试析高校教师在课程与教学中的价值取向及角色重构论文

第一篇：试析高校教师在课程与教学中的价值取向及角色重构论文

[论文摘要]大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。教师在不同的课程与教学理念中具有不同的价值取向。本文从教师在“技术”、“实践”与“解放”三种课程理念及“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念中的价值取向入手，通过对“课程与教学”与教师发展关系的深入探讨，提出了高梗教学内容和课程体系改革中教师角色重构的基本构想。

[论文关键词]课程与教学 教师价值取向 教师角色

教育的本质是促进人的发展，作为支撑高等教育的重要载体——大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。由于中国高等教育多年一贯的应试教育，使大学教师在这种教育中成为“制度课程”与“学科课程”的坚定“忠实者”和“守护神”。基于此，有必要以新的视角思考教师在后现代课程与教学中的价值取向与角色重构问题。

一、教师在不同课程与教学观中的价值取向

课程作为一个独立研究领域从教育学中分离出来始于20世纪初。1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志，此后，以泰勒等人为代表的不同理念的课程理论相继出现。教学作为一个研究领域早于课程理论，其长足发展于20世纪。教学概念的出现早于课程概念，启蒙时期教学论的确立得益于拉特克与夸美纽斯的积极探索。应该说，历史上不同时期不同的课程与教学理念都赋予教师不同的生存价值，研究课程与教学的历史发展不仅是基础教育发展之所为，而且对中国高等教育来说同样具有重要意义。

(一)教师在“技术”、“实践”和“解放”课程理念中的价值取向

从实质上说，课程与教学的变革必须以教师的发展为前提，这是课程与教学发展的重中之重。因此，分析教师在不同课程理念中的不同价值取向，对于现阶段重构教师角色尤为重要。教师在“技术”、“实践”与“解放”课程理念中的价值取向，集中表现为课程与教学由现代课程走向后现代课程的历时性的三个阶段，具体表现在如下三种“理性”：一是泰勒课程观的“技术理性”。泰勒的现代课程观，即“4W”说，其核心内容是：(1)学校应该试图达到什么教育目标，(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标，(3)如何有效地组织这些教育经验，(4)如何确定这些目标是否达到。泰勒“4W”说中教学目标的先验性、外在性，教学方法的线性、确定性以及基于科学主义理念的统一标准概念是现代主义范式的核心，其实质是“技术理性”的体现，把教师视为完成预设课程与教学的工具、国家课程的“忠实者”。在这一理念中教师处于被动发展的地位。二是施瓦布课程观的“实践理性”。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。他追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是后现代课程观的典型体现，强调教师要素与其他三个要素的相互作用。在施瓦布课程观的“实践理性”中，教师的地位得到了一定程度的强化。三是派纳、多尔课程观的“解放理性”。派纳的“解放理性”整合了自主与责任，追求的是教师与学生的“自由”；多尔的后现代课程观追求的是自主与解放，其“4R”认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性，课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。派纳和多尔的课程观都从课程的“回归性”与“理解课程”出发，强调了以“解放兴趣”作为基本价值取向，“这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由”。

(二)教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向

“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念与以上三种课程理念是相对应的，从教学实践上阐明了教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向，具体表现如下：

一是夸美纽斯、赫尔巴特的传统教学理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》形成了以“教”为中心的西方教学论传统理论。德国教育家赫尔巴特在教育史上首次建立的以心理学为基础的教育理论创立了教学过程的“形式阶段”理论，提出了教学的教育性原则。“但由于他们都过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性发挥重视不够，从而陷入教师中心论一。这一时期，教师在“传统教学论”中体现为“以学科知识体系为中心”的主体与主导作用的价值取向，这种取向是忠实于“制度”与“学科”课程的。二是杜威的现代教学论。美国学者杜威主张“教育是一个社会的过程”，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的不断改造”。现代教学论实现了从“教师中心”到“学生中心”的转变，“在某种意义上既是‘传统’与‘现代’的‘分水岭’，又是人们对镦学论’中教师与学生地位与作用辨证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑”。在杜威的教学论中教师的价值取向与传统教学论中教师的价值取向不同，学生成为课堂教学的中心，教师的角色是“基于经验”并使经验不断改造的情境创设者和引导者。三是格拉斯菲尔德等人的当代教学论，也可称为建构主义教学论。20世纪90年代，建构主义及其相关理论对各国的教学设计和教学理论产生了重要影响，并涌现出一批具有建构主义思想的教学论专家，产生了一些新的教学设计范例和教学论理论流派。这些流派创新点为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，“学习是学习者个体的行为”，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。在这种理念指导下，“以学生自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用……最终是学生有效地进行知识的意义建构”。这是对教师在当代教学论中价值取向较为恰当的论述。

(三)关于“课程与教学”与教师发展关系的理解

理解“课程与教学”与教师发展的关系必须以理解课程与教学关系为前提。其实，课程与教学的关系中已内隐着“课程与教学”和教师发展的关系，这更说明先厘清课程与教学的关系对我们把握“课程与教学”与教师发展的关系的重要性。钟启泉等编著的《课程与教学论》中对课程与教学的关系归纳为四种观点，即“分离说”、“关联说”、“包容说”和“整体说”。第一种观点把课程与教学视为一种相互分离的线性关系，后三种观点都在不同程度说明课程与教学是互为基础、互为条件的关系。钟启泉则把课程与教学理解为“是内连性整体事件”。华东师范大学张华著的《课程与教学论》中把课程与教学关系的认识分为三种情况：一是20世纪课程与教学关系的“二元论”。认为前者属于内容，后者属于方法，两者是分离的。美国学者布劳迪等人认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成……严格地说，教学方式不是课程的一部分”。持此种观点的人不胜枚举，这种观点实质上是“社会通过制度课程。对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制”。二是杜威关于课程与教学的“连续性”原则。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。三是20世纪末“课程教学”的整合理念。美国学者韦迪用“课程教学”来说明课程与教学的整体性关系，其理念内涵有三：其一是“课程与教学过程的本质是变革”，“教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映”。其二是“教学作为课程开发过程”，“在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师创作课程的事件或创生课程的过程”。其三是“课程作为教学事件”，“课程正是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容变革与意义的生成”。

