我评价、相互评价等方式必将促进学生相互交流，使其对知识的理解，应用的技能水平及表达能力得到充分提升。因此本实践教学改革注重多元化的考核方式，通过设计成果考查学生的知识掌握和应用情况；通过任务实施过程中的个人表现考查学生的团队合作能力和创新意识。实践教学考核体系包括三个部分：自我评价；相互评价；结题答辩。在自评过程中，首先由学生组长进行任务总结，每名组员自述在任务过程中的完成情况及表现，并为自己在任务过程中各方面能力的提升评分。在互评过程中，组内成员要对合作伙伴的表现进行客观评价，同时其他组同学将以评委的角度为其在工作中的表现评分。答辩中教师将在学生陈述后对其提问，按照学生的答辩表现和工作完成情况给予相应的答辩成绩。最后要求上交研究成果，内容包括：设计任务书、产品设计日志、相应的工程图纸等。通过以上考核方式，不仅有利于学生各方面能力的提高，而且能客观、有效地评价学生知识水平及应用能力，还能对学生的各方面能力进行全面的评估考察，如下图所示。同时这种考察机制还能够从学生的角度得到将此次教学改革的成果反馈，有助于教学质量的提高及教师教学能力的促进。

5.结语

本实践教学改革以CDIO工程教育理念为指导，以团队任务为核心，采用多种教学方法对实践教学环节进行新的探索。教学过程中注重实践，充分发挥学生的主观能动作用，培养学生独立分析问题、解决问题的能力和团队意识及团队协作能力，塑造学生的独立人格。改革中引入有效的考核机制，有效评价学生的实际工程能力及工作完成情况，从而有利于培养真正具有实际工程能力的创新型工程人才。

参考文献：

[1]穆磊，陈建英，谢盈，等.CDIO理念在物联网工程专业课程教学改革中的实践探索――以《RFID原理与应用》课程为例[J].软件导刊，2017（01）：192-194.[2]李颖.基于CDIO理念在《工程力学》教学实践中的应用[J].中国科技信息，2013（06）：174-176.[3]陈瑞祥，姜平，周根荣，等.CDIO模式下嵌入式系统课程教学研究与实践[J].中国教育技术装备，2013（18）：91-92.[4]张蕾.基于CDIO工程教育理念的教学方法创新[J].电脑知识与技术，2016（27）：129-130.基金任务：辽宁省本科教学改革任务“面对创新能力培养的《汽车实践教学》研究型实践教学教学模式改革研究与实践”（UPRP20140439）。

第二篇：基于CDIO模式的大学物理实验的教学改革实践

基于CDIO模式的大学物理实验的教学改革实践

刘崇进* 贝承训** 彭传正* 周晓明** 林春景*

* 广东白云学院 **华南理工大学

内容摘要：根据CDIO模式，为了培养学生解决实际问题的能力、交流沟通能力和团队合作精神，对大学物理实验课进行了新的教学设计。通过“磁阻效应的测量”实验的教学实践，结果显示，取得较好的教学效果。

关键词：CDIO模式，大学物理实验，教学改革，教学效果 0．引言

从2000年起，麻省理工学院和瑞典皇家工学院等四所大学组成的跨国研究获得Knut and Alice Wallenberg基金会近2000万美元资助，经过四年的探索研究，创立了 CDIO 工程教育模式，并成立了以 CDIO命名的国际合作组织。根据产品或工程项目从研发到运行服务的四个生命周期阶段，即构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），形成了CDIO 工程教育改革的理念[1-3]。CDIO工程教育理念不仅继承和发展了欧美20多年来工程教育改革的理念，更重要的是系统地提出了具有可操作性的CDIO教学大纲、以及全面实施以及检验测评的12条标准，由此形成了工程教育的CDIO模式。采用CDIO教学大纲，按CDIO工程教育模式培养的学生，深受社会与企业欢迎。

CDIO教学大纲中指出，大学物理是工科各专业必备的基础科学的学科，麻省理工大学（Massachusetts Institute of Technology）各工科中必备的基础科学学科都包括了大学物理，而大学物理实验是大学物理必不可少的重要组成部分。CDIO的12条标准中，第6条标准明确指出，实践场所和实验室不仅是动手实践学习的地方，而且是学习科学知识和培养团队精神的场所。CDIO教学大纲中个人能力和素质的要求中，强调了实验的探索和知识发现。早在2007年，Christopher Teoh 和Nhut Tan Ho等人，根据CDIO模式，采用积极主动的教学方法进行实验教学改革 [4-5]。2010年，我国的江楠和孙志刚等人采用了CDIO模式，进行了电磁学实验的教学改革 [6]。我们根据CDIO模式，参考他们的实验教学方法，进行了大学物理实验课的创新性设计，并通过“磁阻效应的测量”实验教学的实践，取得了比较好的教学效果。

