浅谈道德教育中的价值主体性论文

第一篇：浅谈道德教育中的价值主体性论文

摘要：提要道德教育存在价值取向问题。道德教育价值取向的主体性就是强调教育对象的能动性对达成道德教育的效果的重要作用。与此相应的极其重要的问题是：强调主体性价值取向的道德教育的教学者在其中的地位及作用。教学者的作用为：帮助学习者尽可能摆脱心智和意志的约束，通过“提示”，使学习者将各种经验综合为一个知识系统。

关键词：道德教育 主体性 学习教学

一、道德教育价值取向中的主体性

完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活动本身三个部分。其中的教育者为教育的主体，而受教育者为客体，即接受教育的对象道德教育的目标是培养受教育者成为一个有道德的社会个体行为者。

行为的“价值取向”是指在有多个不同的行为标准下，行为者应该采取哪一个标准的问题。它的预设前提是存在行为的不同标准。从道德教育的目的来看，采取不同的社会观，就会产生不同的具体的道德教育目标。在“社会组织的目标只是保护个体”的社会观下形成的道德观，不会相同于“社会组织的目标是除保护其中的个体外还体现统治者的利益”的社会观下的道德观。因为在后者，道德观中必然渗透着统治者本身的意志。将社会视为缓慢变化甚至相对静止与认为社会处于迅速变化之中的两种不同社会观，必将体现在道德教育中的不同。持有后一种社会观的教育者，会更多地注重受教育者的道德思考能力的培养。因为迅速变化的社会现实必然会使新事物层出不穷，导致人与自然的关系不断发生着复杂的变化。

道德教育的价值取向就是指在道德教育中教育者对道德教育的目标的定位，对道德意义的确认。道德教育的价值取向直接决定着道德教育的方式方法，决定着道德教育的效果，从而也就最终决定着我们社会的健康发展。

价值取向中的主体性是指属于主体的规定性，如主体一般都有行动的自我意识性、主体的能动性及各种境况下行为主体的各种具体的规定性等：主体总是根据某一特定的具体活动来确定的。就道德教育活动本身而言，受教育者是其中的教育对象而不是施动者主体。这是按照通常对教育方式的理解所作出的说明。实际上，这是一种对道德教育中受教育者规定性的价值取向。与此种德育价值取向相应的道德教育方式也就必然是以教育者的作用为主。即此种德育的价值取向体现了受教育者在整个道德教育中，对达成道德教育的最终成果的贡献(作用或价值)不大。

与此相对的是另一种德育价值取向，即强调受教育者在达成道德教育成果中处于主体地位。首先，德育的目标最终是要受教育的每个个体作为社会行为的主体，行使有德的行为。其次，道德规范的内在涵义往往要比用文字表达出来的多得多，文字表达的道德规范实际上是高度抽象的。而高度抽象的规范常常因为它内涵的贫乏，不足以明确指导各种具体境况中的行为的行使。因此，为切实达到道德教育的实际效果，就必须充分重视德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分发挥受教育者本人的主观能动性，在德育中让受教育者通过自己努力，建立起对道德的意识。这是德育目标的性质决定的，也是道德教育的价值取向中坚持主体性的原因所在。在这种理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”与“受教育者”的互动。实际上，在这种互动式的道德教育活动中，没有严格意义上的教育者，也没有严格意义上的受教育者。他们互为教育者，互为受教育者，其中教育者在关心他人的生存状态中，也在不断地改善自己的生存状态。也就是说，他们互为主体，互为对象。这样的道德教育方式，对“受教育者”的主体性的评价就自然要提高了。

二、道德教育中的“学习”

在道德教育价值取向中坚持主体性原则的根本特点正如上面所述：“教育者”与“受教育者”是互动的，在这种互动式的教育活动中，学习决不是被动的，而是一种需要社会个体积极努力的主动过程。这里涉及到了对学习本质的看法，它对于理解与把握道德教育具有关键性意义。

传统上，教学是教师通过对学生的面授而发生的。知识的学习被认为是，在教学中教师通过对学生的讲解，就把所要传授的知识传授给了学生。学生通过这一过程也就从教师那里获得了教师所传授的知识，这一过程就是所谓的学习。因此，学习者的学习过程是一个被动的过程。

这种传统的“学习”观念主要来自对抽象知识(如数学、各门自然科学、一些工程学等)学习的错误诠释。在知识的各个部门中，抽象知识部门的发展最快，进步最大，因此它对各个方面的影响也最大。“学习”的观念一旦从中形成，就很容易推广到知识的各个部门的学习中去，从而形成极大的影响。在道德教育中，人们实际上也时常自觉或不自觉地以这种学习观念为预设前提。

为什么会在抽象知识的教学方式中产生有关“学习”的错误观念呢?这与抽象知识的性质——“抽象性”有关。抽象知识部门所涉及对象的规律都是可以用相对较少的变量来加以概括的。也就是说，它完全可以通过为数不多的抽象概念来表达，从而也就能够通过为数不多抽象的概念来加以把握知识。因此，在抽象知识的教与学的过程中，教学者完全可以将所涉及的知识内容通过语言文字表达出来，通过各种形式(如教室黑板上的书写、微机屏上的显示等)完全地将其展示出来。学习者所获得的恰好是教学者所给予的，不多不少。教学者被称为“知识的传授者”准确地反映了这一内在的涵义。对于这种教与学的认识的错误性，只要我们注意到如下事实即可自明：同样的教学者，不同的学习者则有不同的学习效果；虽然教学者很努力地教，但学习者努力与否的学习效果大不相同。因此，即使是抽象知识的学习，学习者的积极努力对达成学习效果的贡献也是很关键的。

学习者学习过程的主动性，早在古希腊的苏格拉底那里就有讨论。《美诺篇》的中心主题是美德(Vi~ue)是什么。自认为了解美德的美诺，在苏格拉底以其一贯风格的追问下，不得不承认对美德的无知。同时，苏格拉底也表示不知道美德的一般涵义，并表示愿意和美诺一起探索其涵义。这首先表明了，在苏格拉底看来，知识的获得过程(即学习)是学习者自身不断努力探求的过程，是一个极其主动的过程。而对苏格拉底的探索意愿，美诺则以如下的表述，表达了对这一问题探讨的绝望：“当你一点也不知道某东西是什么时，你将如何去寻找它呢?你究竟如何将你所不知道的某东西建立为你寻求中的对象呢?换一种方式说，即使你正好与它相遇，你将如何知道你所发现的正是你不知道的东西?”对此，苏格拉底则用不朽灵魂的不断轮回转世来说明，学习不过是一个回忆的过程。“所有的性质是相关联的，而且灵魂已经获知了所有的东西。因此当一个人回忆起片断知识——用日常的语言来说学会它(1earnedit)，就没有任何为什么他不会找出所有其余知识的理由，如果他保持一颗强烈的求知心，并且不滋生对研究的厌倦；因为探求的过程和学会的过程事实上只是回忆(recollection)。”

