历史概念教学的几点思考

第一篇：历史概念教学的几点思考

历史概念教学的几点思考

江苏省兴化楚水实验学校 翟锦银（225700）

在历史教学过程中，我们常常发现，部分学生对于一些历史概念模糊不清，缺乏明晰的认知。这既限制了学生解题水平的提高，也影响了认知能力的提升。在教育部制订的全日制普通高级中学《历史教学大纲》中对历史概念有明确要求：“普通高中的历史教学，要在初中教学的基础上，使学生进一步掌握重要的历史事件、历史人物、历史现象，理解重要的历史概念，了解历史发展的基本线索，及其不同历史时期人类社会的基本特征，初步认识历史发展的基本规律。”《历史科考试说明》考试能力要求也有这样的文字叙述：“再认、再现重要的历史事实、历史概念和历史结论。”由此看来，对于历史概念的阐释应贯穿于平时历史教学过程之中，以增强学生对历史知识的理解与把握。现笔者就教学过程中的历史概念的教学处理方法谈几点不成熟的认识。

（一）引导学生运用历史典故解析历史概念。在历史教材中，有许多历史概念与历史典故之间有着千丝万缕的联系，如能恰如其分地运用这些典故，设置历史情境，则能帮助学生较为清晰地理解这些概念。比如，有关政治术语中的左和右的概念，是学生在学习过程中经常提及到的问题，也是较为容易混淆的两个概念。其实，这与法国大革命的史实有很大关系。在法国大革命的第一阶段，即代表大资产阶级和自由派贵族利益的君主立宪派当权时期，在1791年的制宪会议上，大资产阶级提出比较温和的改良主义，要求保留国王，反对共和；而第三等级的代表坚决不同意君主立宪的政治主张，并提出更为激进的革命措施。在议会辩论时，拥护激进革命的人恰好坐在议会主持人的左边，而主张温和的保守派（立宪派）恰好坐在主持人的右边，于是，人们习惯上将革命的一派称为“左派”，把反对革命的一派称为“右派”。后来，马克思和恩格斯把左派引申为无产阶级派，把右派引申为资产阶级反动派。教者如能帮助学生梳理一下史实，再引导学生总结归纳，那么，学生对这两个概念的认识就会清楚而明晰，理解起来也会得心应手。

再如，中国古代史上的著名战例“淝水之战”这一历史概念，它与“起第长安”、“投鞭断流”、“风声鹤唳”、“草木皆兵” 这些历史典故相关，只要教者讲清了，帮学生把史实理清了，学生对这一历史概念就会留下较为深刻的印象。

（二）帮助学生准确定义和辨析历史概念。每一历史知识概念都有它特定的历史时间、空间，特定的历史内涵和外延，定义法就是根据以上四个方面的内容，用高度概括简洁准确的语言给历史知识概念下定义。使用定义法形成历史知识概念最关键的是对历史内涵和外延的揭示。学生由于历史背景和历史学养的不足，对定义法揭示历史概念较为陌生，也较难以把握。比如，对于“左”倾和右倾这两个历史概念，能否帮助学生用一个科学的理论性的概念来阐释呢？笔者通过教学尝试发现完全可行。

在教学中，我先让学生回忆一下已掌握的有关知识，如有关“左”倾的特征与表现情况。“左”倾机会主义错误表现为理论观点超出实践的需要，主观认识超出客观条件的可能。这种错误在阶级斗争问题上，表现为扩大打击面，搞过火的斗争，对内搞关门主义，对敌斗争搞冒险主义，在经济建设上急于求成，急躁冒进，违背规律，超越阶段。

接着，我让学生回顾一下“左”倾在新民主主义革命时期和建国以来的种种典型表现，具体说在新民主主义革命时期，最典型的便是王明的“左”倾机会主义错误,在中国共产党内推行严重脱离中国革命客观实际的冒险主义指导方针，给中国革命造成了严重的损失。在我国建国以 来的“左”倾错误主要指党的指导方针在1957—1976年间在以下问题上的失误：一是对社会主义条件下阶级斗争估计扩大化。从1957年反右斗争扩大化开始，修改了中共八大上关于我国社会主要矛盾的正确论断，形成“以阶级斗争为纲”的错误理论，最终导致了“文化大革命”的发生。二是在社会主义经济建设中片面追求单一的生产关系，追求大规模和高速度，轻率地发动了“大跃进”和人民公社化运动，给我国社会主义建设事业带来严重的损失。

在学生对“左”倾概念基本形成认识的基础上，我有趁热打铁，让学生按照刚才的思路，梳理一下有关右倾这一特征与具体表现，进而形成下列认识：右倾机会主义错误表现为理论观点落后于实践的需要。在大革命时期则表现为以陈独秀为代表的中共中央对于当时中国革命的形势缺乏清醒的观察，对中国革命的性质、前途作出错误的判断，否认中国工人阶级是中国革命的领导力量，低估了农民的革命性和革命要求，过高地估计了资产阶级在中国革命中的作用，没能认识到蒋介石等地位、立场的变化，已成为大地主大资产阶级利益的代表，于是把统一战线的领导权拱手相让。这成为大革命失败的重要原因之一。

在学生认知的基础上，我又对进行了拓展与深化，进一步使学生明确不管是“左”倾还是右倾，都给中国革命和建设带来了挫折和危害。邓小平同志曾指出，在社会主义现代化建设中，我们要防止“左”、右两种倾向，但更重要的是防“左”。

（三）启发学生利用概念的种属关系正确区分历史概念。不少历史概念有较多的相似或相近之处，这无形中增加了学生理解的难度，如果能通过概念内涵和外延的分析，弄清楚种属概念之间的关系，则有助于学生更好地掌握。

有这样一道选择题：辛亥革命是中国近代史上一次伟大的资产阶级民主革命。下列选项对辛亥革命评述不正确的是：A、结束了封建制度，建立了民主共和国B、使民主共和观念深入人心C、推动了资本主义经济的发展D、促进了新文化运动的兴起。这个题目考查的是有关辛亥革命这一历史史实的评价，答案应该选A。乍一看，是如何评价辛亥革命，其实是考查学生对封建制度与君主专制制度的理解与把握。此题的答案质量不高，细究其原因，是学生对封建制度与君主专制制度这两个概念的认识较为模糊。