2.根据CDIO模式的大学物理实验课的教学方法分析

在大学物理实验课的传统教学中，不论是证实性的实验，还是综合性的实验，或者设计性的实验，首先用大量的原理介绍来引导学生入门，再根据实验的要求，来完成实验。学生做完实验后，获得了一定的知识，但学生的创造力和能动性没有充分发挥，学生的交流沟通能力和团队合作精神也没有得应有的提升。可以说，传统的大学物理实验课教学培养的是“知识型学生”。如何把“知识型学生”转化为“创造型的学生”，进而培养具备一定专业知识技能和较好综合素质的创新型学生，使他们具备较强的团队协作精神，这是目前理工类高校迫切需要解决的问题，而CDIO教育模式是解决该问题的重要途径[7]。

CDIO模式的特点就是构建一体化的教学和学习计划，采用“做中学”项目学习方法[7]，要求学生分工合作，密切配合，完成该项目，以便培养学生应用基础知识解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神等。把“做中学”项目学习方式应用到“大学物理实验”课程，使这门传统的实验课融合经典和现代的教学方法，从而更好地培养学生的良好个人素质和综合能力，即培养学生应用基础知识解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神等

“做中学”项目学习方法（Learning By Doing，Learning By Using and Learning By Thinking）是根据项目的生命周期阶段：构思、设计、实现和运作，鼓励学生自己动手查找资料和阅读资料，分组讨论研究等方式，解决从构思设计项目到实现完成项目遇到的困难和问题。因此，“做中学”项目学习方法，学生在做的过程中学习，提高了自身的学习积极性和主动性，学生本身的个人素质和综合能力也得到了有效提升。

学生的项目学习方式相对应的是教师的项目教学方法，该方法主要是在设计项目时，让每个学生做项目中感兴趣的部分，分工合作，共同完成项目。Karsten H.Clement等人在构建一体化的实验课教学计划时，把一个具体的实验，作为一个项目来处理[8]。因此，我们在构建大学物理实验教学计划时，也把一个具体的大学物理实验作为一个项目来处理，实验教学中除了采用传统讲授知识的方法和现代化教学方式如电子化的多媒体教学方式外，还采用“做中学”的项目教学方法，以便提高学生的学习积极性和主动性。

3.根据CDIO模式的大学物理实验课的教学设计

传统的大学物理实验的教学设计首先是介绍大量的原理，然后根据实验的性质如是否证实性的，还是综合性的或者设计性的实验，来具体地设计实验的目的和内容等，学生根据实验的目的和内容来完成实验。设计基于CDIO模式的大学物理实验的教学，就是构建基于CDIO模式的大学物理实验的一体化教学计划，把一个具体的大学物理实验作为一个项目处理。根据项目的四个生命周期阶段，构思和设计具体实验目的、实验内容和实验过程，使学生应用“做中学”项目学习方法，在实验中能获得有效的知识和能力；实现和和完成实验后，能有效地培养学生应用基础知识解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神等。

大学物理实验课一般在大学一年级的第二学期和二年级的第一学期开设，学生进入大学不久，正在拓展知识和能力，学生一般还不具备全盘设计实验目的和内容的能力。因此，设计一个具体的大学物理实验教学计划时，应该循序渐进，使学生较好地学习物理实验知识、方法和技能，了解科学实验的主要过程与基本方法，为今后的专业知识学习和工作奠定良好的基础。重要的是，要把“做中学”的项目教学方法融入到大学物理实验课中。教师在设计具体的物理实验内容时，要预留灵活的空间，以便学生采用“做中学”的项目学习方法，分工合作，主动讨论，在“做中学”的过程中进行实验的探索和知识发现。

根据上面的分析，考虑到大学一年级的学生正在拓展知识和能力，根据循序渐进的原则，需要教师构思和设计一个具体实验目的和内容。图1是基于CDIO模式的大学物理实验的教学设计流程，从图1中可以看出，教师在设计实验内容时预留灵活的空间，学生在实现和完成实验过程中，能应用“做中学”项目学习方法，做实验中感兴趣的部分，分工合作，主动讨论，共同完成实验。图1 基于CDIO模式的大学物理实验的教学设计流程