仔细考察其中的要点就会取得以下启发。首先，学习是一个学习者能动而艰苦的努力过程。“回忆”一词充分地说明了学习的能动性，因为回忆从本质上讲是无须外力作用的自动行为。学习这种回忆过程的艰苦性表现在：为获得成功，回忆者必须要“保持一棵强烈的求知心，并且不滋生对研究的厌倦”。这就是说，成功的学习必须克服精神上的懈怠。其次，学习过程是一个不断努力将已知的东西与未知东西联系起来的过程。这也是“回忆”之所以得以成功的前提条件。而已知与未知东西之所以能取得联系是因为“所有的性质是相关联的”。

苏格拉底关于学习的过程，带有很强的宗教色彩。如果剔除这一个不合理的因素，则随之而来的问题便是：学习即“回忆”的具体机制是什么?通过学习可以将不知道的转变为知道的，它就构成了知识。任何知识又总可以构成对某个或某些问题的回答。因此，学习实际上就是解决问题的过程。学习具体机制问题就变为如何解决问题的过程。任何社会个体的问题总是表现为个体借助于其“格局(schema)”——“格局是个体通过它理智地适应并组织环境的认知或心灵的结构”，在对他所遇到的各种新的环境因素或刺激无法“同化(assimilation)”——“同化是个体通过它将新的感知的，运动神经的，或概念的材料整合进现存的格局或行为模式之中的认知过程”——时，新经验与现存格局出现矛盾。解决矛盾即解决问题的过程，就是个体修正现存的格局或构建一个新的格局来同化新的环境因素或刺激，这就是所谓的“调节(accommodation)”——“调节就是构建新的格局或对旧的格局进行修正，两种行动都将导致认知结构(格局)的变化或发展。”一旦同化完成，问题即告解决，学习也就取得成功。因此，学习本质上是提出(创造或创新)一个能同化新的环境刺激因素的认知结构。进一步追问：提出新的认知结构的过程又是什么?它实际上是受问题控制的、各种认识机制(分析与综合、演绎与归纳、类比等)参与其中的、波普尔意义上的“猜测与反驳”过程。有趣的是，苏格拉底与美诺的童奴的对话的目的，是为了证明学习即回忆的论点，然而，这场对话恰好是一个猜测与反驳的过程。

三、道德教育中的“教学”

按照苏格拉底对学习的说明，似乎学习过程没有给教学者留下适当的地位。这好象确实与传统教学观念下的教学者地位相差甚远。但实际上不是这么回事。在这里所揭示的学习过程，给教学者所留下地位只是完全不同于传统的诠释罢了。

所学东西往往是很复杂的、困难而深刻的，而学习者一般又是受智力与毅力的制约，所以学习极需外力的帮助。这种虽非必然需要、但一般确实需要的外力之助，就来自教学者。在《美诺篇》中，苏格拉底要求与美诺的童奴进行对话，以证明学习只不过是回忆。对话开始后，美诺的童奴在苏格拉底的不断提醒下，最终知道了如何作一个正方形，其面积为已知正方形的面积的两倍。从这个案例来看，教学者的不断提醒对学习的持续进行起着非常关键的作用。“全部‘学习’，都是对来自一个比较成熟的学习伙伴的‘种种暗示’作出个人思维努力的积极反应。”

四、结束语

知识有很多种类，可以用语言表述的只是其中的一部分，有些知识是不能用语言表述的，然而，它们往往是知识的基础性部分。

道德就是这样一种知识，不过它不是抽象的知识，从而它也就不是可以用高度抽象的语言加以完全表达的知识。如果主体性问题在抽象知识的教与学中呈现得很隐蔽的话，那么在道德这种知识的教与学中，主体性问题就凸显了出来。由于道德教育的根本目标是要受教育者以有德的行为方式行为，因此在道德教育中坚持强调道德学习者的主体性就是非常必要的。实际上，任何形式、任何内容的学习，坚持强调主体性是一个带有根本性的教与学的原则。道德学科是如此，抽象学科也是如此。

在道德教学中坚持学习者的主体性原则，则就必须对学习过程的内在本质作出明确的说明。相应地，学习过程中教学者的地位也就是一个突出的问题。说到底，学习是一种由引起个体注意的经验所触发的、需要个体坚持不懈地努力思考，以便将不统一的东西统一在一个系统即知识体系之中。它本质上是一个猜测与反驳的过程。教学是教学者不断地提醒学习者，使其智力在严峻的挑战下，不断艰苦努力地将各种经验片断联系起来，综合为一个知识整体的过程。

在各种具体的境况下如何行为，这与个体对道德的把握是相关联的。但行为的驱动力即动机有很多：如需要、情感等。对道德把握得越好，行为选择中有德的行为驱动力就有所增加，但它不必然导致有德的行为。因此，需要说明的是，道德教育的功能不是万能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增进行为者有德的行为，而道德教育的成效与教与学的实践中对主体性原则的把握、应用直接相关。

第二篇：论道德教育的价值

论道德教育的价值

论道德教育的价值

【摘要】品德教育只是道德教育的初级阶段，诚信、勇敢、节制等品德只是道德的具体表现，道德的根本是道德理想、道德目的、道德标准等，即道德价值观。道德价值观教育是道德教育的高级阶段。只有包含了道德价值观的道德教育，才是真正的道德教育，才可能培养出真正有道德的人，即具有道德自主性与道德独立人格的人。道德价值观教育在内容、课程与途径、方法上与道德规范教育或 品德教育不同。

【关键词】：道德道德价值观道德教育道德价值观教育 【正文】：

道德教育．一般认为就是对学生进行诚实、勇敢、勤奋、公正、节制、仁爱、热爱祖国等的教育。这实际上就是道德规范教育或品德教育(又称美德教育、品格教育、德性教育、人格教育等)。道德规范教育与品德教育是人类历史上长期占据主导地位的道德教育形态。即便是20世纪西方出现的道德理性教育、道德认知发展教育以及道德价值澄清教育(这些道德教育其实是“关于道德的教育”，是道德领域的认知、思维、判断等的教育，而非“道德的教育”)等，都难以与道德规范教育或品德教育相抗衡。20世纪80年代以来。世界范围内还出现了品德教育回归运动的潮流，至今方兴未艾。那么，以道德规范教育或品德教育为主的传统道德教育，是否代表了未来道德教育的方向?是否就是完整的道德教育?是否就没有缺陷、弊端呢? 一

一、传统道德教育存在的问题

传统的道德规范教育或品德教育．无论是对个人还是社会，毫无疑问都具有重大的作用与意义。特别是在当今技术与经济社会时代，在日益开放与复杂的时代．在人性解放、独立、自由、民主的时代，加强道德规范教育或品德教育，很有必要。这些方面人们早有深刻的论述，此不赘述。但是，道德规范教育或品德教育并不是道德教育的全部．它们自身存在着不可克服的局限、缺陷、不足，主要体现在：