针对这一情况，我没有简单化处理，仅公布个正确答案就完事，而是引导学生对上述两个概念的关系进行具体分析。在分析时让学生回忆所了解的历史事实，理清历史关系，最终让学生形成理性认识。学生经过启发与引导，明白了君主专制制度是以君主专制、独裁为主要特征的一种政治制度，是封建制度的一个方面。封建制度则是一个综合性的政治概念，它不仅包括封建的政治制度，还包括封建的经济制度，封建的土地制度以及封建的思想、文化制度等。在我国，君主专制制度的结束是以辛亥革命中清帝退位为标志的，而封建制度的最终结束则是以中华人民共和国建立后土地改革的完成作为标志的。封建制度是种概念，君主专制制度是属概念，君主专制制度属于封建制度的一个组成部分。由于教学指向比较明确，既帮助学生认识了历史概念，又培养了学生分析问题解决问题的能力。

（四）用形象化的历史感性材料引导学生理解概念。所有的历史认识都来源于历史事实与历史事件，离开了事实与事件，就形成不了历史概念。在学习历史概念的时候紧扣事实与事件，使学生形成感性认识，并进行分析、判断、概括，提炼上升为理性认识。当然，在认知事实与事件时，要提醒学生从事实或事件中跳出来，善于透过现象抓住本质，以形成正确的认识。如在学习国统区、沦陷区、游击区和解放区这四个概念时，我就采用了上列教法，实践证明，教学效果较为理想。学生通过学习，明白了：

国统区是指由国民政府控制和管辖的地区，社会性质属于半殖民地半封建社会。在国统区，蒋介石政治上独断专行，以命令形式处理党政军的一切事务，成为大独裁者。***、特务统治、保甲制度三者互相结合、渗透，是国民党反动独裁统治的象征。经济上，实行统制经济政策，进一步加强了经济垄断地位，官僚资本急剧膨胀起来。

沦陷区是指被日本帝国主义占领，由日伪军或傀儡政权控制的地区，社会性质属于殖民地。日本侵略者在沦陷区进行野蛮的经济掠夺，大肆榨取中国的资财和掠夺劳动力，把沦陷区的经济变为它的附庸经济。思想上，推行奴化教育，企图以此消磨、摧残中国人民的民族意识和反抗意志，实现其同化政策。沦陷区人民过着亡国奴的生活。

游击区是界于解放区和沦陷区之间、敌我双方争夺的地区，都有两面政权。由游击区变为解放区，或由游击区变成沦陷区，反映着敌我势力的消长。

解放区是指中国共产党和人民军队在敌人后方建立的根据地，其性质属于抗日民主政权。中国共产党领导根据地人民实行减租减息，积极开展大生产运动，建立“三三”制政权，进行反“扫荡”斗争，把敌人的后方变成抗日的前线，并逐渐成为抗战的主战场。

这类概念历史教学中也经常见到，如春秋争霸战争与战国兼并战争，商鞅变法与王安石变法，彼得一世改革与亚历山大二世改革等等，只要区分清楚其性质，问题就迎刃而解了。

（五）帮助学生梳理历史发展的时代特征准确阐释历史概念。在历史发展的长河中，一些历史概念的内涵和外延不是一成不变的，而是随着历史的发展和社会的进步有所变化。学生对这些变化的过程、特征和线索往往缺乏整体的纵向联系，所以认识易发生偏差。

如，上面所说的“左”倾和右倾，不同的时空含义即有所不同。中国近现代史上的左派、右派名词来源与欧洲不同，派别的划分都是以政府为参照系的。中国新民主主义革命时期，国民党中那些要求把革命进一步推向深入的人士，就称为国民党左派，如宋庆龄，邓演达等；而那些反对革命甚至破坏革命的国民党人，就被称为国民党右派，即是以蒋介石为代表的那一部分人。在1957年整风运动中，有极少数资产阶级分子乘机向共产党和新生的社会主义制度放肆地进攻，于是便引发了一场群众性的反右派斗争。这部分人也被称为右派，即资产阶级右派分子。20世纪初，列宁和斯大林开始用左倾和右倾的概念来分别指代无产阶级内部的激进派和保守派。但由于当时激进派常常给无产阶级革命带来很大的挫折，为表示贬义，特在左字上加上引号。到20年代末，用“左”倾机会主义和右倾机会主义来划分无产阶级内部的政治路线错误。帮助学生把这些概念放到历史的不同阶段进行阐释、理解，学生便较为容易把握了。当然这样的梳理过程并不复杂，问题在于掌握了其方法就得心应手、游刃有余了。

其实，历史概念的教学方法有很多，见仁见智，可谓“教学有法，教无定法”。有关历史概念的考查，历年高考中屡见不鲜。1995年高考卷的选择题“闭关政策”题自1996年始一直被教育部考试中心列入《考试说明》的题型示例。在近几年高考中考到的历史概念有吴楚七国之乱、王安石变法、郑和下西洋、文艺复兴、光荣革命、欧盟，等等。如此看来，在教学过程中，关于历史概念教学的重要性不言而喻了。它不仅能够提高学生对历史知识的把握能力和解题能力，更有助于学生良好的历史思维能力的形成，有助于学生综合素质的提升。所以我们在教学中要引起必要的重视。

第二篇：历史概念教学文献综述

1.国外研究现状

国外有关概念教学的理论与实践研究早己有之。心理学和教育学领域许多学者结合自身的实践研究对概念教学的定义、概念形成过程和概念获得方法等方面进行了深入的研究，进而提出了一些与之相关的教学理论和方法，这对于概念教学有着重要的理论指导意义和实践借鉴意义。

20世纪60年代和70年代早期，概念形成模式即被塔巴作为归纳思维教学模式三大教学策略之一，她认为这一模式通过让学生参与或观看一些实验、现象来获得信息从而能够提高学生的信息处理能力进而形成概念和培养学生的思维能力，而并不是教师将理论和概念悉数传授给学生。这就启示我们，对于思维积极、活跃的高中学生而言，历史老师要注重学生思维和智能的全面培养并不是给他们“倾倒”概念和理论。

进入20世纪，美国著名的心理学家和教育学家布鲁纳(Bruner)提出概念学习理论，他认为概念学习是思维的核心，并把概念学习分为概念形成和概念获得两部分，特别强调了概念获得的重要意义。这就要求历史教师在进行概念教学时，既要注重学生对历史概念的“体验”，又要有意识地培养学生对历史概念进行高水平的思维，这样在学生的大脑里形成的历史概念才会更牢固、更深刻，才能真正意义上提高他们的史思维能力。