4.基于CDIO模式的 “磁阻效应的测量”实验的教学设计和实践

基于CDIO模式的大学物理实验的教学设计，对于一年级的大学生来说，重点是考虑他们的知识和能力特点，他们不需要设计实验目的和实验内容。从图1可以看出，在设计具体的物理实验内容时，要预留灵活的空间，让学生能应用“学中做”的项目学习方法做实验，学生在实现和运作的周期阶段，即在做实验的过程中，能分工合作，主动讨论，进行实验的探索和知识发现，从而有效地培养学生应用基础知识解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神。

下面，对“磁阻效应的测量”实验进行基于CDIO模式的实验教学设计和实践。构建该实验教学计划的实验内容，预留的灵活空间是：在测量锑化铟磁阻元件的电阻随磁场变化的数据[9]时，要求测量从零到最大的磁场对应的电阻变化数据，再计算磁阻元件的电阻值的相对变化量，用作图的方法验证磁阻元件的电阻相对变化量与磁场的平方成正比，正如实验书上实验内容所述。

同学们实验时，分成三人一组。一人看书，根据实验要求指出调节磁场的大小，并监视；另一人动手调节磁场；第三人记录数据。三人分工合作，进行实验。当磁场调到最大，不能再调大时，就完成了数据测量。用作图的方法验证实验结论：磁阻元件的电阻相对变化量与磁场的平方成正比。同学们根据数据作好图，如图2所示，然后进行分组分析讨论，进行实验的探索和知识发现。

C对变化量 磁敏元件电阻的相0.40.30.20.10.0050100***0磁感应强度/mT

图2 磁阻元件的电阻相对变化量与磁场的变化关系

学生分组分析讨论后，从图中发现了实验结论不完全正确，即磁阻元件的电阻相对变化量与0∽250mT范围的磁场的平方不成正比。这时候，学生主动学习的积极性发挥出来，讨论热烈。学生通过进一步分析讨论，得出了正确的结论：磁阻元件的电阻相对变化量与0∽80mT范围内的磁场的平方成正比，与80mT∽300mT范围内的磁场成线性关系。学生经过这样的分组合作做实验，经过讨论，获得新的结论，有效地培养学生应用基础知识解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神，取得了较好的教学效果。

5.结论

参考国内外基于CDIO模式的实验教学改革，够建了基于CDIO模式的大学物理实验的一体化教学计划，把一个具体的大学物理实验作为一个项目处理，并进行了“磁阻效应的测量”实验的教学设计和实践，获得了有益的结论：

（1）把一个具体的大学物理实验作为一个项目处理，教师采用“做中学”项目教学方法指导实验，学生采用“做中学”项目学习方法做实验；

（2）教师设计实验目的和实验内容时，实验内容要预留灵活的空间，以便学生进行实验的探索和知识发现；

（3）在设计实验过程中学生能分工合作，主动讨论，共同完成实验（4）学生在讨论完后，能得出更全面更正确的实验结论。

（5）基于CDIO模式“磁阻效应的测量”实验的教学实践的结果表明，有效地培养了学生解决实际问题的能力、交流沟通的能力和团队合作精神，取得了比较好的实验教学效果。

致谢：本文是由广东省高教协会资助的课题（项目号：协会109号），本文的完成得到了广东白云学院和华南理工大学实验室的大力支持。故作者特别感谢广东省高教协会、广东白云学院和华南理工大学实验室的领导和同仁。

参考文献：

［1］ David W.Miller, Doris R.Brodeur.The CDIO Capstone Course: An Innovation in Undergraduate Systems Engineering Education.Proceedings of the 2002 American Society for Engineering Education Annual Conference and Exposition Copyright © 2002, American Society for Engineering Education [2］ 顾佩华，陆小华。《CDIO工作坊手册》，汕头大学出版社。2008年12月第一版(ISBN：978-7-881120-593-0)：8-9.[3] John Bankei, Kall-fredrik Berggren et al.Benchmarking Engineering Curricula with the CDIO Syllabus, Int.J.Engineering Education, Vol.21, No.1(2005),121-133 [4] Christopher Teoh, Au Siew Hong, Peh King Sing et al.AN INTEGRATED APPROACH TO TEACHING FIRST YEARDIPLOMA IN BIOELECTRONICS, Proceedings of the 3rd International CDIO Conference, MIT, Cambridge, Massachusetts, USA, June 11-14, 2007 [5] Nhut Tan Ho，A Framework for Improving Learning and Retention in a Diverse Student Population，Proceedings of the 2007 American Society for Engineering Education Pacific Southwest Annual Conference（2007）