(一)“美德袋”越来越大，增加学生学业负担

对学生进行诚实、勇敢、公正、节制、仁爱等的教育，被美国道德教育学家

论道德教育的价值

柯尔伯格称为培养“美德袋”。那么。人类社会全部的美德有多少?一个完整的美德袋里面究竟有哪些具体的美德?这是谁也说不清楚的。因为从纵向看．随着社会的发展，新的道德不断出现，旧的道德陆续退出历史舞台。从横向看，不同国家、社会、民族，有不同的道德。总之，人类全部的道德是非常多的，难以(而且似乎不必)全部教给学生。实际上，传统道德教育只是选择那些基本的、重要的、急需的道德，教给学生。但这就出现了两个问题：第一，不掌握人类全部道德(美德)的人．是不是一个真正或完全有道德的人?第二．哪些道德是最基本、最重要、最急需的?实际情况是，人类从来没有、也不可能有一个客观、绝对、永恒的标准来选择。因此，现实中，人们是自己觉得(或通过问卷、调查等了解)哪些道德重要，就教哪些道德。于是，诚信教育、感恩教育、廉洁教育、挫折教育、责任教育等不断涌现。于是，我们的“美德袋”越来越大，学生的学业负担越来越重。

(二)道德难教，学校教育的作用不大、低效

道德、美德究竟是否可教?这是两千多年以前苏格拉底就提出的一个难题。实际上，教育、特别是学校教育对学生的道德发展不起决定作用。第一，学生在其道德发展过程中，内因是根本，外因只是条件，这是马克思主义的一条基本原理。而且，作为人的现实本质一部分的道德，是其“一切社会关系的总和”。教育、尤其是学校教育，在任何人的“一切社会关系的总和”中，只占很少的一部分，所以难以发挥决定性作用。第二，个人的道德观念、道德意识、道德品质等，是在其生活中逐渐建构、形成的；而且人在其一生中，道德都在发展、变化。所以学校教育、尤其是课程教学，难以教给学生以道德。这就是我国一直存在“德育低效” 问题的根源。爱因斯坦也曾明确指出：“关于人的道德方面的问题，正规的学校教育所起的作用是不会很大的。”(三)传统道德教育是一种很有灌输嫌疑的教育

国外一些学者把灌输分为两类：一是方法上的灌输，即以学生不能理解的方式与途径使学生接受一些东西。二是意图、目的上的灌输，即所教给学生的是学生不能选择的、或学生并没有真正认识到其价值或自己需要的东西，又被称为“洗脑”。传统道德教育所教给学生的，如爱国、诚信、公正、节制、爱心、奉献等，都是社会和教育者所选定的，学生没有选择权。传统道德教育有使学生丧

论道德教育的价值

失自由发展权、“我想成为一个什么样的我”的独立人格的危险。虽然品德教育一般是采用建构、生活、交往、实践活动等非灌输方法，使学生自己形成和发展品德，但是任何一种品德教育都无一例外地首先预定了诚实、公正、勇敢等核心美德的教育目标。所以，品德教育在意图、目的上依然是灌输。(四)传统的道德教育难以培养真正有道德的人

当前我国社会诚信缺失，于是人们提倡诚信教育；社会上一些人冷漠、见死不救，于是人们提倡爱心教育；独生子女以自我为中心，不孝敬父母，于是人们提倡感恩教育：社会上贪污腐败时有发生，于是人们提倡廉洁教育⋯ ⋯ 这种做法是头痛医头、脚痛医脚，是本末倒置、舍本求末，因此治标不治本；甚至可以说是缘木求鱼、南辕北辙!因为人们之所以不诚信、不廉洁等等，有深刻的社会原因。人们不诚信、不廉洁等等，不是原因，而是结果。所以．不寻求根本原因并加以积极预防，而是等到出了问题之后才进行被动补救，是扬汤止沸，有多大作用呢?道德教育应当未雨绸缪，积极预防。正如《道德经》第64章所说： “其安易持，其未兆易谋，其脆易泮，其微易散。为之于未有，治之于未乱。合抱之木，生于毫末；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。”诚实、勇敢、节制、勤奋等并不是最高的道德原则，不具有客观、最高、绝对的道德价值。如果一个人在任何情况下都坚定地按照这些道德行事，并不是好事。一种品德在一些人看来是美德，在另外的人看来可能就是恶德。诚实、勇敢、节制、勤奋等等只是具体的道德规范或良好的人格品质，它们是没有方向的。人们拥有了这些，既可以为这个群体服务，也可以为那个群体服务。另一方面，坏人、敌人、违法犯罪分子、黑社会成员等，往往也具有一些优良品格，如勇敢、忠诚、节制、勤奋、顽强⋯⋯然而．他们这样的品格越多、越优良．对社会的危害将越大。那么，什么才可以给道德规范或品德以方向呢?什么才是道德的根本、根基、灵魂呢?

二、道德价值观教育

道德价值观教育是道德教育的根本，是道德教育的高级阶段。反之，道德规范教育或品德教育只是道德教育的初级形态(相应地．道德认知与理性教育可以视为道德教育的中级形态)。大凡伟大的教育家、思想家、哲学家等等，无不高度重视与提倡道德价值观教育。如老子关于“道”的教导．孔子要求学生对“仁”的追求。苏格拉底引导学生对美德统一性的探索，柏拉图对学生进行“善的理

论道德教育的价值

念”的引导，等等。停留于道德教育的初级阶段，所培养的只是道德好人、道德社会人，甚至可能只是忠臣顺民，是道德奴仆。总之，是缺乏道德自觉性与道德独立人格的、千篇一律的道德人才。而真正的道德教育所应培养的是达到道德最高境界的人，具有独立自主的道德人格和独特的道德个性。用孔子的话来说．就是能够“随心所欲不逾矩”；用康德的话来说，就是能够自己为道德立法。康德指出： “每一个理性存在者对自己和所有其他人，从不应该只当作手段来对待。而应该在每一个场合，也当作其自身的一个目的来对待”，因为“人并不是物，因而不是用来当作手段的某种东西。”因此． “人只是服从于他自己制定的然而却是普遍的规律⋯ ⋯ 他只是根据他自己的意志而行动，而这意志根据其本性乃是作为制定普遍规律的意志。”而在柯尔伯格那里，就是达到了道德发展阶段六的水平：根据良心作出决定，即“根据自己选择的具有逻辑全

面性、普遍性和融贯性的伦理原则作出的道德决定”。类似的论述很多。总之，达到道德最高境界的人，一切道德规范与要求早已经过他们自己的选择、消化与吸收而融入自己的血液，被自己的道德理想统一为一个整体，这时他们可能已记不住一些具体的道德规范或要求，但是其所作所为．无不符合道德。他们已经达到了道德的“无极”境界。正如孔子在《论语·宪问》中提出： “有德者必有言．有言者不必有德。仁者必有勇，勇者不必有仁。”他们的道德精神能够随时产生出具体的道德规范，能够随时为道德立法。那么．如何培养学生的道德价值观呢?如何对学生进行道德理想、道德目的、道德价值、道德标准、道德境界等的教育?我们这里难以提出系统的主张．只能提一些思路：