20世纪90年代，美国著名心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)提出的有意义学习理论是其学习认知理论的重要概念。他提出的有意义学习类型有三种:表征学习、概念学习、命题学习。他将概念学习分为两个阶段:形成概念和同化概念。这两个阶段也是学生对概念的理解阶段。同时，他将概念学习之间的属性关系分为上位关系、下位关系和组合关系，他提出的概念学习的目标和过程比布鲁纳的概念学习更加明确和具有操作性。这对我们高中历史概念教学提供一定的理论基础和依据，对学生进行历史概念的学习提供了更加明确的思路和依据。

美国心理学家加涅(Gagne)在布鲁纳和奥苏贝尔提出的概念学习理论基础上，将概念分为具体概念和定义概念，加涅在其名著《学习的条件和教学论》中认为:具体概念是通过直接感觉而获得的，例如对某个人物的认识;定义概念是通过下定义的方式而获得的。概念形成和概念强化这两种学习方法和策略就是他在阐明这两种概念的内涵后他提出的。这一分类在某种程度上揭示了概念的内涵。20世纪60年代，约瑟夫·D·诺瓦克(Joseph D.Novak在前人概念教学研究基础上提出“概念图”模式。“概念图”模式是促进对历史概念的同化的形式之一。它是一种形象生动的图示化概念教学，通过对概念的表征学习来达到理解概念的目的，目前在中学各科教学中都得到极为广泛的运用。对“概念图”的研究在国内并不多见，从相关的研究资料来看，港澳台地区的发展较快。在大陆，对“概念图”的研究深度和广度还不够，依然处于介绍和引进阶段。历史概念教学中，图示教学法的运用是非常广泛的，是一种直观有效的历史概念教学方法。而概念图又是图示教学法的主要理论来源，因此，对概念图的研究就显得尤为重要了。

在约瑟夫·D·诺瓦克(Joseph D.Novak)提出的“概念图”之后，20世纪80年代，苏联教育家沙塔洛夫创立了以“纲要信号图”为核心的一套新的教学法。“‘纲要信号’图表就是用文字和各种符号将所要掌握的知识简明扼要地、比较直观地用图示表达出来，以便学生快速、准确地掌握重点知识并得以运用。”这对于文字繁多、知识点零碎的历史教材而言，有利于教师提纲挚领地教学和学生轻松掌握重要的知识点。

进入21世纪后，美国著名教育家埃里克森(H.娜nnErickson)《概念为本的课程与教学》，这将概念教学的研究推进了一个新台阶。在本书中，埃里克森从她丰富的教学实践出发提出概念教学的重要性，即老师要根据具体的课程内容对其进行整合以满足学生身心发展的需要和教育改革的要求。她认为历史教学如果只是简单地进行历史基础知识的堆积进而使学生对历史知识的学习被一些细枝末节所缠绕，那无异于抹杀了学生的历史思维能力。要想使学生在这个瞬息万变和飞速发展的世界中生存及实现自己的人生价值，就要“进行超越事实的教学”，用“概念聚合器”(核心概念)，培养学生运用高水平综合的抽象思维对概念进行准确理解，进而提高学生史思维水平以适应社会发展的需要。要培养学生的思维能力，高中历史概念教学是培养和提高学生思维能力的重要载体。

综上所述，国外有关历史概念教学和概念教学的研究多是从广泛的理论角度进行分析，并且是适用于各科的概念教学的广泛研究，对于历史概念教学的理论研究则极为少见;同时，从历史课堂教学实践的角度和相应地培养学生历史思维能力的角度而言，对其进行研究的文献相对较少。所以，为了学生全面发展和切实实现高中历史课程作为基础教育课程的育人功能，大量深入研究高中历史概念教学的理论与课堂实践进而实现高中历史教学的终极目标是极有必要的。

2.国内研究现状

迄今为止，国内课程教学理论研究中还没有专门探讨概念教学理论与实例分析的成果，在历史教学论或历史教学法的一些著作中零星地提到历史概念这一知识点，但对其代表的真实意义和现实意义则没有做深入的研究和教学实践。因此，研究规模和影响都还十分有限。于友西在其主编的《中学历史教学法(1988年版)》第四章“中学历史教学的过程及其本质”一节中，阐述了历史概念的形成过程以及其在高中历史概念教学中的重要意义，但仅对历史概念做了理论方面的简明扼要的阐述，并没有给出一节完整的概念教学的实例。高中历史概念教学的理论与实践之间的结合仍值得重视。与此同时，我国教育学者和一线老师通过对国外有关概念教学的相关研究成果的引进和借鉴，历史以外的学科领域中关于概念教学的学术论文还是比较多的。相对于数学、物理以及其他理科科目而言，探究符合高中历史学科概念教学的研究相对较少，多是一些一线教师的教学实践总结或是心得体会。

韩国珍在《浅析历史概念教学》中指出“历史概念教学，在某种意义上说，它是完成历史教学的重要基础”;在历史教学的过程中要运用分析综合法、比较对比法、谈话法等有目的有步骤地进行历史概念教学。

辽宁师范大学黄海英在其硕士论文《中学历史课堂运用概念教学法的全新探究》中运用概念转变的教学原理，重点分析历史概念教学过程中如何通过迷思概念向科学概念的转变进行全面分析。历史概念教学从了解概念到形成认知概念冲突最终在科学的概念教学引导下形成科学历史概念，这三个阶段在历史教师教学的过程中运用不同的教学方法进行分析引导，才能促成学生科学历史概念体系的形成和建构。但是，依旧是从教师教学角度出发，没有在理解和分析学生的前提下进行教学设计，对于历史教师在“学生主体性”教学中的借鉴性不够。

朱煌在《历史概念教学中的有意义学习》一文中，通过对赵恒烈先生指出的学生在概念学习中的误区，提出在历史概念教学过程中要进行有意义学习。加强历史概念之间的联系;运用变式组织感性材料;重视历史概念之间的比较;建构系统化的历史概念体系这些具体的措施为历史概念教学提供了系统的教学策略和方法，为历史教师的教学创新提供了思路和方法。

在新课标和素质教育理念的推动下，很多中学历史教师己经深刻意识到历史概念教学的重要性，学生历史概念的学习是他们历史课程学习的重要内容，这就要求高中历史老师适当运用教学方法和策略引导学生进行历史概念的学习，同时自身也要不断钻研，为更好地教学做准备。近几年来，一部分历史学科教学和历史课程与教学论的硕士对历史概念教学策略和方法进行的研究，这些研究大都扎堆进行研究，没有完整的研究体系，同时对课本里所涉及的重要历史概念也没有梳理，没有使它们在教学的过程中形成重要的历史概念体系，只是将个别历史核心概念零星地在举例时拿来使用，这类成果主要有马宁的《历史概念教学的策略研究》02008年)、朱丽云的《历史概念教学初探》02014年)、李鸽的《论高中历史概念教学及其策略》02013年)等。高中历史概念教学作为一种新事物和一项新的研究课题，总是要经过反复研究和实践，由浅入深进行更深层次的研究才会真正对高中历史教学产生积极作用。