[6] 江楠，孙志刚，赵海龙。CDIO理论在《电工学》实验教学改革中的应用。科技信息，2010年第23期

[7] 王亚良，张烨，陈勇等。基于CDIO的实验项目开发与实践。实验技术与管理，2010年02期：119-121

[8] Karsten H.Clement , Pernille Harris and Yvonne Agers.CDIO Projects in DTU’s Chemical and Biochemical B.Eng.Study Program, Proceedings of the 7th International CDIO Conference, Technical University of Denmark, Copenhagen, June 20-23, 2011 [9] 吴扬，娄捷，陆申龙。锑化铟磁阻传感器特性测量及应用研究。《物理实验》2001年第10期：46-48 Practice and Innovation of College Physics Experiment Based on CDIO Model Chongjin Liu* Chengxun Bei** Chuanzheng Peng* Xiaoming Zhou** Chunjing Lin* *Guangdong Baiyun University **South China University of Technology Abstract： Teaching Design of college physics experiment is elaborated based on CDIO model so that the students can solve the practical issues and communicate and do teamwork efficiently.“Measurement of the magnetoresistance”experiment results show that the good teaching effects are achieved though the CDIO teaching method

Keywords：CDIO Model，Experiment of College Physics，Innovation，teaching effect

作者简介：刘崇进，在华南理工大学获得博士学位和副教授职位，在多伦多大学做过博士后研究工作，现任广东白云学院电子信息工程系副教授。

刘崇进的通讯地址：我的通信地址是： 广州白云区江高镇学苑路1号 广东白云学院电子系刘崇进

邮编：510450 电话：*** Chongjin_liu@163.com

第三篇：人才培养模式创新与实践

校企合作育人的“312” 工学结合人才培养模式的创新与实践

摘要：结合湖北职业技术学院电子商务专业人才培养模式的创新与实践，从人才培养模式创新背景、创新思路以及实践措施等方面进行了可借鉴性的探讨。关键词：校企合作

人才培养模式

创新与实践

湖北职业技术学院电子商务专业以校企合作为平台、工学结合为主线、学生的素质与能力培养为核心，积极开展工学结合人才培养模式的改革与创新，与企业进行校企深度融合，经过几年的创新与实践，共同探索出了“校企合作育人的‘312’工学结合”人才培养模式，实现学校、企业、学生和社会的多赢。

一、人才培养模式的创新背景

（一）电子商务专业人才供求不平衡、不匹配

近几年来，电子商务迅速发展已引起了人们的广泛关注，中国电子商务研究中心正式发布《2010中国电子商务市场数据监测报告》显示，2010年中国电子商务市场交易额已达4.5万亿，国内网上零售的用户规模达1.58亿人，个人网店的数量已经达到了1350万家，未来10年将有1万亿资金投入到电子商务，由此将会引发超过200万的电子商务人才缺口。但目前我国电子商务人才市场的基本现状是：一方面，专业大型电子商务公司和中小企业的电子商务部门，不能按要求招聘到足够的“熟练工”。为应付需要，有超过半数的是从其他专业或行业改行的，素质和能力明显偏弱，并已成为当前制约我国电子商务发展的一个重要因素，熟练的电子商务专业人才有严重供不应求的现象，且缺口很大；另一方面，各大专院校尤其是普通高校电子商务专业学生的就业率，低的不超过50%，高的也不到85%，不少毕业生学非所用，甚至毕业即等于失业，出现了不适应电子商务实际需要的所谓“专业人才”供过于求的问题。我院电子商务专业的毕业生也不能独善其身，就业率低，就业质量不高，招生规模下滑，专业生存形势严峻，改革迫在眉睫。

（二）专业教育教学内容和标准与企业的用人标准出现偏差

结合我院电子商务专业人才培养的实际情况来看，专业教育教学存在课程之间缺乏横向联系、理论课与实践课相互分离、实训内容与企业实际不符、教师双师素质不高等问题，其根源主要是课程标准与职业标准不一致、实训标准与岗位标准不一致、实训标准与岗位标准不一致以及教师素质与双师结构不一致。教学中的教学内容和标准与企业的用人标准出现了偏差，人才培养的质量达不到企业的要求，学校与企业无法有效对接和统一。