1．在内容与课程上，要广泛。古今中外的经典名著与童话寓言、当下的社会热点问题、时代发展的主题与方向、生活的价值与意义、道德与生活的关系等等，都可以纳入课程与教学的范围。总之，不能局限于一两本教材里面。

2．在教育教学的过程、途径、方法上，应与道德规范或品德的教育有所不同。教师应以引导为主。引导学生阅读、体验、报告、讨论、交流、对话、探究、发现等。教师应避免把某种一元的道德价值观灌输给学生。应引导学生自己去发现、探究、建构。

【参考文献】：

论道德教育的价值

【1】魏传光、曹琨道德需要：德育的前提性承诺现代教育科学，2004(1)【2】马恩全集·第j卷[M]．北京：北京人民出版社，2000 【3】冯契．哲学大辞典[M]上海上海辞书出版社，2010 【4】林崇德思想发展心理 上海上海教育出版社，2003 5

第三篇：主体性体育教学中的师生关系论文

摘要：

本文针对体育教学过程中对主体性体育教学的认识，以交往理论作为师生关系研究的理论基础；以文献综述法，以前人的研究为根基，试图以充分发展学生的主体性作为体育教学目的的主体性体育教学理论，对主体、主体性、主体性体育教学中学生的主体性内涵进行了界定，阐述了主体性体育教学的特征及师生关系。

关键词：主体性；体育教学

对师生关系进行阐述，是由于对师生关系的研究是主体性体育教学中争鸣的热点中的热点，对师生关系的研究也是对主体性教学进行研究的完善，到目前为止，对师生关系的研究主要形成了以下几种具有代表性的观点。

一、教学三体论。

此观点认为，在体育教学中要处理的是体育教师、学生和教学环境之间的“三体问题”。教师和学生在对环境的关系上都是认识的主体，但是他们又彼此发生认识论上的关系：体育教师要对学生施加影响，就要把学生当作认识客体来研究，而自己则在对学生的关系上成为认识的主体；与此同时，学生也在不断地了解教师，这使学生就成为认识的主体，而教师则成为认识的客体。在这两者的关系中，教师是体育教学活动中的中心人物，而教师在教学过程中是处于主导地位的。体育教师要使学生能够很好地接受自己施加的影响，就要使学生充分发挥其自主、能动作用。

二、主导主体说。

这种观点认为，在体育教学过程中，教师起主导作用，学生处于主体地位，是教主体性体育教学研究师主导与学生主体的辩证统一。学这个主体是教主导下的主体；教这个主导是对主体的学的主导。既然学生的学习是一种认识活动，这种认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动，教师包办代替不了，那么学生作为认识主体，则需要自己做主。应该说，教师为学而存在、为学服务的。否则，教师的主导就失去了存在的根据和意义。教师主导作用必须也必然有一个落脚点，这个落脚点只能是学生的学习。因此，单从学习这个角度来观察，学为主体是毫无疑义的。即使把学生的学和教师的教统一起来观察整个教学，学生也是主体。

三、复合主体论。

这种观点认为，整个体育教学过程是由教师的教与学生的学两方面所组成的。教师与学生虽然存在着认识与实践水平的差异，但都是具有认识与实践能力的人，因此共同构成教学的主体。教学主体就是由教师与学生所共同构成的复合主体。这种复合主体内部的矛盾运动体现为教与学的对立统一。对立是指在教学活动中教师与学生的角色、地位是不同的；统一是指他们都是具有认识与实践能力的人，因而都属教学主体。他们在体育教学活动中各自的角色地位是相对的，而作为主体来完成这种活动则是对的、共同的，由此构成既对立又统一的矛盾运动，这种统一实际上是一种主体与客体的辩证统一。主体客体化，客体主体化，是体育教学活动的基本特征。人作为教学主体，无论以什么形式出现，其主体性和主体地位，并不具有绝对单一和固定不变的意义。按照不同的条件和场合，可以在主体和客体之间相互转化，或者一身而二任。

四、双主体论。

这种观点认为，在体育教学过程中，教师和学生都是主体。教学过程是师生双方共同活动的双边过程，就参加者来说，教学过程的主体，不仅包括学生，而且包括教师，是双主体而不是单主体。教师主体和学生主体两者间并不构成此消彼长的矛盾关系。当这两个主体间发生联系时，其表现出来的不是两个主体的抗衡，而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体，学生则是教的对象、教的客体；学生是学的主体，教师的教学方法、教学风格则同教学内容一样都成为学的对象、学的客体。在对师生关系的争鸣中，还出现过教师单主体论、学生单主体论、轮流主客说、教学主体的滑移位错说、否定主体论等观点，之所以出现对师生关系的主客问题争论不休的现象，原因是多方面的。

分析一下近年来发表的几百篇、部论文及专著的论点、论据和论证，就不难发现：这些论争是从不同的立场和出发点对同一个问题进行分析的，当然会得出不同的答案。第一种观点的教学三体论因其主张教师、学生和教学环境都是主体，故从根本上来说就是错误的。第二种观点是主导主体说，这一命题是对教师单一主体和学生单一主体两种主张加以折中和修正的基础上形成的。第三种观点是复合主体说，这种观点承认在体育教学过程中存在着双主体，无疑是正确的。但谈什么主体性和主体地位并不具有绝对单一和固定不变的意义，或者体育教学的参与者一身而二任，从而把师生关系抽象化，无法使人洞彻其深刻的内涵，更无法将其运用到体育教学中以指导教学。第四种观点双主体论，用分离“教”和“学”来解释“双主体”，则造成这样一种局面：在教的过程中出现“教师中心”，在学习的过程中出现“学生中心”，整个教学过程作为教和学的叠合，就有“两个中心”，难免会出现，甚至是经常出现“两极相反”的不协调现象。

教和学只能从思维上加以解析，实际上是不可能分离的。任何教学活动一开始，就不会有教和学的先后更替，而是同时发生的，教伴随着学，学伴随着教。这种互为主体的解释，实际上是把教和学作为两条平行线，而无法找到两者的祸合点。

五、结语。

在体育教学领域，对于师生关系的研究，迄今共形成以下四种具有代表性的观点：

（一）教学三体论。

（二）主导主体说。

（三）复合主体论。

（四）双主体论。

本文在对师生关系在综述及评析的基础上进行了更深入的研究，主体性体育教学是指体育教师通过引导、启发学生内在的体育活动需求，创设民主、和谐、宽松的体育教学情境，有目的、有计划地组织、规范各种体育教学活动，从而把学生培养成为自主地、能动地、创造性地进行认识与实践的主体。到目前为止，尚未形成一种共识性的完整的主体性体育教学理论。它是一种新型的把人作为教学目的的体育教学理论；是一种凸显学生主体性的体育教学理论；是一种使体育课成为学生最爱上的、充满着成功和欢乐的体育教学理论。