从以上诸种对课程与教学关系不同理解的隐涵中，我们可以对“课程与教学”与教师发展的关系做出如下判断：第一，教师贯穿课程与教学的整个过程，体现了“教师即课程”、“教师即教学”观点。美国著名课程论专家施瓦布在《实践3：转换成课程》中认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，教师是课程的主体和创造者。当代教学论中教师与学生主体间性关系也说明了教师必须肩负引导与组织学生共同创设教育情境、建构新知识的责任，必须在课程与教学整合的理念基础上用课程教学的整体思维来把握自己与课程与教学的关系。第二，教师的发展与课程与教学的发展具有一致性。在泰勒的理念中教师受制于制度课程、学科课程的主导，教学环节上教师没有任何决策权。整个课堂体现了“制度课程”、“学科课程”对教学的控制，国家课程意志对教师主体意识的控制。第三，课程与教学的发展隐含着教师的发展。课程与教学水平的提升有赖于作为课程与教学中教师驾御能力的提高和经验的升华，其实教师在实践中课程创生与教学情境创设的同时，也是课程与教学发展的体现，两者是一个问题的两个视角。

二、中国高校课程的流变与教师角色的重构

(一)中国高校课程的四次流变

中国高校课程经历了四次流变。第一次是1950-1956年，“以俄为师”建立社会主义教育体系为主要内容的教育改革。在这一阶段中，教师在苏联“大一统”思想指导下，满怀“激情”地迈着“整齐”的步伐完成统一的高等教育课程与教学任务。此时中国高等教育秉承的是凯洛夫现代教学论的理念，即统一教材、统一备课、统一教学方法、统一培养目标，照搬的是苏联高等教育“大一统”的课程模式。第二次是1957-1976年，以教育为无产阶级政治服务为主要内容的改革。特别是在“文革”期间，教师在“为无产阶级政治服务”方针指导下，从事着脱离课程与教学本质意义的“课程与教学”，全国大部分高校教师被打成资产阶级学术权威，离开讲台。这一时期与其说是高等教育课程体系流变，不如说是高等教育课程体系的断档。第三次是1978年到20世纪末，建立了以现代化建设为中心的社会主义课程模式。在此阶段中，大学的课程与教学秩序得以恢复，大学教师发展的战略地位得到了重视，教师参与课程建设成为各大学课程与教学改革及提高教学质量的重要手段。在这种背景下，教师的课程与教学意识逐渐从自发走向自觉，变为教师生活的重要追求。但也不可否认，此时的中国高等教育课程与教学仍然停留在泰勒课程观阶段，其后现代课程理念只是刚得到国内高等教育界的关注，还停留在少数课程与教学学者的研究之中。这时的课程与教学，教师仍是完成预设课程与教学的工具和国家制度课程的“忠实者”，没有从实质上摆脱泰勒课程观的“4W说”思想。反思这一时期高校的课程与教学可知，对如何促进人的发展是缺乏理性、人性及深层次思考的。第四次是20世纪末开始实施面向21世纪教学内容和课程体系的改革。国家教委《关于积极推进“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施工作的若干意见》中提出：“注重学生的创新能力培养，注重学生个性发展，全面因材施教。”“正确处理好传统教学内容与现代教学内容的关系，统一性与多样性的关系。”同时也提出要“大胆借鉴和积极吸收世界各国高等教育改革一切先进的、有益的经验和成果”。这都表明中国高等教育课程与教学改革已由自发阶段走向自觉阶段。对此，我们认为高校面向21世纪教学内容和课程体系改革实现了四个转变：(1)教育理念从现代课程与教学理念向后现代课程与教学理念转变，以个性化教育取代同质性教育。(2)教育目的从工具论向本体论转变，追求人的全面自由发展。(3)教育内容从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。(4)教学过程从教师权威向学生主体转变，提倡研究性教学。(5)教学评价从单一向多元转变，体现学生主体地位。