（三）内涵式发展之路推动人才培养模式改革创新

学校发展现由外延式发展到内涵式发展转变，从示范申报到示范建设，再到人才培养水平评估都体现了人才培养质量的发展趋势，相应的也出台了一系列的有关校企合作和人才培养质量工程的政策文件。湖北职业技术学院也提出了“要解放思想，推动实际工作为出发点，以学生得实惠，专业教育教学为核心”的工作思路，为项目改革创新提高了政策环境和支持。

二、才培养模式创新的目标

依托行业企业、面向社会，加强与企业的合作，优化原有的2+1工学结合人才培养模式，建立校企合作的长效机机制，搭建一个校企深度融合的平台，使企业真正参与到人才培养的全过程中来，成为名副其实的办学主体之一，与学校一道形成办学的双主体，共同完成人才培育工作。而且在人才培育的过程中，既要考虑电子商务行业通用要求，夯实专业基础，培养学生的基本素质和职业通用能力，解决学生以后就业的广泛性和职业的可发展性，同时又要考虑企业的具体要求，培养学生的职业个性能力和岗位拓展综合能力，解决就业的零距离，分阶段对学生能力进行提升，使学生既具备必需的理论水平，又具有较强的创新能力，动手操作能力，解决实际管理问题的能力和发展潜力。

三、人才培养模式创新的思路及措施

（一）人才培养模式创新的思路及措施

优化原来的2+1人才培养模式，建立校企深度合作的平台，变一元办学主体为二元办学主体，双方各承担相应的人才培养任务，共同完成人才培养工作。整个人才培养工作按照职业通用能力、职业个性能力和综合拓展能力对应分阶段来培养，同时调整课程体系。

（二）人才培养模式创新的措施

1、建立校企合作、工学结合的机制体制，构建建立校企合作平台

按照校企合作办学指定思想，建设 “两层机构、五个方面”的校企合作机制体制。两个机构为电子商务校企合作委员会和电子商务专业建设委员会；五个方面为校企共同进行专业建设规划、人才培养模式和课程体系改革、师资队伍建设、实践教学条件建设、人才培养质量评价体系建设，建立健全系级校企合作管理制度，逐步建立校企合作、工学结合的长效运行机制。

2、校企合作形式与运行机制建设

充分发挥电子商务校企合作委员会和电子专业建设委员会的作用，根据专业发展需求，不断拓宽合作领域，积极寻求合适的合作途径与方法，逐渐丰富合作内容。以人才培养、技术服务为纽带，积极寻求校企双方的利益结合点。几年来，我们与企业建立了人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的校企合作长效运行机制。实践中，按照校企合作教学总体安排，学生先在学校完成三学期的基本素质和职业通用能力培养，第四学期本学期电子商务专业学生到校企合作企业接受一学期的订单培养。此次订单培养开设的课程以及教学实施计划由校企双方共同制订，教师均由企业的能工巧匠和业务骨干担任，每天上午理论教学，下午实训，进行工学交替。教学过程中他们制作教案、电子课件、授课计划，布置和批改项目化作业，制订考核标准，组织考试考核并给出考核结果，出色的完成了全部教学活动。学生在企业真实的岗位上，以网站建设、网络广告制作、客户沟通、商务谈判、商务礼仪等真实的任务驱动，做真的、真的做，真正实现做中学、学中做，实现教、学、做合一。通过一学期的订单培养，学生完成了企业学习任务，顺利通过了企业的全部考核，领到了校企联合颁发的结业证书，随后将在企业进行带薪顶岗实习，全部实现预就业。

三、人才培养模式创新的成果

1、人才培养质量大幅提高，学生适岗时间大大缩短，企业对学生的满意度大大提高。在该模式下，企业成为真正的办学主体，整个教学标准与企业用人标准保持一致，避免了教学内容与实际需求脱节。三个阶段培养的学生能力由职业通用能力到职业个性能力再到岗位拓展综合能力，学生的身份也由学员到学徒再到员工，能力阶梯递进，前后连贯，毕业生质量明显提高。企业对学生非常满意，希望与学校长期合作。