一些身在一线的历史教师根据自己的教学实践并结合相关的理论进行的研究。历史概念教学涉及的内容大多是与新课程的教学理念相吻合而进行研究的，这方面的文章有马宁的《新课程背景下加强历史概念教学的策略分析》02008年6月第116期)，作者对概念教学的策略进行了研究和探讨，为历史概念教学提供了参考;陈龙的《新课改理念下高中历史概念的有效教学》02010年4月)，高晓霞的《谈高中历史概念教学的重要性》02015年)，主要分析了历史概念教学的有效性及注意事项;在老师了解学情，掌握学生历史概念学习的实际情况方面，有姜常虹的《从学生实际出发进行历史概念教学》02012年25期)，分析了学生历史概念学习中存在的困难以及应对对策;在概念教学中开放性问题的设置是历史概念教学的主要环节，有杨舒媛的《概念教学要注重开放性问题的设置以“对外开放格局的形成”一课为例》02016年)，作者通过教学实例，探讨了“对外开放”这一历史核心概念在本课所起的统摄知识和迁移的作用。近年来，高考改革在考察学生对历史概念的理解和运用能力上有了新的要求，考试的难度也很大地提高了，有谭攀的《高考历史概念类试题探究》02015年36期)，主要探讨了高中历史概念试题的试题类型和应对策略，杜兰平的《高三历史复习中开展概念教学的几点思考》02015年8月第238期)，作者主要从史观、感知抽象概念、史料和精编试题四个方面阐述了历史概念学习的有效方法等文章探究和分析了在高考历史试题中对历史概念考察的深度和广度都在逐渐增强，同时针对此问题提出了一些行之有效的教学意见和建议，这对我们开展历史教学活动有重要的借鉴意义和现实意义。

朱煌的《历史概念教学中的有意义学习》中对影响历史概念学习的因素进行了研究，认为制约学生全面准确理解概念的因素，譬如有学生的年龄、教科书的结构、概念的繁简、教师讲述特点，但是最根本的还是学生的认知结构。

彭吉芳的《高中历史概念教学之漫谈》中认为在高中历史学科的教学中，要提高学生的思维能力和解题能力，除了一般的教学方法和思维训练之外，增强学生的历史感，以及对历史概念的认识和掌握是一种行之有效的方法，通过这种方法，不仅可以让学生高效率地掌握教材知识，建构历史框架，也有助于学生增加对历史学科的兴趣，在高考中可以脱颖而出，并能帮助学生树立终身学习的理念。

马宁的《新课程背景下加强历史概念教学的策略分析》，从历史概念的重要性和历史概念的分类策略和历史概念教学过程策略三个方面对历史概念教学的方法提出了自己的一些意见和和体会。在《“登山型”课程理念下的历史概念教学反思》中，由于历史概念的特征，所以十分注重历史概念教学的过程中要体现学生自主探究，自己知识与经验的一个积累，并促进学生学会自我反思，促进自己的成长。这充分体现了学生的自主性。

陈连蜀的《高考历史选择题对历史概念结构关系考查的规律》、邹黎明的《历史概念在高考历史复习中的作用浅探》、陈维强的《谈历史概念在提高高三历史复习有效性中的作用》王剑的《新课程高考对历史概念的考查及其对策》凌征伟的《运用历史概念巧解历史高考题》等文章从高考题对历史概念的考查这一角度对历史概念的重要性和历史概念教学的方法提出了自己的教学实践的经验之谈。

总体看来，国内在历史概念教学方面的研究仍存在着很多可以改善的地方。首先，就有关历史概念教学的文献比较少，主要是历史学科教学硕士毕业论文，这对我们的研究和实践教学造成了一定的困难;其次，就是一些历史学科教学硕士毕业论文的研究，但这些研究大部分都是内容和观点比较相似，没有新颖的观点和独到的创新;第三就是一线教师在平时的课堂中通过自己的教学实践得到的心得体会，用教学实践丰富了历史概念教学的理论知识，但是也有其不足的方面，他们提出的可操作性的方法重复、单一而不成系统，没有充分结合教育心理学方面的规律，进而从理论层面研究高中学生的基本认知特征，将理论与实践有效融合;此外，检验、评价历史概念教学的成果或效果缺乏一种可以供学习这进行操作性的范式。

鉴于这些不足之处，有必要在教学实践中将高中学生的心理特征、智力发展和年龄特征与概念教学的理论结合起来探索一条具有普遍操作性而又持之以恒的高中历史概念教学的基本方法和策略，使高中历史教师在具体历史教学中有操作的依据，使高中历史概念教学真正帮助学生掌握和内化关键的历史知识和比较难懂的历史概念，寻找历史发展的规律，进而提高他们的历史思维能力，产生对历史学习的兴趣和热情，使高中历史学科真正成为一门培养学生全面发展的学科。因此，在高中历史概念教学的研究上还需要花更多的时间和精力，才能够真正实现高中历史课程作为基础教育课程培养学生全面发展的功能。

参考文献

[1] 江鸣.高中历史有效教学的几点尝试与探索[J].学周刊.2018(03)[2] 孙奉毅.高中历史互动教学探究与实践[J].旅游纵览(下半月).2016(12)[3] 宫少华.培育学科素养,提升教师质量——评《高中历史必修课程专题解析》[J].中国教育学刊.2017(01)

[4] 苗碧,高志超.高中历史课堂教师有效提问研究综述[J].科教导刊(中旬刊).2017(02)

[5] 李少玉.高中历史思想史教学中的史料运用[J].教学与管理.2017(13)[6] 王建新.高中历史学习方法浅析[J].学周刊.2017(25)

[7] 于洋.高中历史有效思维课堂的构建——以《现代中国教育的发展》一课为例[J].延边教育学院学报.2017(02)

[8] 李卫静.高中历史史料教学的应用[J].科技创新导报.2017(08)[9] 张智.关于高中历史新课程的几点思考[J].西部素质教育.2017(11)[10] 孙诗涵,刘芳.高中历史教师教学设计能力研究综述[J].科教导刊(中旬刊).2017(03)

[11] 黄凯洲.中学历史概念教学的困境与对策——以“古代中国的政治制度”为例[J].学园.2015(18)[12] 周烨峰.例说强化历史概念教学的策略[J].文理导航(上旬).2014(11)[13] 徐赐成.论历史学科的概念教学[J].历史教学问题.2014(05)