(二)教师在后现代课程与教学中的角色重构

我国实施的教学内容和课程体系的改革，把高校人多年的后现代课程与教学理想变成了现实，也把教师由相对课程与教学预设的客体推向课程与教学创生与建构的主体。针对泰勒线性课程设计模式的预定性、控制性和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，他在《后现代课程观》中提出了对泰勒超越性、批判性的后现代课程设计的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。这与我国实施的教学内容和课程体系改革中秉承的课程和教学理念是一致的，应成为我国高等教育课程与教学内容与方法改革中借鉴与吸收的成果。目前，高校的首要任务是“转变教育思想，更新教育观念”，教师的首要任务是从旧的观念中突围出来，在后现代课程与教学中重构角色，这是课程与教学改革的重中之重。第一，从多尔后现代课程理念的“4R”标准指向上看，教师应成为课程与教学的创生者。多尔认为，后现代课程具有可能性、不确定性、异常性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。但对课程来说，怎样才能达到激发学生的创造性，这要求教师必须从现代课程中的忠实者转变为后现代课程中的创生者。这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，这不仅赋予课程的丰富性，而且还突出了课程中人的作用。第二，从与学生关系的指向上看，教师应成为与学生“平等者中的首席”。多尔提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师只是学习者社区之中一个平等的成员。在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。这种教师观是对传统教育中特别是泰勒课程观中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系，使师生在教学情境中都能获得权力；提倡教师与学生“平等者中的首席”的目的，是防止教师继续扮演“布道者”，目的是消解权威话语，“让学生从战战兢兢、诚惶诚恐跪着的灵魂中站立起来”，大胆地发表自己的见解和意见，在猜测、质疑、碰撞中闪现真理的火花。第三，从建构主义意义指向上，教师应成为课程与教学情境的创设者。概念重建主义课程范式的本质是追求“解放理性”，“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，它整合了教师、学生的自主和责任，使教师与学生真正成为课程与教学的主体，“解放理性”的核心是自我反思——通过自我反思的行为以达到解放。基于这种取向，作为“平等者中的首席”——教师应成为课程与教学情境的创设者，把学生带入获得经验的情境中去。这一环节对教师、学生都极为重要。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种具体的、特定的……无限地受情境影响的因素而对意外变化具有高度反应性的方式来处理”，并提倡“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。后现代知识观具有三种属性：一是知识不确定性，二是知识的理解性，三是知识的建构性。这对学生而言，学生要在一种适切于“外部客观刺激和主体认知结果相互作用而不断建构”的情境中获得经验；对教师而言，教师不是作为理性主义和权威者把预先组织的认知体系传递给学生，而是更应关注与了解学生的经验在创设的情境中是如何发现和体验的。

三、教师在课程与教学中发展所关涉的问题

(一)教师在课程与教学中发展的学校责任

虽然说近年来实施的教学内容和课程体系的改革是把高校人多年的后现代课程与教学的理想变成了现实，但也必须承认教师的知识和意识的保守性是很强的。他们一方面希望通过改革使自己尽快适应新的课程与教学理念，一方面又怕改革打破他们固有的、多年累积的现代课程与教学理念的成果。如何才能把改革的要求变为教师的自觉行为?从学校角度，应作到以下三点：一是理念的重构：把创生与建构作为教师在课程与教学中发展的重要理念。二是强化与批判：在课程与教学发展中，强化教学学术在教师发展中的地位，批判单纯学科与学术专业取向的教师发展。三是“五个关注”与“五个统一”相结合：关注教师发展的工具理性与价值理性的统一；关注教师发展专业性与全面性的统一；关注教师发展行为改善与观念转变的统一；关注教师发展的外在形式与内在机制统一；关注教师发展中行政权力与学术权力的统一。

(二)正确认识课程与教学理念中“预设性”与“生成性”的关系

现代课程与教学理念与后现代课程与教学理念的本质不同的是，前者是内容的“预设性”，后者是内容的“生成性”，这也是泰勒与多尔课程观的本质区别。在以上的论述中，尽管多从各自本质特征来谈不同的课程与教学理念及其中的教师价值取向，但应该说在一切事物中绝对的东西是不存在的。虽然泰勒的理念中“预设性”多被多尔所批判，但绝不能说多尔的“生成性”课程与教学理念之中没有“预设性”的内容，课程政策改革的思维不是课程制定中的参与权、课程决策权、课程专业自主权和课程实施权从中央控制模式转为学校及教师控制的模式，而是遵循从“两极”到“共有”，即共同参与的原则，因为任何事物都有局限性，任何事物也都具有两重性。从课程与教学关系说，“预设性”与“生成性”并非对立，而是互补关系，“预设不是静止的、无变化的，而是一种策略的准备。预设是为了更好地生成，而生成反过来使得预设更有意义”。

第二篇：大学生德育管理及价值取向的构想教育论文

【摘要】新媒体技术及环境的发展完善不断冲击着大学校园，使大学生获取信息、社会交流、娱乐生活、日常学习等状态发生了很大改变，对大学德育产生双重作用，在为大学生带来了方便快捷的同时，由于较难掌握和监控，对大学生的健康成长也带来新的挑战，新媒体环境对大学生德育建设、思政教育、日常服务与管理产生重要的影响，也对大学生价值观、人生观及取向思路产生影响。价值取向在大学生德育教学实践中发挥了极其重要的作用，它是德育工作的经验积累和智慧的结晶，新媒体视角下的德育管理工作，应当秉承和谐的社会理念，在教学实践中对大学生的价值追求进行全新的探索和提升，达到个人与社会、学校与社会、学生与老师、学生与学生的和谐相处状态，从而在和谐的校园文化中，培养高素质的大学人才。

【关键词】新媒体；德育；价值本位

一、协同、竞争关系与大学生核心价值观的形成竞争和合作都有积极和消极的一面，在高校德育实践中不仅需要引导学生之间的相互竞争关系，也需要培养他们的合作意识，需要培养他们对集体的责任感，培养他们相互协作的精神，这是新时期教育与新媒体时代的目标。合作和竞争，源于合作者之间更好地发挥个人的积极性和创造力，源于竞争者之间整合个人优势，源于团体工作的高效率。教育工作者普遍认为，培养大学生的社会适应能力，就是要通过良好的课程设计，通过丰富的社会实践活动，让大学生切身体会社会行为与思想，就是让他们提高适合社会生活的能力、掌握社会生活的技能，只有这样，大学生才能够熟悉各种沟通技巧，才能养成团队性思维，大学生之间和谐的人际关系才能实现。社会不仅需要积极的竞争者，也需要良好的合作者，竞争与合作是人类存在和发展必不可少的基本素质，也是新时期大学生群体和个人生活中必须具备的基本修养。大学生之间的合作竞争，有利于调动大学生提升德育素养的积极性，在高校教育实践过程中，对大学生竞争与合作意识的培养，就是激发学生竞争与合作过程中个人潜力得到发挥，取长补短，通过安排德育课程并发挥其最大功能，培养新时期大学生较强的社会责任意识和创新意识。