参考文献：

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[2]洪焕珍。论体育教学中的“双主体”。山东体育科技[J]，1999。3

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[4]胡敏中。主体主体性主观。哲学动态[M]，1990。11

[5]李云龙。主体概念的历史演变。北方论坛[J]，1994。2

第四篇：道德教育的主体性原则与自我教育法论文

摘要：为适应道德教育客观规律的要求，培养受教育者对遭德规范的认同感，推进道德教育的改革创新，道德教育必须坚持主体性原则。道德教育贯彻主体性原则的主要逾径是实行自我教育法为此．必须尊重受教育者的主体地位，大胆适当地加以引导，调动受教育者的道德上进心，并把个体自我教育与群体自我教育结合起来。

关键词：道德教育 主体性原则 自我教育法

一、道德教育必须坚持主体性原则

主体性是指主体在与客体相互关系中生成并表现出来的主动、主导、积极能动的性质。道德教育的主体性原则，就是在道德教育过程中，作为施教主体的教育者，将教育对象视为实现教育目标的主体，充分尊重其主体地位，通过调动教育对象自我教育的积极性实现道德教育目标的原则。道德教育必须坚持主体性原则。

1．坚持主体性原则是为了适应道德教育客观规律的要求

道德教育的任务是把客观外在的社会道籀要求转化为受教育者个人的认识、情感、信念、意志、行为和习惯。因此，道德教育过程不仅是教育者遵照一定的教育目标，有组织、有计划地对受教育者施行教育的过程，更是受教育者主动地将教育内容(社会要求)内化”为自身道德情感和信念、“外化”为道德行为和习惯的过程。根据唯物辩证法的矛盾学说和外因要通过内目起作用的原理，这种“内化”与“外化”的根本动力．在于受教育者内在的思想心理矛盾。没有受教育者积极有效的参与和配合，教育者的道德说教就如对牛弹琴，不会产生任何实际效果。在同样的教育者作用下，在同一教育情境中，受教育者之间之所以会表现出不同的甚至是大相径庭的接受状况，主要就是由于受教育者主体意识和主体能力及其发挥程度不同造成的。因此，坚持主体性原则，充分尊重实现教育目标的众多教育对象的主体地位，充分调动他们自我教育的积极性，充分发挥他们的主观能动作用，是搞好道德教育的必然要求和关键因素。

2．坚持主体性原则是为了培养受教育者对道德规范的认同感

只有内心认同的原则和规范，人们才会自觉自愿地遵从。所以，道德注重的是觉悟，强调的是自律。道德的维持主要是依靠人们内心的信念，传统习惯、社会舆论等只能起辅助作用实践已经充分证明，缺乏主体内心信念支撑而主要依靠空洞说教和外在压力等非理性手段推行的道德必然要扭曲变形，无法真正落实。因此，道德教育必须着力培养和强化受教育者对教育内容的内在认同感，使道德观念、原则和规范在他们身上内化入心，坚实持久。但如果学生游离于教育教学过程的边缘，做一个无关紧要的看客，他就可能认为这种教育教学只不过是一种于己无关的外在表演而已，就很难产生对其内容和要求的深切的亲近感和认同感。只有尊重受教育者的主体地位，调动和吸引他们积极主动地参与和投入教育教学过程．使他们真正成为教育教学过程的主人，才能引发和促使他们对道德问题进行认真深入的独立思考，认识和体验道德的意义和价值，从而确立和强化对道德要求的认同感和亲近感。在这样的基础上，他们就会真正懂得“为仁由己”(孔子语)、“积善成德”(苟子语)的深刻道理，就会注意在日常生活中进行经常性的道德自我反省和自我教育，从而将恶恶善善、完善自我的自发愿望转化为对优良道德和理想人格的自觉追求和塑造。

3．坚持主体性原则是为了稚进道德教育的改革创新

道德教育内容和方法改革创新的问题，是当前道德教育面临的重大而紧迫的课题。但由于教育教学活动的双边性，单靠教育者本身的探索和努力，显然难以在这方面取得真正有价值的成果。道德教育改革刨新的推进及其效果的检验，都要紧紧依靠学生的参与和配合。由于主体性原则强调调动和吸引学生积极主动地投入教育教学活动，使学生真正成为教育教学过程的主人，因而也就使道德教育的改革和创新成为师生共同关注和参与的事情。学生有了参与教育教学改革的权利和机会，就会激发出他们创新的热情和活力。他们就会根据自己的学习实际，提出种种意见和建议，促使和帮助教师创新教育教学内容，改进教育教学方法，调整教育教学进度。同时，由于这种学生主体主动参与的教育教学过程会增进师生之间的交流、合作与相互了解，因而也会使师生间彼此的评价更为全面公正。这对于推动道德教育评价机制的改革，促进教学相长，都具有重要意义。

道德教育要根据受教育者不同的特点，区别对待，因材旌教，增强针对性。这就必须深入研究和把握教育对象的道德实际，以便确立相应的教育方法和策略。但在实际的道德教育过程中，这一点总是难以真正做好。原因在于受教育者的层次性、变动性和个体差异性是非常复杂的，教育者很难深入具体、逐一及时地加以掌握。而受教育者对自己的现实阿题、发展要求和思想状况，则总是最为了解和有强烈的切身体验的。所以，实行主体性原则，强化受教育者自身的主动参与，让他们给自己提出既适应社会化要求又具有个性化特点的道德发展要求，就能使道德教育更符台受教育者的具体实际，从而切实改变道德教育目标、内容和方法单一呆板的状况，并以这种特殊的方式将困材施教原则落到实处。

二、自我道德教育法

道德教育贯彻主体性原则，主要是通过自我教育法来实现的。自我道德教育法，就是在教育者的引导和启发下，受教育者根据道德教育的目标和要求，在自我意识的基础上产生积极进取之心。主动接受正确的道德观念、原则和规范，通过自我认识、自我体验、自我调节和自我修养，形成良好的道德品质和行为习惯的方法。

自我教育法充分体现了道德教育的主体性原则，其作用主要有两点：第一，自我教育是实现道德教育目标的关键，是教育的功能和作用发挥的中介，能充分发挥受教育者的主观能动作用，使受教育者自觉、主动、积极地进行自我学习。自觉性和主动性是自我教育的基本特点。第二，自我教育法有利于增强受教育者自我教育的能力和自身的免疫力“教育的目的是为了达到不教育”(叶圣陶语)，文化科技教育是如此，道德教育更是如此。道德教育目标的实现，归根到底要取决于受教育者自我教育能力的提高。自我教育的过程，就是提高自我认识能力、自我控制能力和自我调节能力的过程。受教育者只有增强自我教育的能力，才能在纷繁复杂的社会环境中始终坚持正确的道德原则，更好地实现教育目的。