第三篇：对概念教学的思考

对“数学概念”教学的思考

数学是由概念与命题等内容组成的知识体系。它是一门以抽象思维为主的学科，而概念又是这种思维的语言。因此概念教学是中学数学中至关重要的一项内容，是基础知识和基本技能教学的核心，正确理解概念是学好数学的基础,学好概念是学好数学最重要的一环。一些学生数学之所以差，概念不清往往是最直接的原因，数学素养差的关键是在对数学概念的理解、应用和转化等方面的差异。因此抓好概念教学是提高中学数学教学质量的带有根本性意义的一环。教学过程中如果能够充分考虑到这一因素，抓住有限的概念教学的契机，以提高大多数学生的数学素养是完全可以做到的，同时，数学素养的提高也为学生的各项能力和素质的培养提供了有利条件以及必要保障。

从平常数学概念的教学实际来看，学生往往会出现两种倾向，其一是有的学生认为基本概念单调乏味，不去重视它，不求甚解，导致概念认识和理解模糊；其二是有的学生对基本概念虽然重视但只是死记硬背，而不去真正透彻理解,只有机械的、零碎的认识。这样久而久之，从而严重影响对数学基础知识和基本技能的掌握和运用。只有真正掌握了数学中的基本概念，我们才能把握数学的知识系统，才能有正确、合理、迅速地进行运算，论证和空间想象。从一定意义上说，数学水平的高低，取决于对数学概念掌握的程度。那么，作为教师应如何进行数学概念的教学呢？

一、注重概念的本源，概念产生的基础。

每一个概念的产生都有丰富的知识背景，舍弃这些背景，直接抛给学生一连串的概念是传统教学模式中司空见惯的做法，这种做法常常使学生感到茫然，丢掉了培养学生概括能力的极好机会。由于概念本身具有的严密性、抽象性和明确规定性，传统教学中往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性，在方式上以“告诉”为主让学生 “占有”新概念，置学生于被动地位，使思维呈依赖，这不利于创新型人才的培养。“学习最好的途径是自己去发现”。学生如能在教师创设的情景中像数学家那样去“想数学”，“经历”一遍发现、创新的过程，那么在获得概念的同时还能培养他们的创造精神。由于概念教学在整个数学教学中起着举足轻重的作用，我们应重视在数学概念教学中培养学生的创造性思维。

引入是概念教学的第一步，也是形成概念的基础。概念引入时教师要鼓励学生猜想，即让学生依据已有的材料和知识作出符合一定经验与事实的推测性想象，让学生经历数学家发现新概念的最初阶段。牛顿曾说：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”猜想作为数学想象表现形式的最高层次，属于创造性想象，是推动数学发展的强大动力，因此，在概念引入时培养学生敢于猜想的习惯，是形成数学直觉，发展数学思维，获得数学发现的基本素质，也是培养创造性思维的重要因素。如，在平面几何中距离的概念，传统的方法是先给出垂线短的概念，然后指出两垂足间的线段长就叫做两条平行直线之间的距离。教学可以先让学生回顾一下过去学过的有关距离的概念，如两点之间的距离，点到直线的距离，引导学生思考这些距离有什么特点，发现共同的特点指的一条线段长且是最短的。然后，启发学生思索线线之间是否也存在这样一条线段是最短的？如果存在，应当有什么特征？于是经过共同探索，得出过其中一直线上任一点作垂线，交另一直线于一点，垂足和这点之间组成的线段其长是最短的，并通过实物模型演示确认，在此基础上，自然地给出平行线间距离的概念。这样做，不仅使学生得到了概括能力的训练，还尝到了数学发现的滋味，认识到距离这个概念的本质属性。

二、概念的教学中注重思维品质的培养

如何设计数学概念教学，如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题。

1．展示概念背景，培养思维的主动性，思维的主动性，表现为学生对数学充满热情，以学习数学为乐趣，在获得知识时有一种惬意的满足感。将数学家的思维活动暴露给学生，使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中，积极的思维活动得以触发。

2．创设求知情境，培养思维的敏捷性思维的敏捷性表现在思考问题时，以敏锐地感知，迅速提取有效信息，进行“由此思彼”的联想，果断、简捷地解决问题。

3．精确表述概念，培养思维的准确性思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。新概念的引进解决了导引中提出的问题。学生自己参与形成和表述概念的过程培养了抽象概括能力。

4．解剖新概念，培养思维的缜密性思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性和科学性能够充分认识。在这个过程中渗透了把空间问题转化为平面问题这一化归的数学思想方法。

5．运用新概念，培养思维的深刻性。思维的深刻性主要表现在理解能力强，能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系，准确地掌握概念的内涵及使用的条件和范围。在用概念判别命题的真伪时，能抓住问题的实质；在用概念解题时，能抓住问题的关键。巩固深化阶段：在学生深刻理解数学概念之后，应立即引导学生运用所学概念解决“引入概念”时提出的问题（或其他问题），在运用中巩固概念。使学生认识到数学概念，既是进一步学习数学理论基础，又是进行再认识的工具。如此往复，使学生的学习过程，成为实践——认识——再实践——再认识的过程，达到培养思维深刻性的目的。

6．分析错解成因，培养思维的批判性。思维的批判是指思维严谨而不疏漏，能准确地辨别和判断，善于觅错、纠错，以批判的眼光观察事物和审视思维的活动。深化阶段：对数学概念的理解要防止片面性。除在运用概念时，用典型的例子从正面加深对概念的理解、巩固概念之外，还应针对某些概念的定义中有些关键性的字眼不易被学生所理解，容易被忽视；某些概念的条件比较多，学生常顾此失彼，不易全面掌握；某些概念与它的邻近概念相似，不易区别等等。举反例，从反面来加深学生对概念的内涵与外延的理解，培养思维的批判性。

三、针对概念的特点采用灵活的教学方法

对不同概念的教学,在采用不同的教学方法和模式上下工夫。概念教学主要是要完成概念的形成和概念的同化这两个环节。新知识的概念是学生初次接触或较难理解的，所以在教学时应先列举大量具体的例子，从学生实际经验的肯定例证中，归纳出这一类事物的特征，并与已有的概念加以区别和联系，形成对这一特性的一种陈述性的定义，这就是形成一种概念的过程。在这一过程中同时要做到与学生认知结构中原有概念相互联系、作用，从而领会新概念的本质属性，获得新概念，这就是概念的同化。在进行数学概念教学时，最能有效促进学生创新能力的主要是对实例的归纳及辨析。通过对实例的归纳和辨析对新问题的特性形成陈述性的理解，继而与原有的知识结构相互联系，完成概念形成的两个步骤。