二、利己、利他关系与新媒体时代大学生诚信品格的养成利己是以伤害某个个体为目的，而达到自我利益的最大满足。利他是有益他人的行为。利他行为有三个层次：把他人的利益视为同等重要；把利人放在利己之上；牺牲自己以利他人。这三者之间的和谐，体现了价值取向中自身与他人关系的公平处理，它要求，当需求与满足趋向不一致时，不仅仅要从人的自我需求出发，还要依据他人或社会价值取向定位及公平性考量，当个人需求与满足的相互关系达到和谐共存程度时，要达到个人需求的必要满足，当然这并不是说人的发展完全脱离了社会的需要，否则就演变成极端个人主义，极端的个人本位价值取向和社会本位价值取向在教育中都是不利于人的发展的，都是片面的。一方面，要尽量发展个人素质等内在的力量，使其经过教育达到人尽其才；另一方面，教育的重要目标和目的在于个人在社会中应尽的责任和义务理应实现和达成。在利己及利他综合教育方式的基础上，促成个人内在力量的提升和完善，使大学生在个人素质及其个人生活中得到更好的提升。

三、个人、社会与新时期大学生参与意识的形成个人与社会是辩证统一的关系。一方面，个人的发展离不开社会，因为个人要从社会获得物质帮助和人性关怀，而离开社会的个体就会被社会遗忘和边缘化，就会与社会格格不入。个人受到社会的规范和制约，个人要遵守社会的规则和秩序，这都体现了个人对社会的依赖。另一方面，社会是由人与人之间的关系组成的，人和人之间由于所处社会环境不同，其个体也存在明显差异，存在不同的喜好、信仰、思想、追求。社会离开了个体，就缺乏色彩和多样性，就会变得呆板，离开了个体的社会是根本不存在的，而个人与社会的发展是相辅相成的，是相互制约及共同发展的。社会的良性发展要以个人的发展为积累，个人发展对于社会发展起着承前启后的作用，整体性个体努力的结果构成集约化的社会发展模式，个体化发展的汇总和综合，构成社会化的整体性发展，个人与社会在运动中达到利益的平衡和满足。在新媒体时代的高校德育教学实践中，我们要深刻地认识到，社会发展和个人发展只有和谐共进才能达到最大的进步，把人和社会的关系割裂开来，人为地加以破坏就会走向极端，表现为一方面过于强调个性的发展与个性满足而排斥社会责任，另一方面强调社会的整体利益满足而排斥人性关怀，这些都是不利于大学生健康成长的。马克思主义正是坚持实践是检验真理的标准，才使个人与社会达到和谐统一，辩证地处理了两者的矛盾统一关系。新时期的高校德育实践是在特定历史条件下展开的，是随着社会的发展进步而提出来的，并随着人的主观能动性的发挥、人的认识水平和历史条件的变化而变化，所以在大学德育实践中，要处理好教育者与受教育者的关系，探索更好的教学内容、方法，健全德育评价体系，健全德育评价目标，而这些体系、目标的建立，要在个人与社会、高校与社会、大学生素质提高与社会责任意识的培养中实现，因为个人与社会的关系是一个相互辅助的系统关系，在双向作用和互相提升的同时，也是社会进步的重要彰显。大学生素质的提升，在社会参与意识的提高方面表现显著，大学生对于社会参与的行动力度和意识形态有着强烈的价值取向，不同的因素及特点对于大学生社会参与意识有着个人与社会双向作用关系，是人们相互作用的产物。社会参与意识及社会参与价值观念是大学生综合素质及综合能力的重要组成部分，大学生具有强烈和自然的参与意识，不同的因素及标准对于大学生参与意识有着显性化的影响程度。大学生是国家的栋梁之才及社会发展的不竭动力，要充分发挥大学生的资源优势和整体化效能，不仅要大力提升综合素质和文化知识，更要提升其思想政治素质及思想政治理论基础，提高大学生的政治参与意识及综合实践能力。

四、利益、公平与新时期大学生责任意识的培养

社会的变革一般都是在不断地追求公平或者无限地靠近公平中实现的。经济学家林毅夫提出：“改革勿带仇富心理”。富人赚钱后就得到社会舆论的不理解和大众的仇恨，是一种歪曲的认识和定论，换言之，把富人通过付出的所得补贴给穷人非但不能平衡财富的分配，反而会加剧更大的失衡和不公平。这段话自然有他思考的角度，也有他存在的道理，对于公平及其如何实现提供了思考的维度。就从全方位和多角度的方面来看，公平和公正相对于效率和效益而言更具有关键性、冲击性，没有公平、公正作为一切行为准则的前提，效率和效益就无从谈起。不公平和不公正会导致矛盾的激化和递增，进一步加剧和恶化了效率的正面效应，无法实现和谐稳定及资源优化配置，更难以促进合力效果和经济社会的可持续发展，效果、效率和效益的综合效能会处于政策终结的尴尬境地，所以公平、公正是效率效益的根本前提和不竭动力。新媒体时期的高校德育在价值取向方面也应该进行这样深刻的思考，教育作为个人发展和社会发展的中介和关键环节，既与个人发展有着本质的必然的联系，又与社会发展有着本质的必然的联系，德育作为教育工作的重要组成部分，在这方面表现得更为明显。