运用自我道德教育法，应遵循以下基本要求：

首先，要充分尊重受教育者的主体地位，相信受教育者具有自我道蔷教育的能力对善的追求和与此相应的道德教育不仅仅是对现行社会道德规范的熟识和遵从，而且要为文明发展和道德进步造就出善于识别、突破、超越腐朽落后的道德观念和道德规范的一代新人。这就要求我们摒弃传统教育中常见的依附权威、盲从权威、个人主体意识弱化的不平等观念，而更强调教育过程中受教育者的独立性、自主性受教育者可能是幼稚和不成熟的，但他们更是有自己的愿望和需要的活生生的人，他们应该受到尊重，并在这样的前提下发展自己。但是，我们现行的道德教育，还不同程度地存在着“主体性缺位”问题：对受教育者的自主性，对他们在道德教育过程中的主体地位，没有给予应有的重视；教师与学生之间存在着一种机械灌输与被动接受的教与学的关系，由此造成了学生独立人格塑造上的困难。事实证明，只有尊重受教育者自主学习的权利，相信并发展他们自主学习的能力，将教育者的主导作用有效地转化为受教育者的主体效应，才有利于受教育者树立信心和责任感，才有利于受教育者的独立思考，也才能使他们在未来真正成为适应和促进社会发展变革的台格的道德主体。

其次，教育者要大胆、适当地加以引导，使教育与自我教育有机结合，相互促进。自我教育并非放任自流，也非降低标准，而是在教育者的启发引导下开始，沿着教育目的指示的方向进行的，因而是一种新型的有控影响换言之，教育者主体性的发挥是实行道德教育的主体性原则和自我教育法的题中应有之义。教育与自我教育，两者相辅相成，相互促进。只有经过教育，才能培养和发展受教育者的自我教育能力#只有培养出受教育者自我教育的能力，才能检验和提高教育的效果，实现教育的目的。所以，作为施教主体的教育者还是要发挥主导作用，注重引导、激励和点拨的艺术，使受教育者明确自我教育的特点和要求。道德是实践性很强的学问，道德教育必须立足于理性的实践并以此为目的所以，不仅要提高受教育者的道德认识水平，更要引导其认真踏实地践履道德规范，在长期的道德实践中强化自己已有的正确思想行为，修正不正确的思想行为。也就是要使受教育者根据自身道德品质发展状况和社会环境变化的要求，在提高道德认识、陶冶道德情操、培养道德信念、磨炼道德意志、训练道德行为方式等方面相互平衡，协调发展，达到和保持知行统一。教育者在引导过程中，要注意发挥好自身作为道德主体的人格示范作用，做以德治学、以德治教的楷模。

再次，要让受教育者充分认识道德内蕴的无穷价值，激发和调动他们的道德上进心。学生道德上进心不足的问题，是多年来困扰我们的道禧教育的一大难题，当然也是实行自我道德教育法要着力解决的问题。为此，必须让学生充分认识道德内蕴的无穷价值，深入批驳“道德无用论”。道德的巨大价值表现在经济、政治、文化和社会生活的方方面面，问题只在于我们是否重视和如何开发利用这种价值。就拿市场经济来讲，它是契约经济、法治经济，因而也是信用经济、道德经济。所以，不仅市场是经济活动中一只看不见的手，道德也是经济领域中一只看不见的手诚信、热情、爱心、礼义等优良道德因素，是能够变为巨大的物质财富的。缺德也能让某些人发一时不义之财，但最终会使其身败名裂，没了市场。在现代社会，道德不仅没有也不会贬值，而且它对每一个人的价值是越来越大，越来越明显了。当今世界，人类面临着人口、资源、环境、经济等问题和危机，这些问题和危机背后的思想根源，是人文道德的危机。所以，道德滑坡问题正引起越来越多的有识之士极大的关注和忧虑。以往我们的道蒋教育往往只关注道德对协调社会关系、维护社会秩序、转变社会风气、促进实际工作所起的作用，即它的社会价值，而对我国传统文化和教育始终非常强调的道德因素在个人健康成长和自我完善中的重大意义即道德的个体价值则没有给予应有的重视。在我们这个日益趋向“务实”的年代，这种偏颇是导致许多公民和学生对道德教育不感兴趣的一个重要原因。实质上，道德无论对于社会还是我们每个人，都是至关重要的。人类理想的社会是伦理的社会21世纪将是人类道德文明重建的世纪。学生真正理解了道德所具有的广泛、深刻、巨大的价值，就会高度重视道德修养，积极投入道德自我教育，不断提高自身道德水准，清醒自觉地抵制社会环境中不良道德因素的刺激和腐蚀。

最后，要把个体自我教育与群体自我教育有机地结合起来，从而形成一种巨大而持久的道藩教育力量。自我教育可分为个体自我教育和群体自我教育两种形式。个体自我教育是受教育者个人通过自我反省、自我总结、自我批评等方式提高自我修养的方法。群体自我教育是指某一集体内部的互帮互教活动这两种自我教育形式都有很多具体的活动运作方式。当然，集体由个体组成，个体不能脱离集体而孤立存在，集体与个体之间总是紧密联系，相互作用的。所以，要注意把两种形式的自我教育有机地结合起来，使之相互促进。既要发挥集体帮教对它的每个个体的巨大作用，又要发挥个体自我教育对所属集体的积极影响。只有形成集体与个体之间的良好互动关系，才能既完善个体，又提高集体。

第五篇：哲学主体性批判论文

【提要】主体性观念是近代以来人类文化的基础性思想，既导致了人类的进步，也导致了甚多恶果。主体性有其限度，人类不可滥用主体性，因为仅在人的有限的认识领域内，人才是主体，才是客体。人不可能是宇宙的主体，也不是或自身的主体。自然本身才是真正的主体，而人只是其一部分。人类如果不善待自然，自然也就不会善待人类。

【关 键 词】主体性/人类/宇宙

【 正 文 】

一、主体性的含义

主体和主体性的思想是文艺复兴以来才有的。在古希腊虽然已经具有了以人为本的思想，把人看作万物的尺度，但还没有明确形成主体性的思想，那时的人们所理解的人还不能说是一个主体，他们所理解的自然也还不是客体，古人所理解的人尚与自然处于和谐一体的状态。

尽管没有人系统地阐述过主体性思想，但近代中却到处充斥着人是主体的观念。主体性思想构成近代以来西方哲学和文化中关于人的和观念（诸如人本主义或人道主义以及个人主义）的基础，甚至成为人们行为的指针，近代以来人类的许多进步与灾难都与主体性思想有关。

所谓的主体性大致有这样一些含义：

人是中心。人是万物之灵，一切都是为人而存在的。人类的一切活动也都应当以人为中心、为宗旨而展开。在这种观念的支配下，形成了形形色色的人类中心主义。

人是目的。人的行为是为自己的，即是自为的。不能把人当作工具，社会活动应当以人为目的，是为人服务的。一个人也不应当把他人当作工具，以之为自己谋利益。不把人作为目的的行为是不道德的。应当以人为本。

人是自然的主人，人是主体，而自然是客体。因为人是惟一能够从自然状态中将自身解脱出来并超越于自然之上的生物。这就是说，人能够通过自己的意识和实践活动来掌握自然，从而控制自然。这样，自然就成为被人类改造的对象，人类就可以凌驾于自然之上。