依据数学概念的形成，概念教学的第一种模式如下：问题情景（抽象）新概念分析[内涵、外延、正（反）例]--应用--反馈，其具实施步骤是: １．构建问题情景，创设心理环境。针对新概念构建相应的问题情景，隐含新概念所描述事物的本质，观察、认识到提出新概念的必需和合理，以形成合理心情，积极、大胆地进行思维。

２．考察本质属性，抽象形成概念。分析问题情景,概括出它所反映事物的共同属性,由此逐步抽象而提出新概念。

３．设计多向分析，深化概念理解。对新概念可从揭示内涵、外延、定义方式、合理性（和谐性）、正反例证等方面分析。４．及时测试反馈（应用），评价思维训练。

数学概念是从一些具有相同属性的事物或现象中抽象出来的，这些本质属性就是这一概念的内涵，满足这些内涵的全部对象就是这个概念的外延。根据概念的内涵和外延，概念教学的第二种模式如下：巳有概念（类比、迁移）新概念--比较（共性、异性）--创造（形成新概念体系）--应用--反馈。其实施步骤为：

１、精选巳有概念，设置问题情景。数学概念体系的形成过程具有一定的层次性，如坐标法经历了直线--平面--空间--超空间。教学中应选择最近的源概念，通过升维、加权、反向思考等设置。

２、拟定类比方案，迁移形成概念。考察概念情景的变化，拟定提出新概念的类比方案(概念诱发、类比途径、类比可能的结果、验证并完善)。

３、重比较促创造，强化概念理解。对类比、迁移提出的新概念，需与问题情景中的巳知概念比较，弄清与原概念的共性、与已经知概念的异性。

４、及时测试反馈，评价思维训练。以上两种针对数学概念的教学方法与模式重要的是教师对概念的全面理解与合理把握，不仅仅是在数学概念上有效，我认为其对其他学科的教学也有借鉴作用。

搞好数学概念的教学，使学生透彻地牢固地掌握数学概念是提高数学教学质量的关键所在，作为一个数学教师首先应该认识到数学概念教学同加强数学基础知识教学，培养学生运用数学知识解决实际问题的能力，以及发展学生逻辑思维和空间想象能力的关系，在思想上重视它，这样使我们在教学时会目的明确，方法对头，既不会造成为概念而教学，也不会在数学教学时顾此失彼。

第四篇：初中化学概念教学的实践与思考

初中化学概念教学的实践与思考

摘 要：化学概念在每节课都要会涉及到，化学概念是人们对客观世界各事物反应形式和变化关系的本质属性的思维形式，具有科学性、严谨性和理论体系性。学生对化学知识深入的学习，能真正地掌握住化学知识的精髓，必须从对化学概念深刻的理解，牢固而准确地掌握化学基本概念和基本理论开始。只有这样才能对化学变化中的物质和规律有清晰的认识，进而实现在实际生活中对化学概念进行应用。准确到位、多角度剖析概念内涵和外延；利用语言的准确性，精准捕捉概念易混靶向点；让概念爬上实验的楼梯，演绎解析概念本质；用直观法突破概念教学重点，让难点层层剥落。

关键词：化学概念 教学 实践与思考

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）05（c）-0172-02

初中化学知识的学习，学生化学概念掌握不到位会对化学知识的精准把握产生阻力。学生解题出错，多是在化学概念的精准把握与灵活地运用上。如何让化学概念课不流于形式化，需要教师在化学概念课的学习中，厘清重难点，有针对性地突破。关于初三化学概念课的教学反刍

1.1 初三化学教材中的基本概念是化学教学的重点和难点之一

如果基本的概念没有掌握住的话，那么对后面知识的学习就会产生很大的牵绊，学习就会受阻。可见，学生基本概念的牢固掌握，是学生理解化学反应的实质。选择最适合学生的方法突破化学概念重难点的教学，帮助学生更轻松地理解和牢固的掌握，在课堂教学中大胆地尝试，势在必行！然而教师往往容易忽视化学概念的强调，教材概念语言组织不够严密。在概念教学中，对于重要的概念必须反复强调，对比总结。

1.2 初三学生对化学术语掌握不熟练，懒于探究区别近似概念

对于初次接触化学知识的学生来说，普遍存在化学概念抽象难懂的感觉，尤其是化学概念中存在一些描述性材料，学生感到枯燥乏味，就对化学概念的学习产生畏惧，误认为化学是一门需要死记硬背的理科。但由于一些化学概念的抽象性，学生掌握起来确实有一定难度，尤其是词意相近实质不同的概念，不能正确地把握运用。初中化学概念课教学现状

化学概念是学习化学知识的基础，是培养化学能力的前提。对于化学概念，在教学过程中，教师忽视了学生自己归纳概括能力的培养，忽视了概念文字的严谨性和科学性，那么学生对知识的学习就普遍欠缺那种一丝不苟的冶学态度，更缺乏严谨的科学研究的习惯。目前，由于初三课程内容多，时间紧张，对于概念多数师生在挖掘深度上欠缺。通过概念“打眼点”，去把握概念的精髓还是缺乏力度的。

2.1 课堂上概念教学剖析方法欠妥

在基础教育阶段，教师在课上，对于概念突破方法选择的不适当，造成对概念教学剖析不深入。初中生能对周围的事物形成初步的认识，对自然科学方面高度概括的概念性理论知识，已经能够更系统地归纳，较严密地接受科学概念观念。他们对实验性操作的内容更感兴趣，但是，也要注意不能喧宾夺主。概念教学是教学的基础，也是教学内容中最重要的一个环节，概念教学实施时应当充当结合初中学生学习的特点进行，不能进行传统的填鸭式教学，应该进行行之有效的启发式教学。

2.2 实践中概念教学未做到“以生为本”

初三课程学习的内容与深度，随课程总数增加而增多，但都突出了能力的培养。初中学生必须善于对知识的自己积累。老师在教学在课堂教学过程中，注重学生的思维方法、思维能力与化学知识内容掌握的准确性上大力培养。培养学生掌握大量的概念原理与公式的基础上能对知识进行实际的简单的应用。大多数学生的依赖性较强，遇到难于理解的概念，存在机械掌握一一认为“书读百遍，其义自见”，只要重复记忆就能够轻松应付。但是时间长了学生也就对化学失去了兴趣，对于概念也就产生了厌烦，不愿、不能准确的记忆和运用。