德育的终极目标在于统筹个人发展和社会发展。个人发展与社会发展是一个集约统一体，教育系统和教育活动就是围绕在两者之间不断开展工作、在协调统一中不断发展的，它贯穿于教育内容的始终，都带有价值观的根本性思考。社会发展如果不能够遵照和寻觅个人生理及心理发展的客观规律，社会发展就无从谈及，在社会发展与个人发展协调一致的同时，要遵循个人发展的特殊性和独特性。所以，只有把公正作为社会的目标和价值，才能达到社会正义，才能取得效率和效益，个人与社会的关系才能和谐。塑造大学生责任意识要从多个角度和方面入手，首先要顾及到大学生基于学习塑造和成才的关键时间点，另外要在思想引领和意识开拓方面进行指导，全方位思考对于大学生责任意识影响和触及的各个因素，采取行之有效及科学合理的方式确立责任意识培养的有效性和效能化，正确处理利益与正义的关系。

参考文献：

[1]扈中平.教育目的中个人本位论与社会本位论的对立与历史统一.华南师范大学学报2012(2）.50-52.[2].陈飞.关键绩效指标法(KPI)在高校辅导员绩效管理应用性分析[J].科技与管理,2011,13(2):131-134.

第三篇：思维导图与课程教学重构20140219

思维导图与课程教学重构

【课程目标】

1.学员学会并能够并使用思维导图对原有课件进行可视化解构，实现对新课程内容的结构化框架

2.学员能够针对课程中所涉及的知识、技能和态度采用适合的方法进行转化 3.学员可以根据自己的具体实际，采用与课程内容相匹配的教学方法进行授课

【课程对象】企业内训师

【课程时长】1天（6H/天）

【教学方法】现场演练法+思维导图+情景演练+课堂讨论+学习分享

【课程大纲】

一、深度理解新课程目标

（一）什么是课程目标

（二）课程目标的标准表达方式

实战练习：对新课程目标的分析、理解与驾驭

二、思维导图与课程内容解构

（一）什么是思维导图

（二）思维导图的特点与价值

（三）手工绘制思维导图的方法及要点 思维导图练习：

1.试着用思维导图记忆30个物品的名称

2.用思维导图绘制自己最熟悉的一门课程，然后两人一组交换学习，检验是否可以在最短的时间内理解与记忆

三、课程单元结构的拆分步骤 第一步：是什么？ 第二步：为什么？ 第三步：怎样改变？ 第四步：如何快速改变？

实战练习：对新课程的单元结构进行解构练习

四、绘制新课程五线谱图解

（一）内容线

（二）时间线

（三）情绪线

（四）方法线

（五）辅助线 实战练习：

1.绘制新课程的五线谱

2.用思维导图绘制新课程的完整结构

五、KSA的二次建构与教学方法的结合

（一）知识类

1.原则：理性知识感性演绎，感性知识理性升华

2.表达呈现：关键词记忆/PPT的微课程视频/比喻法/类比法 实战练习：结合新课程中知识类内容进行练习

（二）技能类 1.视频教学法 2.现场演练法 3.实物操作法

实战练习：结合新课程中技能类内容进行练习

（三）态度类 1.情景模拟法 2.角色扮演法 3.案例研讨法

实战练习：结合新课程中态度类内容进行练习

第四篇：COSPLAY在动漫角色设计课程教学中的应用

南宁地区教育学院 韦子鹏

【关键词】Cosplay 动漫角色设计课程 应用

【中图分类号】G【文献标识码】A 【文章编号】0450-9889(2013)08C-0191-02 当前，Cosplay在热爱动漫游戏的青少年、大学生群体中广为流行，但凡Cos-play的大小商业性或非商业性活动，都很容易得到关注追捧。动漫角色设计是动漫游戏专业的骨干课程，其角色的外在造型设计，即为创造一个完整角色极为重要的内容。可将两者相结合，把Cosplay的概念、做法应用到动漫角色设计教学课堂，以进一步提高教学质量。

一、Cosplay引入动漫角色设计课程教学的意义 Cosplay是英文costume play的缩写，如果直接从其词义理解，即为服装扮演之意，现在一般指实体自然人借用特制的服饰、道具、妆容以及表情来扮演影视作品、动画片、漫画书、网络游戏、桌上游戏等虚拟世界中的某个角色。把Cosplay引入动漫角色设计课程的教学，其意义主要表现在：

第一，Cosplay与动漫角色设计，两者在研究和表现的主题内容上，具有很大的关联性和相似性，甚至有时两者的概念具有同一性，Cosplay能进一步丰富、充实课堂的教学手段。

第二，大学生思维活跃，涉猎广泛，喜欢关注新潮事物并对其抱有热情。在Cosplay式的学习过程中，设计是为某个身份的“我”而设计的，而设计表现的最终造型效果也将由“我”来进行特定场合的展现。这样，学生能够从现实中走进虚拟世界，把自己置入所喜欢的、所创作的动漫角色中，把自己装扮成所仰慕的英雄游侠或是仙女精灵，无疑，这对于浸泡在动漫卡通环境中长大的学生，会是一件很有趣的事情，这将会激发起学生学习的兴趣，增加学习的动力。