2、学生对人才培养模式评价好。该模式培养出来的能力突出，成长空间大，收入不菲。如2011年初将2009级电子商务专业的55名学生送到了校企合作公司，有的学生上岗的当月就创造了良好的工作业绩，获得9000多元的报酬。经过8个月的实践锻炼，已经有多名学生被提升为基层主管，学生平均月收入在4000元以上。往届的毕业生中有些已经成为公司中层主管。纵观最近的几届毕业生，尽管他们最终有少数没有继续留在校企合作企业就业发展，但他们有些是被其他公司以更高的薪酬和职位挖走了，有些主动应聘到其他公司跟好的职位，而且发展都很好，因为我们选择的校企合作企业是电子商务行业的标杆企业，对整个行业具有带动和引领作用，所以来校企合作企业培养的学生深受同行企业的欢迎。学生一致感谢学校能够给他们提供这样一个教、学、做合一的学习的平台，使他们快速成长，获得这样好的工作和发展机会。

3、整合了社会资源，改善了办学条件。该模式把企业变成了名副其实的办学主体，把企业有实战经验的专家和技术骨干整合为我们的师资队伍，把企业的生产性场地整合为我们的实验实训基地，增强了我们的办学实力，改善了办学条件，也为学校节约了资金。

四、人才培养模式创新的推广价值

本人才培养模式通过运行切实科学，成果的探索出了校企深度融合的体制机制，合作运行的内容、方式方法及运行机制，把双主体办学变成了现实，形成了有中国特色的双元制人才培养模式，对相关专业群乃至校企深度融合提供了参考和借鉴作用。

参考文献： 〔1〕[2]刘晓培.校企合作人才培养模式的创新探索[J].重庆科技学院学报，2010（17）.〔2〕程光旭.努力实现人才培养模式改革的新突破[J].中国高等教育,2009,(1).徐斌华，男。1974年9月出生，湖北孝昌人，硕士研究生，院副教授，高级物流师，湖北职业技术学院物流学院副院长；研究方向：企业改革、高职教学研究。

联系方式：***

第四篇：地质学实践教学环节在地学人才培养过程中具有举足轻重的地位

地质学实践教学环节在地学人才培养过程中具有举足轻重的地位。地质学实践教学环节具有其自身的特殊性，尤其是野外现场教学更为突出，明显不同于通常的室内课堂教学。长期的实践告诉我们，野外实践教学常常因为指导教师的不同、实习队长的人员更替而产生较大的随意性。因此，对于地质学实践教学环节教学质量的管理就成为我系10年来长期探索的重大课题。

近10年来，我们坚持有所为，有所不为，扎扎实实地推进我系实践教学质量。我们在全系范围内倡导科学的、全面的质量观，从严治教，规范管理，把“质量工程”作为一个系统工程来对待，精心组织，认真实施，并逐步实现自律管理。

1．完善实践教学管理制度

● 建立可供检查的实践教学大纲和野外实习规范

● 完善系列实践教学管理制度，将实习大纲、实习规范、实践教学规章制度上网发布，面

向全系、全校，乃至全社会公开，接受全社会的监督

● 将实习规范纳入规章制度的范畴，使其具有“法规”的约束力，并将实习大纲、实习规

范、实践教学规章制度印制成册，人手一份，按章实施。

● 实行野外实践教学的教前“论证制”，教中“工作日志填写制”、“主管领导随机现场

督察制”，教后“质量评估制”

2．实践教学大纲听证与评审：编写一个好的野外实践教学大纲，不仅是实习质量的重要基础，也是实践教学内容改革的重要标志。我们组织教师认真做好实践教学内容改革，在对实践教学大纲进行多次修订的基础上，分两批分别对全系野外现场教学、室内实习实验的教学大纲，进行了公开讲评，对深化教学改革，提高教学质量起到了明显的促进作用。

3．实践教学规范的公开制：在系统完善传统质量管理规范的基础上，顺应现代科学技术发展趋势，深刻理解“教育信息化是我国高等教育适度超前发展的重要途径”的内涵，将传统质量管理手段与现代信息技术有机结合，利用局域网络，将全系实践教学大纲、实习规范纳入地质系局域网络，上网公布，接受全社会的监督。并在地质系网页上设立了留言栏和主任信箱，广泛听取全系、全校，乃至全社会的批评、建议及各种反馈意见，从而大大增强了我系师生的自律精神，有效地保证了实践教学质量的不断提高。