2.3 僵化的概念教学造成学生不能融会贯通

初中生独立学习能力尤其重要。但教师普遍存在让学生对概念死记硬背的现象，对概念学习中启发学生独立思考问题关注不够。以至于学生脱离开课堂遇到问题不能举一反三，不能融会贯通。

初三学生的主动性和自觉性有一定的加强，但不能忽视学生的个体差异性。多数的学生在学习上缺乏应有的耐心与定力，不能把握住自己。老师关注不够就会把精力转移到自己感兴趣的方面，偏离概念知识的学习，严重影响化学概念的掌握。需要加大力度克服学生依赖性与被动性，培养初三学生的自觉性，明确学习目标，能够主动地深入学习。厘清化学概念教学重点，靶向难点突破

初中化学概念共有200来个，这些概念可以分为几大类，对于这些概念的教学的重难点就是如何让学生理解并掌握，将易混的概念区分开，牢记并能做到灵活运用。对重难点的突破，笔者认为最有效的方法就是将概念进行分类。对不同的概念选用不同的教学方法。在教学初中化学课概念时，对概念课重难点突破的教学方式，需要 因“概念”而异。

3.1 准确到位、多角度剖析概念内涵和外延

概念的形成，多数是从大量的同类事物具体例证中概括发现的某事物的共性的过程。教师对化学概念的讲解时，需要在对概念深刻含义的理解上，分清概念的内涵与外延。每个化学概念都有各自的关键词，教师需要对化学概念进行深层次的挖掘，找到概念中的关键词，便于学生准确而深刻的理解化学概念。概念教学准确到位才能深入到化学概念的实质，多角度展开分析，有利于学生读透抓住化学概念的精要。

对化学概念的理解需要全面，学生在解决实际问题的过程中，才能灵活地运用，才能将化学概念真正地掌握住。教学过程中，教师需要抓住关键词帮助学生剖析、理解化学概念的本质，领会化学概念的本质内涵。如，酸碱指示剂的概念，让学生自己动手演示无色酚酞、紫色石蕊溶液分别在氢氧化钠溶液中和稀硫酸中所产生的不同颜色，让学生通过实验自己得出概念。实验中锻炼了学生的实验技巧，形成概念。如概念“催化剂”学生在理解“改变”一词时，存在片面性，理解为只有加快。笔者在突破这一概念中的两个词“改变”和“不变”，帮学生深入揭示关键词―― 不仅包括加快，还包括减慢；其中的“不变”，不仅包括质量的不变，也包括化学性质的不变。笔者让学生实验一组，做二氧化锰对氯酸钾分解加快速率实验；实验二组，做负催化剂减慢速率的实验演示；实验三组，将氯化钾和二氧化锰的残留固体进行溶解、过滤并烘干二氧化锰，让学生彻底理解“改变”和“不变”两个词意。氧化反应概念中的“氧”，学生误解为氧气，笔者在教学中，对概念中的氧，帮学生分析不仅仅局限于氧气，还包括含氧化合物中氧。在化学概念的教学中，笔者对概念进行多方法剖析，有效地帮助学生准确靶向概念含义实质，有效地突破重难点。

3.2 利用语言的准确性，精准捕捉概念易混靶向点

初中化学教材中，涉及到的概念有的比较相近，容易造成学生因不能准确的比较而造成混淆。对于这些易混淆的概念，需要教师在教学中，让学生通过认真的比较，慧眼区分，找出概念之间的联系，准确捕捉到语言表达上的易混点。如，人教版初中化学第六单元《碳和碳的氧化物》在学习这一课时，有两个易混的概念就是“氧化物”和“含氧的化合物”。氧化物的概念应强调两点：第一，必须是两种元素组成；第二，其中一种必须是氧元素的化合物才叫氧化物。像氯酸钾（KCIO3，）虽然含有氧元素但不属于氧化物。因为它是由钾、氯、氧三种元素组成。在“氧化物”的概念上，有些同学会误解为“含有氧元素的化合物就是氧化物？”在概念教学的过程中，笔者为了突破概念重难点，让学生产生先入为主的印象，直接给出氧化物的定义并分析：“两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。为了绕过学生能够准确捕捉到概念之间的易混点，笔者趁机提出问题：“是不是含氧元素的化合物就叫做氧化物？”，为学生留白比较“氧化物”和“含氧化合物”两者之间的异同。共同点：（1）都含有氧元素，都是化合物。（2）氧化物：有两种元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物，注意到易混点是：氧化物只有两种元素组成的。而且其中有一种元素是氧元素的化合物，举例：H2O，CO2，CO。而含氧化合物：有两种或两种以上元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物。注意：含氧化合物有两种或两种以上的元素，超过了“氧化物”的范畴。举例：H2O，CuO，KCIO3，HNO3。由此可以看出氧化物一定是含氧化合物，但是含氧化合物不一定是氧化物，但它们都是化合物。

在教学中通过不断比较高度类似的概念，突破的概念教学重点的方法是，抓牢概念自身特点，及时比较发现概念间易混点。学生才能真正的掌握概念的内涵，在复杂多变的化学概念学习之中才能屹立不倒。

3.3 让概念爬上实验的楼梯，演绎解析概念本质

不少化学概念的形成源于实验，需要将概念还原到实验中，实验可以调动学生探究兴趣，引导学生形成正确思维，透过有趣的实验现象理解化学概念的实质。让概念爬上实验的楼梯演示操作，引导学生自觉对概念作出正确的推理，加深对概念的理解，培养学生的化学素养。

如，初三化学教材的绪言部分，有“物理变化”和“化学变化”两个概念，对于初学者而言，让概念爬上实验的楼梯，就能激发学生兴趣，洞悉概念本质。如“水的沸腾”实验，引导学生观察水变为水蒸汽再冷凝成水，再如水结成冰、电灯发光等，学生自然总结出整个变化的本质―― 只是水的状态发生了变化，没有生成新 的物质。通过实验学生很容易得出结论：生成新物质的变化叫化学变化，没有质的变生成新物化叫物理变化。通过实验学生很容易抓住物理变化和化学变化的实质。

3.4 用直观法突破概念教学重点，让难点层层剥落

在化学的概念教学中，学生对抽象化学概念理解困难，单靠语言表述学生很难理解难点。必然会形成学生认知过程中的一大障碍，严重影响了学生更进一步的学习。为突破概念教学难题，选用信息技术进行辅助教学可化难为易，能更形象、更方便地理解掌 握化学概念，提高教学效果。