第三，动漫游戏行业的发展核心是追求“创意”，创意的要求贯穿于整个设计制作的各个环节，角色的设计更是如此。引进Cosplay的概念，让学生在设计制作角色时，不断加强动眼、动脑、动手的协调互动，细心考虑方方面面，探索多种解决方法，设计与制作可能将因角色、因体验、因材料、因制作、因过程而变化。这样可调动发挥学生的主观能动性，培养学会灵活的应变能力，去除一些程式化和概念化的想法和做法。

第四，要制作完成一套完整的角色服饰道具并作精彩出韵的扮相，没有满腔的挚爱和忘我的投入，没有坚持不懈的执著态度，出现的许多困难将很可能让自己的Cosplay计划半途而废；以Cosplay设计、制作服饰道具的方法训练学生，将有助于让学生经受困难挫折的磨炼，锻炼韧性和耐力，培养坚持不懈、有恒心有毅力的学习和工作作风。

二、动漫角色设计课程要结合Cos-play作针对性、适应性的教学组织设计

高职教育以培养高素质与高技能型人才为目标，为生产一线培养具有创造力和动手能力的人才。动漫角色设计课程，一方面是要培养学生的角色创意设计能力，另一方面是要养成学生实际的动手实践能力。为了Cosplay和动漫角色设计课程有效结合，在进行课程教学的组织设计时，应考虑好几个方面的问题。

第一，教学的指导方针。即为从培养学生的职业能力出发，主要采取以任务驱动的一体化教学方式，指导学生在职业情境中完成典型的“企业生产一线的任务”；在各个教学实践环节引入Cosplay的概念和做法，把学生自我个体和特定的角色融和，循序渐进地把课程引向深入，以实现课程设计的学习目标。

第二，教材的选用和整合。在满足基本的理论知识获取条件下，一是要尽量选用案例讲解式、项目实训式的引导性和操作性强的教材；二是根据实际情况，对教材进行变通，更多地糅合进Cosplay的概念，并本着“实用、适用、够用”的原则，适当综合引申其他课程知识或是补充讲解新知识，如实体材料材质知识、透视基础知识、剧本知识、色彩搭配知识、化妆造型技巧，等等。第三，角色的种类和表现手法。动漫游戏角色形象有男女人物形象、半兽人形象、野兽怪兽形象和机械形象等种类；另外，常见的设计类型，一是写实类和半写实类，二是夸张类和变形类。考虑为方便Cosplay在设计制作上和现实的对接，学习中选择的角色主要为男、女角色，并采用写实的类型手法为宜。

第四，突出角色设计的原创性。Cosplay主旨是在现实中表现原有的虚拟角色，原创性并不是其主要内容。但是我们必须从课程要求出发，在教学中突出角色设计的原创性，角色的设定需要从原创的、相对完整的概念设定、脚本设定当中得来。

第五，教师对课程尺度的掌控。学生如果在课程的Cosplay过程中陷入过深，除了造成无谓的花费过大，还造成出现占用过多时间、影响教学进度、偏离任务要求甚至游离于课程之外的情况。要避免此类情况，一是教师要根据授课内容仔细设计选定好适宜的任务、题材、角色对象，既要保证任务具有一定的难度和挑战性，又要不让其不影响教学进程，据此难度和工作量计算安排好使用课时；二是教师要尽可能保持在一线的检查指导，掌控好课程的发展进程。

三、Cosplay在动漫角色设计课程教学中的具体应用

（一）根据现有的典型动漫角色作Cos-play表现。课程展开的第一个环节的教学目标，是让学生在Cosplay现有的典型动漫角色中，深刻理解角色设计的概念，从制作阶段开始认识一个角色的诞生和感悟其设计方法技巧，锻炼学生的动手能力和解决问题的能力。

教师在本环节需要做好四个方面的工作。

第一，对现有动漫游戏作品的选定和对角色的协调安排。选定什么动漫游戏作品作为Cosplay的依据，除了参考照顾学生的兴趣意愿外，还要考虑的有：其中角色的设计是否符合当前行业的主流性和代表性；Cosplay的可操作性和难易程度；所需材料的搜集和统一购买的方便性。对于角色的协调安排，要把各个角色的特点、制作的复杂难易程度，和学生的性格类型、爱好方向和个体能力差异联系起来。

第二，对材料运用和制作的指导。此为本环节的教学重点与难点。首先是在现实中表现虚拟角色的服饰道具，必须考虑搜集购买材料、触摸手感、内在结构、连接附着、稳固牢靠等问题，教师应指导、鼓励学生在材料运用和制作上作灵活处置，使学生在锻炼动手能力的同时，调动、发挥他们思考问题和解决问题的创造潜能。另外，要求在外观细节上严格遵照要Cos-play的原角色，其既可以推动在制作中产生问题，又能让学生借此深入、深刻理解一个角色的设计道理和内涵，感悟其设计方法技巧。

第三，做好课堂内、外的监督和指导。教师要掌控好学生任务展开的程度、幅度和任务进度，除了做好课堂指导，主要的还是尽可能保持在现场的检查指导，督促学生充分利用好课外时间，互相协作帮助，保持紧张有序的工作生活节奏。

第四，做好点评与摄影工作。教师对完成的Cosplay作品，组织开展学生自评、互评和师生建设性讨论以及教师的验收点评，并应突出肯定和鼓励的色彩。还要配合背景与灯光辅助，由学生逐一展示作摄影存档，并可借助校园活动推出作公众展示。