4．野外实践教学现场督察制：为了确保野外教学的规范性，我们每年均从教学主管领导、系务会、教学委员会中抽调人员，赴野外实习队督察工作，现场解决具体困难。

5．学生实习总结报告及教师野外工作日志抽查制：我系长期以来一直坚持实施野外实习总结报告抽查制。每学年野外实习结束后，由主管教学工作的副系主任从各实习队随机抽调教师野外工作日志、学生实习总结报告若干份，并分别交相关领域的教师进行评阅，并将评阅结果直接反馈至系主管教学主任处。从而保证了野外教学质量，增强了师生自律性，取得了较好效果。

6．教学质量评估制：各年级野外现场教学及课间实习、课程实验均实施学生评教。为了全面了解教师的实践教学态度、水平等，每学期开学后我系还会及时召开各类同学座谈会，了解实践教学中存在的问题，分析原因。从座谈会等各种渠道反映上来的意见看，学生对我系教师的实践教学水平、态度普遍比较满意。我们还在地质系局域网上建立了主任信箱，广泛听取全系、全校，乃至全社会的批评、建议及各种反馈意见，从而有效地保证了实践教学质量的不断提高。

7．教学质量一票否决制：为了鼓励教师向实践教学工作中投入更多的精力，取得更大的成果，我们还在校系岗位聘任、奖金发放、出国、教学设备配给中向实践教学大力度倾斜，为一、二、三、四年级野外实习队队长专设教学关键岗位，享受校聘关键岗岗位津贴。同时将实践教学作为衡量教师工作的重要标准，在职务、岗位聘任及考核中实行实践教学考核一票否决制。

8．规范的教学档案管理：我系一贯重视教学档案管理，建有完备的系教学档案室。其中保存有10年以来各种野外实习总结报告、课间实习小结、课程实验报告、实习计划书、野外教学工作日志、野外教学总结等系列重要档案。规范的教学档案管理为实践教学质量监督提供了有力保障，为教学研究与改革提供了基本依据，为学科发展奠定了坚实基础。地质学系建立了完整的野外教学管理制度，主要包括：

●●●●●●●●●●●●●● 地质学系野外教学管理暂行条例

地质学系人材培养基地野外教学要求

地质学系学生地质认识实习规范

地质学系学生地质填图实习规范

地质学系学生科研实习规范

鄂尔多斯-秦岭造山带地质走廊野外实习规范

地质学系实验室学生守则

地质学系实验课考试暂行办法

地质学系师德规范细则

地质学系教学管理暂行条例

地质学系教学委员会主要职责

地质学系教学档案管理制度

地质学基地学生创新基金管理暂行办法

地质学系学生导师制实施办法

正是由于教学过程的规范化管理，使我系在实践教学质量管理方面初步形成了具有特色的、较为系统的理论体系和具体实施措施，对我系实践教学质量的不断提高起到了重要促进作用。

我系实践教学质量管理保障体系的最大特点就是使影响教学质量的全部因素在实践教学全过程中实现可控，认真研究、详细厘定并建立了教学质量反馈机制并在10年时间内持续改进，从机制和制度上保证实践教学工作的主体地位。为了达到实践教学过程实现可控的目标，我们将影响实践教学质量的主要方面分为实践教学质量标准、管理职责、实践教学资源管理、实践教学过程管理、实践教学质量管理、分析和改进。基本上做到了每个重要环节都有责任人、执行人或执行部门及具体执行内容。我们在制定实践教学质量标准的同时，十分注重建立起实践教学质量反馈机制及分析改进措施。通过完善制度和组织机构，来促进有效的质量管理。在做好监控和分析的基础上，改进实践教学质量，制定纠正措施和预防措施，进行持续改进。