主体性就是主体的能动性。这种能动性体现为人不仅能够认识和改造客观世界，还能够创造客观世界，把世界改造成更符合人们要求的状态。

主体性就是自主性。人一方面是自然的主人，能够控制自然，另一方面又是自己的主人，能够决定自己的行为，把握自己的命运。因而主体性的另一个重要内容就是自由，作为主体的人，他是有自由意志的。

具有这样一些性质的动物，被称之为“主体”。作为个人，这样的主体就是“自我”。人之所以是这样一个主体，根本原因在于他具有意识：是意识使人与自然物体和动物区别开来，是意识使人意识到自己的主体地位，是意识使人能够做出决断，能够认识并控制一定的自然规律，是意识使人具有自主的能力，是意识使人意识到自己是主人而非奴隶。

二、主体性的限度

主体性思想是针对中世纪神学对人的蔑视，或封建制度和资本主义制度中人的异化现象而提出来的。它在当时起了推动进步的作用。它打破了神学教条对人的束缚，极大地促进了人的；提高了人的地位，使人的尊严达到前所未有的高度，人的个性得到尊重，人的才能得以充分的发挥。在制度方面也取得了巨大进步，专制制度大势已去，政治制度越来越文明。

与此同时，它也导致了许多恶果。如生态失衡、环境污染、动物和植物迅速减少、对自然开发过度；在社会方面，则导致了个人主义、整体主义（变态的个人主义）以及人的不可遏制的种种欲望，等等。个人的自觉性是提高了，但人类整体的自觉性还没有显著的提高；个人是有意识的，但人类整体还没有达到有意识的生存。所有这些都与主体性思想有关。人自认为是主体，是万物之灵，大自然的主人，于是就为所欲为，而不考虑行为后果；肆无忌惮地追求个体的享受，追求利益的最大化。人已经变成了一种动物，不仅已经远离了自然，而且已经丧失了人的多样性。人与人之间变得越来越相似，一首歌、一种衣服差不多可以流行全世界，思维几乎成为全世界所有人的共同思维方式，民族的文化甚至民族正在逐渐消失，只有在苟延残喘的少数古老民族那里才有一点民族化的东西存在。

这一切说明，主体性是有限度的，不能无限度地滥用。主体性只是在认识领域中存在，即人仅仅是认识的主体，而 认识又是相对的，所以人的主体性也是相对的。此外，人的这种主体性只是相对于人的认识的一种存在，即它仅仅是人的一种看法，如果换一种认识者，那么他大概就会认为他才是主体。比如蚂蚁，也许在它看来，它才是宇宙的主体，整个宇宙是为它而存在的。在这一点上，人与蚂蚁没有什么不同。有人认为，人是世界上的最高存在物，世界上的一切都应该为他服务。这不过是人以自我为中心的一种看法罢了，其他动物也同样可以说这样的话。人在行为上的主体性也是极其有限的，他只能在一个有限的时空范围内活动，只能在有限的程度上决定自己的行为。主体性的最后限度就是自然，人只能适应自然，而不可能改造自然。

人的主体性的限度还在于，他是道德上的主体，即在道德上，在人们的相互关系中，人应当被看作是主体，互相把他人尊重为他自己的主人，从而不把自己的意志强加于他人。但这也仅仅是一种应当，在现实中是无法完全实现的。人往往把他人当作工具，而不是目的，也常常把自己的意志强加于人；此外，即使假定一切人都不把他人当作工具，而只当作目的，那么这目的也是无法实现的。比如说，现实中的许多生产者的目的并不是为他人服务，而是为了赚钱，为他人服务只是表面上的手段，赚钱才是根本目的，如果不赚钱，他绝对不会去从事生产。因此，客观地说，人既是工具又是目的，这样的判断才是全面且符合实际的。

三、对主体性的批判

人不可能是宇宙的主体。宇宙是无限的，而人是一种极其渺小的存在物，他所居住的地球在宇宙中的存在简直可以忽略不计。银河系由1000亿颗恒星组成，而我们的太阳只是其中很普通的一颗；我们所知的宇宙又是由1000亿个银河系那样的星系构成的，我们的银河系也只占据一个很小的空间。在这样一个广袤得无法想象的宇宙中，人类连一粒轻尘都不知。人类无论怎么发展，他所上下翻飞的空间，也只是在宇宙的蓬蒿之间，他怎么可能是宇宙的主体？

人也不可能是宇宙的目的。宇宙既然是无限的，就不可能存在着什么终极目的，它永恒存在着，又永恒毁灭着，此外看不出有什么目的。人仅仅是在它的无限循环过程中所发生的一个小小的插曲，是它宏大的宇宙戏剧中的一个音符而已。之所以说人不是宇宙的目的，还因为人不是宇宙演化的最高或最后阶段，宇宙根本没有也不可能演化到人类就停止了，在宇宙中的那些更古老的星系中，必定存在着更高文明程度的生物。如果那此比我们文明程度更高的生物对我们说，他们才是宇宙的主体，要求我们人类为他们服务，我们能够答应吗？显然不能。既然如此，那么我们有什么权利要求文明程度比我们低的生物为我们服务呢？人仅仅是宇宙中一个较低级的进化阶段，因而不可能是宇宙的目的和主人。即便是那些高级生物也不可能成为宇宙的目的和主人。宇宙是无限的，任何有限的存在物都不能成为它的主人，只有它自己才是它的“主人”。

人不是自然的主人，不可能控制整个自然。自然界的各种规律，是大自然演化无数亿年的产物，自然现在的这种存在状态是由无数因素的相互作用所形成的。而我们目前对自然的全部认识，仅仅限于一些有限的规律，这些规律只是自然界无数规律中的很少一部分。至于整个宇宙的规律，我们根本就不可能掌握，那么我们怎么能够控制自然呢？我们的技术确实已经发展到了很高的程度，但这距离控制自然还很远。因为，我们对一些事物的认识，只是认识到了它的结果，至于大自然为什么要这样构成它们，这种构成究竟有什么意义，它们在整体中的意义，作用于它们上面的因素有多少，我们不知道。在这种情况下盲目地改造自然，人类很可能会犯毁灭性的错误。例如，克隆技术、基因技术，就是很危险的技术，因为基因是在无数亿年中形成的生物基本单位，其生成有着其必然如此的客观理由，我们对它们随意加以改变，究竟会引起什么样的后果，很难预料，也许短时间内还不明显，但将来等结果显现出来恐怕就无法挽救了。转基因生物工程等基因工程，说不定会制造出什么怪物，基至可能会导致新的生物、细菌或疾病的产生。