（二）根据原创动漫角色设定作Cos-play创作设计。本环节在课程教学中起到承上启下的作用。通过之前Cosplay任务的学习热身，学生对角色设计的理解感悟加深了之后，教学便要转移到创造性设计的主轨道上来，进行具有原创性的Cos-play创作设计。其做法主要表现在四个方面。

第一，构思创作出相对完整的故事剧情。这是创作设计原创Cosplay的首要条件，需要到课程以外一定知识的补充，包括选定题材方向、做出大的概念设定、初步编写故事脚本等，细节可以粗略，但是线索和脉络须清晰。为了提高效率，可以从参考书和互联网上选用、改编适宜的现成脚本。

第二，做好主要角色的设定。此为本环节的教学重点。各小组在把握好上述概念与剧情的基础上，建立一份“角色设计清单”确定各需设定内容，如角色的姓名称呼、性别年龄、长相外貌、性格特点、行为习惯、服饰道具以及与各角色之间关系等；同时，搜集一些与造型相关的素材，搜集一些近似形象的设计资料以做参考。

第三，手绘角色设计效果图。此亦为本环节教学的重点，也是难点。对一个角色的设计思路总体把握明确以后，即可以以手绘图稿的形式对其作可视化表现。此既可以锻炼学生的创意思维能力，也可以加强学生的绘画技能、锻炼灵活表现方案的动手能力，是一个动脑与动手互动协调的过程。手绘图稿是多种构思设计的可视载体，其可以分为设计草图和设计详图。教师应在草图阶段密切对学生的创作指导，把握控制好学生各自的角色设计造型，使它们总体的风格统一化，并指导学生兼顾设计与Cosplay实际制作的关系，采取以简驭繁的方法，把正视、背视、左视、右视等标准面视图作清晰明了的表现即可。

第四，根据设计效果图制作服饰道具和化妆表演。此仍是一个完整的原创Cosplay的重要部分，仍需高效、完整地将其完成，勿使其影响到后续教学内容。

（三）根据原创动漫角色设定作虚拟性的Cosplay创作设计。前两个环节Cosplay与设计动漫角色相结合的学习训练，是对课程现在的深入发展作的铺垫和预备。本环节将继续遵循原创性做法，完成动漫角色设计的一般程序，对学生强化职业所需的关键设计能力和制作能力的培养：一是在职业情境中，完全按照行业做法驱动学生完成典型的“企业任务”；二是引入竞争机制，对设定好的原创角色，让男学生分别设计同一个男性角色，女学生分别设计同一个女性角色，以形成比较；三是进一步强化手绘设计效果图的表现训练，强化对细节性和整体性的表现，这仍然是本环节的教学重点；四是应用电脑制作设计效果图，作虚拟性的角色Cosplay创作表现，这也是本环节的教学重点，同时也是难点所在。

本环节的手绘设计效果图，以及电脑制作的角色设计效果图，已脱离了后续需制作实体的服饰道具和化妆的各种条件限制，全部是虚拟性地完成其整体形象的表现，可以让学生自由、大胆地发挥创意想象力。其Cosplay的虚拟化，主要是把数码相机获取的本人相貌，经过相应的处理，植入于电脑制作好的角色形象，由虚拟的“我”在电脑中展示不同的标准面和姿势，完成对角色虚拟的Cosplay表现。

综上所述，Cosplay在动漫角色设计课程教学中的应用，使得学生对专业知识技能的学习过程，充满了学玩交融、新颖有趣的色彩，它加强了师生之间的实质性互动，调动了学生的学习热情，而且其围绕“教、学、做”一体化的教学模式，更突出了对学生主体的创意思维能力和实际动手能力的锻炼培养，也更清晰地指向我们的培养目标和培养规格，因此这一教学方法是行之有效的。

第五篇：小学语文阅读教学中的“价值取向”与“多元理解”

小学语文阅读教学中的“价值取向”与“多元理解”

[摘要] 在小学语文教学中,除了加强对语言文字的教学外,还要加强人文素养渗透,加强阅读教学中课文的思想价值取向与文本理解,本文笔者就课文教学中的“价值取向”和“多元解读”谈谈自己的几点见解。

[关键词] 语文阅读 阅读理解 思想价值 价值取向 多元理解

小学《语文课程标准》指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应该尊重学生在学习过程中的独特感受、体验和理解,”强调要培养学生探究性阅读和创造性阅读能力,提倡多角度的,有创意的阅读。于是,多元理解被老师们纷纷引入阅读教学实践。但在实际的教学中出现了不少偏差,有的教师顾此失彼,没有把“注意教学内容的价值取向”与“尊重学生在学习过程中的独特体验”统一起来,致使语文教学出现了“价值取向”与“多元理解”不和谐的现象。

一、“价值取向”的来源

任何文学作品一经产生,就成为一种客观存在,有其客观的规定性。这是因为作者创作一部作品,总有一定的大体明确的创作目的或有比较明确的价值取向,这就使作品所反映的主题或艺术形象在诞生时就具有了一种比较固定的属于它自身的属性,也就给读者的再创造提供了一定的规范性。另外,文学作品一经选入课本,就有其特殊的客观规定性,从教材编写的角度看,再开放型的教材也会有一个或严密或松散的体系,要做好这个工作,编者自己心中对作品有一个明确或基本明确的与作者的价值取向基本一致的结论。

例如,把朱自清先生的散文名作《匆匆》选取入六年级语文下册,编者的目的是让学生感悟时间的匆忙,从而珍惜时间,合理地安排时间。这种选编目的与文本的价值取向是一致的。教学中,要探求这种价值取向。由此看,价值取向源于作品的客观性和编者对作品的认同性。