第五篇：教学过程中师生关系模式

教学过程中师生关系模式 教师为主导，学生为主体的模式。

它是我国学者在引进前苏联的“主导主动”说的基础上，提出的一种师生关系的模式，认为在教学中必须坚持教师的主导作用和确立学生的主体地位。只有这样才能既明确教师发挥作用的目的和归宿，也才能明确学生自觉性，主动性，积极性发挥的落脚点。这种模式既认识到在教学过程中，教师是教学认识的主导，学生是认识的主体。它的理论基础是教学认识论。教学认识论认为，教学过程在本质上是一种认识过程，同时，它又是一种特殊的认识过程，教学认识既有别于其它形式的认识，具有自己的特点，即有领导性，间接性和教育性。首先，教学认识是教师领导学生认识的一种认识。很明显教学过程中的教师和学生的关系不能等同于一般的人际关系中的两个个体之间的关系，是有主从区别，地位差别和不同作用的两个个体间的关系。学生单主体模式。它认为教学活动的主体是学生，而不是教师。同时它认为教学过程是学生认识教师所讲授的教学内容的过程，真正的主体只能是学生而教师既不是主体，也不是客体，只是一种中介作用。3 教师单主体的模式。它认为教学过程中只有教师才是主体。有人说：在教学活动中，教师是按照自己的意志，意识行动的人，他才是教学活动的主体。，“学生虽然也为教学所涉及，但他是作为教学对象进入活动的”，所以主体是教师，客体是学生。有人认为“教学过程从本质上说，是以教师为主体，以学生为客体的实践活动过程。主体对待客体的关系是一种“为我”关系，主体是从满足自身的需要出发去改造客体。它的理论基础是一种不彻底的认识论。它把教学视作“教师作为社会人向社会承担的社会实践”，否认教学活动是教师教学生认识的活动，从而认为教学过程就是“以教师为主体，以学生为客体的实践活动的过程。”它既不承认教学认识的特殊性，又否认教学在本质上是一种认识活动，而只把教学活动看作一般的物质实践活动。它用教师的实践活动掩盖了学生的认识活动，没有认识到教师实践对象的特殊性，既没有认识到教师实践的对象既不是一般的物质，也不是所谓的信息状态，而是一种学生主体的认识活动。没有把认识论贯彻到具体的教学过程中去，所以它是一种不彻底的认识论。师生双主体模式。它指出在教学过程中同时存在两个主体，即教的主体—教师和学的主体—学生。教学的主体具有双重性，教师既是教的主体，又是学生学的客体；学生既是学习的主体，又是教师教的客体。即教师和学生都是教学活动的主体，同时有都是教学活动的客体。他们总是扮演着双重角色，具有双重地位，发挥双重作用。教师和学生在教学过程中的活动具有双向性，他们相互影响，相互作用，共同获得发展。这种模式既承认学生是教学过程的主体，又肯定教师的主体地位，认为教师和学生都是主体。如有的学者说“教学过程是师生双方共同活动的双边过程。就参与者来说，教学过程的主体不仅包括学生，而且包括教师，是双主体，不是单主体。它的理论基础是一般的认识论。没有看到教学认识的特殊性，没有具体分析教师主体和学生主体间的差异（认识能力，实践水平，行为方式等方面，）没有把两个主体在教学过程中的特殊性从理论上表述出来。它仅从一般的认识论关于主体，客体及二者关系的抽象规定出发，停留于一些抽象的，笼统的议论，因而不可能揭示教学过程中教师与学生之间的真正关系。复合主体的模式。它认为教师和学生“都是具有认识和实践能力的人，因此共同构成教学的主体”，“教学主体就是一种有教师和学生所共同构成的复合主体。它认为教育住客体的复合性在多层次上展现。首先，从整体上看，教育的主体与客体 都呈复合状态。其次，从教与学两种相关而不相同的活动分别而论，住客体也呈复合形态。最后，教育者与受教育者分别在教与学的活动中的地位看，他们各自同时处于不同活动中的主体与客体地位，每方扮演的角色，也呈主客体复合形。这也是从认识论的角度来阐释师生关系的，它是教师和学生在教学活动中的关系在想象中的融合。去主体的模式。它认为用“主体”一词来概括教师与学生的关系，表征教学过程中教师或学生的地位是不恰当的，也是不科学的。它认为师生关系是教师和学生在教学过程中形成的一种交往、合作的体验关系。教师和学生在教学过程中的关系是一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，在讨论、争论、对话中向前推进、发展。正如小威廉姆E.多尔所说，教师是“平等者中的首席”——是师生共生、共存、共同建构过程中居于首席地位的人，是群体中的一员。师生关系的构建是基于人对生命的体验和对生命意义的把握；在体验状态中，师生关系趋向于人与自然、与社会、与他人的高度融合。教师和学生在教学的过程中体验着自己生命的意义、目的和价值；在积极的参与活动中，珍爱人生，获得深刻、丰富的人生体验，从而得到提高和发展。因此教师和学生都是自我生命的体验者和创造者，没有主、客体之分。