课程改革的核心问题要强调以人为本，初中生的思维仍然是以直观为主。较微观的化学概念学习可借助直观手段帮助学生理解。如：原子、分子的结构，这些微观粒子学生难以想象的。借助模型演示的形象和直观性，在理解原子、分子的概念会很轻松。不少同学错误认为“分子就一定会比原子大”，为突破“原子是化学变化中的最小微粒”这一难点，笔者借助多媒体直观教学法，将化学反应过程展示给学生：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子，突出本质，突破概念教学重难点。

总之，概念教学过程中，老师必须充分考虑初中生学习特点，分析他们对概念接受的难以程度，变换教学手段，突破化学概念教学重难点，引导学生能动思维理解化学概念的实质。不同的概念，应采取相应的方法进行教学。以上四种方法在概念教学中普遍用到，各有特点，并且有时还可将几种方法一起连用，达到最佳效果。易混的重要的化学概念，需要教师精心设计习题，帮助学生对化学概念的再现与升华。

参文考献

[1] 曹安乐.新课程理念下的中学化学概念教学[J].化学教与学，2010（2）：43-44.[2] 李志辉.初中化学高效课堂的构建探讨[J].数理化学习，2012（6）：44-45.[3] 杨云昌.中学化学概念教学之所见[J].化学教育，1997（11）：7.

第五篇：中学历史概念教学的实践与思考

中学历史概念教学的实践与思考

山东省昌邑市丈岭岭初中方夕海邮编：261319

中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养是历史教学的重要任务，而中学历史学科中概念教学，在新课程改革不断深入的今天，已成为广大历史教师认真探讨的重点之一。现结合笔者多年的教学实践，浅谈一下中学历史概念教学的认识与思考。

一、正确认识历史基本概念和知识结构

历史学科基本概念可划分为史实概念与理论概念两大类。所谓史实概念，是指对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。例如中国现代史上震惊中外的“九·一八事变”，它包括对该事件的历史背景、爆发时间、地点、基本过程等基本史实的概括；也包括对这一史实的评价——该事变标志着日本帝国主义妄图变中国为其殖民地的开始，中日矛盾迅速上升，中国的局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念：“盘庚迁都”、“焚书坑儒”、“辛亥革命”、“七·七事变”等均可视为事件概念；而人物概念主要包括时代、类别、事迹影响及作用等；历史教科书中提到的每一个具体人物都可以作为一个人物概念，如孔子、屈原、李白、孙中山、毛泽东等。事实上，许多事件概念和人物概念又是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如：“虎门销烟”与“林则徐”、“《资治通鉴》”与“司马光”等。但它们之间亦有不同之处，那就是前者侧重论事，后者侧重论人。

理念概念则是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括，比如“封建专制制度”、“农民起义与农民战争”、“民主主义革命”、“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有“史”有“论”，前者以“史”为主，后者则以“论”为主。

教学实践表明，只有让学生掌握了理论概念，才能较好地把握历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，才能有助于历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养。

中学历史知识结构，可划分为基本史实、基本概念、基本规律三个层次。在教师的正确指导下，学生通过基本知识的分析、归纳、综合、概括，从而形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，从而揭示历史发展的基本规律。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，理应作为教师在教学实践中的着重点抓紧抓好。

二、历史概念教学需要有效的策略

众所周知，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。历史知识中的基本概念，尤其是理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在教学实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久，并且它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导。有鉴于此，在进行概念教学中，就要千方百计探求最佳策略，讲究方式方法，依据学生认知规律和学科特点，精心设计教学方案。主要有三点：

一是要对史实概念进行必要的理论分析。

一般地说，教师在课堂教学中都注意了史实概念的教学，并能向学生提出掌握史实概念的要求，指导学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响等几大要素的完备、准确。但对于几大要素之间的内在必然联系则往往缺乏理论上的分析。这样会导致学生在掌握史实概念，只是记住了几个大的具体要素，但把这一概念作为一个整体来看，在学生的头脑里，仍然显得零乱和模糊。因此，教师在备课尤其是在课堂教学中，要有意识、有目的地引导学生思考、分析、交流，努力把握每个史实概念的整体结构和内在联系。

二是要切实树立与时俱进的现代教育理念，不断增强学生主体意识，巧妙引导学生主动自觉地参与。历史概念教学倘若变成了教师的独角戏，即使表演得再出色，也不会收到好的效果。必须注意培养学生的自主学习、自主探究能力，要让学生真正认识到自己是学习的主体，以便于充分调动学生的积极性。事实上，只有学生的自主意识强烈了，才会在教师的引导上，饶有兴趣地去学习与思考，从而不断提高教学质量。

三是要创设良好氛围，激发学生的思辩意识和探究意识。在进行历史概念教学中，有意识地培养学生的自主学习能力是非常重要的。这就要求教师不受前人思维定势的影响，抛开前人（甚至某些权威）对一些概念的讲解、评价，通过自我理解和感情体验以及交流、比较、归纳，获得独特的感悟。要把课堂教学上教师的“一言堂”变成学生表达观点、施展个性、展现自我的舞台。同时，还要十分重视创设丰富和谐的教学情境，营造宽松的课堂气氛，建立民主平等的师生关系，有利于激发学生的积极性、主动性和参与意识，以真正增强表达效果。

三、关于概念教学的几点思考

中学历史学科概念教学，既是一个教学重点，又是一个系统工程。随着学生年级的上升，对历史理论概念掌握的要求也随之增多、提高，这有助于师生对历史学科的基本

概念以及学科体系结构的整体把握。因此，必须十分重视历史学科概念教学的研究。一方面，要根据各年级学生认知和思维的特点，确定好各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念）并提出相应的具体要求。如初一学生由于知识积累较少，抽象思维能力较弱，应着重要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如春秋五霸、四大发明、李白、杜甫等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对一些比较复杂的史实概念进行概括，如《南京条约》、洋务运动、辛亥革命等；同时引导学生学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如官僚资产阶级、民族资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生历史知识积累逐渐丰厚，抽象思维能力渐趋形成并不断提高，就可以要求学生自己概括理论概念，并能运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并做出相应的评价。另一方面，对不同层次的史实概念和理论概念要认真研究其特点并采用与之相适应的教学方法，如理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，应注意引导学生进行归纳、总结、分析和评价；而一般史实概念则做到简明、准确、全面。同时，要正确处理各种概念之间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是教学的重点。在教学中，首先可以借助理论概念来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，从而形成学科的概念结构，而在一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。

总之，历史概念教学是重要的，是具有很大意义的，也是较难把握的，这就需要每一名中学历史教师付出更多的心血和汗水。