二、“多元理解”的产生

任何人阅读文学作品,不是纯客观的、消极的、被动的,总是带有一定的主观性。每一个读者都有不同的生活经验,不同的个性,不同的思想感情和文化修养,因此,阅读中的感受、体验和认识往往与作家在创造形象时的感受、体验和认识并不完全一样。同一部作品在不同的读者中,往往会产生不尽相同甚至很大不同的感受、体验和认识,从而产生不完全相同的影响。如《红楼梦》,鲁迅先生曾经指出:“单是命意就因读者的眼光而有种种:经学家看见《易》,道学家见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”这就是读者主观能动性造成的差异。由此可见,“多元理解”源自学生的个性化行为。

三、“价值取向”与“多元理解”的统一

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。“价值取向”是学生、教师、文本三者在对话过程中得到的共识,具有共性。“多元理解”强调学生对文本的独到感受和体验,展示个性。教学中,即要追求共性,又要张扬个性。“教师是学习活动的组织者和引导者”。阅读教学中,教师不但要做好组织者,激发学生的发散思维,求得学生对文本的独特体验,而且作好引导者,要把学生的思维一步一步地引向文本所呈现的价值取向。

1.多元理解,切合文旨

切合文旨,是多元理解的灵魂。多元理解,应当紧扣文章主旨,利于深化对文意文旨的认识,或使人物角色的形象更丰满,或使情感的体悟更深刻,或使思维的领域更宽广……多元理解不得远离文本,个性飞扬不得随心所欲,思维驰骋不是胡思乱想。

一位老师教学《浅水洼里的小鱼》一课,课末进行多元理解的拓展,“此时,你想对小鱼说些什么?”学生纷纷指责:“小鱼不应贪玩,以致被海浪冲上浅水洼;小鱼不应乱跑,要守纪律;小鱼不应离开妈妈独自乱闯;小鱼不应不听妈妈的话……”先且不说这种种“不应”是否符合自然规律,是否符合新课程理念和时代精神,是否利于学生的成长。更遗憾的是,课文的主人公是小男孩而非小鱼,课文的主旨是赞赏小男孩“富有爱心,珍爱生命”的举动与精神,而非小鱼的种种“不守规矩”。这样的多元理解偏离了文旨,失去了意义。

2.多元理解,顺应文理

顺应文理,是多元理解的命脉。人有人脉人气,文有文理文气,文理要通达,文气要通畅。多元理解必须整体把握文理文气,不悖文理文气。

教学《陶罐和铁罐》一课,一位教师独具匠心,顺着“奚落”的线索,从角色的动作和神态入手,紧紧抓住表现陶罐的“傲慢、轻蔑、恼怒”和表现铁罐的“谦虚、争辩”等词语引导学生理解朗读,品味感悟角色形象。至教学第七、八自然段时,富有创意地要求学生敞开思维多元理解,补全“陶罐()说,铁罐()说”。

然而,关于陶罐,当学生纷纷说出“温和、温柔、亲切、针锋相对、有点伤心、心平气和、冷静、平静、苦口婆心”等词时,教师高兴地一味加以肯定。

对于铁罐步步升级蛮横无理的奚落,无论从陶罐“谦虚――争辩――不再理会”的过程看,还是从陶罐说话口气中的反问句和感叹句来看,陶罐一方面并非懦弱可欺和毫无原则,另一方面又是理性和宽容的,“温柔、温和、亲切、针锋相对”等词显然不合文理文气,不合陶罐角色基调和情感发展变化。若用上“提高声调、有些不悦、严肃、责怪、正色、据理力争、语重心长、好言相劝”等似乎更为合适。

关于铁罐,当一些学生相继说出“有些生气、脑羞盛怒、满腔怒火、怒气冲天、忍无可忍、怒不可遏、火冒三丈,义愤填膺”时,教师同样大加赞赏。如果多元理解不顾褒贬,不分轻重,不顾语境,一味点头称是,不仅有悖文理文气,更可怕的是传播了谬误,造成学生是非不明。

3.多元理解,辨明主次

辨明主次,是多元理解的指针,不少作品涉及的角色形象,涉及的人物品格虽然是立体的、多维的、丰富的,但毕竟有主有次,多元理解教学应当充分把握这一点。

像《西门豹治邺》一课,关于“你怎么评价西门豹”这一问题,学生有的说,西门豹善于调查研究,从“摸清底细”可以看出;有的说西门豹是个城府很深的人,从他说“我也去送送新娘”可以看出;有的说西门豹是个造福百姓的好官,从兴修水利可以看出;有的说西门豹是个聪明的人,有的说是个不信鬼神的人,有的说是个很有计谋的人,有的说是个铲除恶势力有术的人……教师一一给予肯定,并大加赞赏,教学就此画上句号。

应该说,学生的理解均没有错,学生能细读文本,从文本中抽象如此的品格特点,反映了学生相当强的语文能力和广阔、深刻、灵活的思维。然而,只有这些还是不够的,教学过程仅止于此是很不到位的。试想,善调查、兴修水利等是西门豹的主要特点吗?是文章反映的主旨吗?显然,文章主要反映的是西门豹的不信迷信、驱邪除恶和过人谋略。如果学生没有认识到这一点,即使理解再多元,也是本末倒置。

参考文献:

[1] 黎煜.促进学生阅读先结构提高语文阅读教学效率[J].中国教师,2009,(S1).[2]肖德莲.有效地培养学生的阅读能力[J].广东教育(教研版),2008,(08).