在宏观上，我们随意改变生态系统，已经受到了各种惩罚。塔克拉马干沙漠在古代是一片绿洲，当时那里有许多国家，也很繁荣。但由于人类对自然的肆意破坏，它逐渐变成了沙漠。当今各种自然灾害的加剧，沙漠的扩大，无不与人类对生态系统的随意改造有关。在数亿年中形成的生态系统是一个整体，它的各个部分本来是相互适应的，而我们根据对于这个整体的各种及其相互之间的适应方式的不完全的认识，就要去改变它，那必然会造成生态失衡。我们的智慧无法与自然的智慧相比，假定让我们来设计一个宇宙，绝对不会设计得这样完美，我们不具备这样的能力和智慧。随意更改“上帝的伊甸园”，给我们带来的恐怕不会是福音，而只能是末日审判。

自然不是我们的客体，只有我们所认识的那极小的一部分才是我们的客体。自然之产生并不是为了让我们去征服她。她存在并不为了什么，只是存在着罢了。从自然与人的 关系来看，自然只是为人提供了一个可供栖息的场所而已。我们与她的关系，只是适应关系，我们只能适应她而不能改变她。

在主体性这种狂妄思想的指引下，人们片面地认为自然是盲目的，这是十分肤浅的看法。虽然她的最终目的是什么我们不知道，或者说她根本没有什么最终目的，但她的运动和的每一步都是有目的的。如果自然是盲目的，她怎么会有严格的规律呢？我们又怎么能够认识她呢？如果她是盲目的，那么整个宇宙就会处于一片混乱之中，而不可能像现在这样井然有序。要产生出什么，所产生的东西有什么功用，如何存在和活动，这一切都是遵循一定规律的，怎么能说自然是盲目的呢？我们的身体就是自然目的性的最好例证：我们身体内各个器官的功用、位置、结构、衰老的过程等等，都是预定好了的，长了嘴就是为了要吃东西用的，长了肺就是要呼吸用的，怎么会没有目的呢？

人们以为只有人才有目的，而其他一切存在物都没有目的，因为只有人是有意识的。这也是一种自以为是的看法。且不说那些高于我们的生物是有目的的，仅就人的目的而言，也是相对的，人的目的只是相对于他现有的认识水平而存在的，这就意味着他的目的也是相对的，因为他的认识总是相对的。他的行为也远不是自学的、有意识的，事实上人的大部分行为是盲目地、无意识地进行的，他只是按照自己的欲求在行事罢了。至于为什么这样行动，他往往并没有考虑过。人的行为经常是受无意识支配的。还有，他存在的根本意义、终极目的，他全然不知。所以，从终极的意义上讲，人也是盲目地活着。

人也不可能是的主人。否则，社会就会按照人的意愿发展了，可事实上并非如此。社会的发展自有它独立的规律，人们对于社会的意愿并不能都付诸实施。的经验表明，对人类社会许多有意识的改造活动，往往还不如不改造好，这足以说明人不能完全主宰社会。

人也不是自己的主人。主体性是说每个人都是自己的主宰，但弗洛伊德主张，人不是他自己的主人，无意识才是他自己的主人。虽然弗洛伊德的观点有些极端，但至少正确地指出了人的许多行为并不是有意识的。从弗洛伊德的以及我们实际的精神生活来看，每个人的内心世界也远不是统一的。一个人的内心中充满了种种相互冲突的看法、倾向，每一个倾向都向他的意识献媚，力图为它所选中，当几个倾向的竞争力相差无几时，他就会感到痛苦，拿不定主意究竟采取哪一种倾向好。这时，他的内心世界好像有许多个人在辩论，好像是一艘不能自主地漂浮在各种意见的波涛之上的小船。正因为一个人的内心是不统一的，所以他会常常改变意见。因此，一个人出尔反尔并不值得惊奇。由此看来，自我也远远不是自己的主人。

从人在社会上的行为来看，人并不能掌握自己的命运。那些强调主体性的人说，人能够掌握自己的命运。这种说法包含着这样一个命题，即：人的命运完全是由意识决定的。这种观点显然过于简单化了。人的命运，不可能是由一种因素决定的，而是受多种因素制约的，如社会因素、人的先天条件等。这些因素远远不是意识能够控制的。反过来说，如果人能够掌握自己的命运，那么人们就会如愿以偿了，相当总统的就成了总统，想当诗人的就成了诗人，想成为富翁的就成了富翁。可事实并非如此，恐怕大部分人都没有能够按照自己的意愿来生活。可见，人并不能掌握自己的命运。

无论是从人类整体的行为还是个人行为来看，人都远远不是一个主体，远远没有成为自觉。他既不能控制自己的整体行为，也不能控制自己的个体行为；既做出了种种有害自然的事情，又做出了种种伤害人类自己的事情。既然人类连自己的行为都不能控制，怎么能够控制自然呢？人类在处理整体事务的时候，不同的人之间意见纷纭，甚至截然相反；在处理个人事务之时，自己的意见也难以达到统一。如果说人能够控制自然，那么让自然听从哪一种意见呢？自然将会无所适从。

人只是一个相对的主体，远非绝对的主体。在大自然面前，人类还是谦虚一点为好；狂妄自大，到头来受到惩罚的只能是人类自己。

人远远不是自然和宇宙的主体，只有自然和宇宙自身才是主体，我们仅仅是这个主体的一部分，是它的从属物，我们的主体性不可能超越这个永恒主体的规定。

以人为本，这相对于那些人为的异化制度来讲是可以的；但这决不意味着人类可以对自然界为所欲为。

人的确有比动物和植物高明的地方，但这决不能成为人类肆意践踏生态系统、杀害和毁灭动植物的借口。自然赋予人的这种优越性是不可滥用的，对它的使用有其限度，如果使用不当，这种高明就可能会变成愚蠢。从自然的角度看，人并不比动物更优越，在大自然的宴席上，一切存在物都是平等的。一切存在物都有其存在的理由、价值和意义，不能用我们人类的眼光来看待它们，以它们对人类是有用还是有害来加以取舍。即使是那些存在物对人类的用处，我们也远远没有也不可能发现完毕，如太平洋紫杉，以前被认为是没有用的，但后来发现从中可以提炼出癌症的药物，可是这时太平洋紫杉已所剩无几了；这些存在物对于人类整体的用处，更是我们所不可能知道的。

因此，笔者主张，人类不仅应当有一种世界主义，还应当有一种宇宙主义。世界主义是以世界意识为基础的，一个人能够从世界的角度来考虑，就已经是难能可贵的了。但这还远远不够，因为，世界的观点还是一种人类的观点、地球的观点，从这个角度看问题，还是非常片面的。因此，它应当时一步发展为宇宙主义。人类考虑问题应当从宇宙的角度出发，应当建立在宇宙意识的基础之上，有一种宇宙般的博大胸怀。只有这样，才能超越狭隘的主体性思想，达到与天地一体的境界，人类才会有远大的前途。人类不仅对待自身应当是善的，对待动物和植物也应当是善的，对待大自然的一切存在也都应当是善的，换言之，对待宇宙应当采取善的态度。这种善是一种宇宙之善。如果我们以善来对待宇宙，那么，我们一定会得到来自宇宙的善的回报。