让教学成为道德事业

第一篇：让教学成为道德事业

让教学成为道德事业

未成年人思想道德建设是全社会应当关注的事业，更是学校教育事业最重要的方面。在学校实施道德教育的多种形式中，教学是其基本形式。为了更自觉地发挥教学的德育功能，更自觉地运用好教学这一道德教育的基本形式，教师必须提高教育学素养，做自觉的教育者，让教学成为道德事业。

一、教学过程也是德育过程

学校多种多样的教育形式都有可能成为道德教育形式。如美国教育家诺丁斯所说：“道德教育不仅是指任何一种旨在培养一种有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”学校体育、科学教育、艺术教育等都可能成为道德教育的一种形式，而学校教学，更应当是道德教育的基本形式。关于道德、道德教育与教学的关系，赫尔巴特有过非常精辟的论述，他说：道德“普遍地认为是人类最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教学的最高的、最后的目的包括在这一概念之中——德行”。赫尔巴特不承认有任何“无教育的教学”，也不认为存在“无教学的教育”。诺丁斯进一步指出，有“伦理上的考虑”的教师“将教学视为道德事业”。

以下从教学具有教育性，教学作为实现德育目标的教育形式，来阐明教学过程也是道德教育过程。1．教学永远具有教育性

教学永远具有教育性，不存在任何“无教育的教学”的观点似乎已成为人们的共识，但对其理解并非没有异议。目前流行的一种观点认为，通过教学进行道德教育就是“把德育渗透到教学中去”。对“渗透”的含义，也有几种不同的理解，表现出了对“教育性”的不同理解。从教育各部分之间的关系上看，说德、智、体、美各育相互“渗透”是对的，但是对“渗透”的说法，却容易产生歧义，也容易引起人们的误解。日常所说的“渗透”，多指在教学中加进一些德育内容，这里包含两种值得商榷的假设：一是认为原有的教学没有德育因素，因此“渗透”就是从外面加进德育因素；二是以为教学的教育性仅仅体现在教学内容方面，似乎教学的组织形式、教学方法和手段等不具有教育性。对前一种假设，应当具体分析。一般来说，教学内容都具有教育性，其中的自然科学知识价值中立，但在它转换为课程知识的过程中，经过教育处理，已经被赋予了一定的教育价值，也许已有的教学内容看上去与价值无涉，但却可能蕴涵着隐性价直。后一种看法认为，教育性仅仅局限于教学内薛，这显然是片面的。我们不是说教育性存在于改学活动的每一个细节，但教学的教育性决不仅仅存在于教学内容中。对教学教育性的表现，笔者曾大体上概括有四个方面：作为教学内容的学陴知识对思想品德形成具有奠定科学知识基础和旨力支持的作用；良好的教学组织形式、教学方去、师生关系、课堂氛围等对学生的良好品德形成具有熏陶感染的作用；学生学习活动本身对优良品质的发展具有锻炼作用；教师人格对学生的发展具有榜样示范作用。“教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义。(1)教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性，全过程是从教学时间的延续性来说的，教育性贯穿教学活动的始终；教学过程的各个方面是从空间意义上说的，即教育性体现在教学活动的各个方面。(2)“教学永远具有教育性”，从教育影响的性质说，有积极的，有消极的；从影响的方式说，有的是显性的，有的是隐性的；从教学活动参与者对教育性的认识说，有的是认识到的、自觉的，有的是没有认识到、不自觉的。因此，我们应当努力提高自己的教育自觉性，善于发掘、利用其积极的影响，防止、克服负面的、消极的影响。

当下的教学实践中存在这样一种现象：教育者要凸显教育性，但不善于发现和体现教学自身具有的德育价值，反而不适当地从外面添加许多德育的“材料”。这些“材料”，或者与教学任务内容没有关系，或者虽有联系但却很生硬；有的因加入的德育分量过多，或者无形中改变了课程的性质，或者因占用课堂时间过多而妨碍了既定教学任务的完成。这些就是不适当的德育“渗透”，过多的“教育添加剂”未必没有负作用。其实，如雅斯贝尔斯所说：“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”我们的任务是，应思考如何把这种可能性转化为现实性，使教学过程成为德育过程。

2．作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程

教育，不论德育、智育、体育、美育的实施，都需要通过这样那样的组织形式；而教学是教育实施的基本组织形式，各种教育主要通过教学这一形式来实施。教学活动不仅仅是实现智育目标的活动，也是实现体育目标、德育目标、美育目标的活动。总之，教学是实现各种教育目标的活动，也是实现道德目标的活动。实现道德教育目标的教学过程，也是道德教育过程。

然而，在一个相当长的时期内，由于种种原因，导致人们把智育等同于教学，教学等同于智育，教学在无形中仅仅成为实施智育的组织形式。由此，导致教学的德育功能被弱化，以致忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门的”德育活动。

忽视或“遗忘”教学是德育的基本形式，可能与教育理论的发展有关。1953年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1948)把教育学的结构分四大部分：总论、教学论、教育论、学校行政领导。教育论部分设有道德教育、劳动教育、美育、体育专章，但却没有智育专章；而教学论部分占有5章的篇幅。1957年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1956)对体育、综合技术教育、德育、美育均各设专章，教学占3章篇幅，也没有设智育专章。不论作者是否以“教学”代替“智育”，至少在客观上误导人们不知不觉地把教学等同于智育，误导人们把智育与教学看做一回事。国内的教育学教材把教学与德、智、体、美、劳并列，实际上就是把教学当做了智育。直到20世纪80年代初，我国教育理论界才开始认识到应区分教学与智育。比如，《对编写教育学教材的几点看法》一文指出，仅有德育、体育、美育、劳育专章，没有智育专章是不全的。1984年，南京师范大学教育系编写的《教育学》第一次突破了凯洛夫教育学的框架，单独设立“智育”专章。这样，智育与教学的关系才逐渐得到澄清。要改变教学行为，必须改变教学观念。教学仅是智育的基本形式，同时，教学也是道德教育的基本形式。这也就是让教学成为道德事业的内在根据。

论证教学过程是德育过程，当然不意味着教学仅仅是德育过程，更不意味着不需要设置专门的德育课和开展专门的道德教育活动。相反，应当认真地改善专门的德育课程和专门的德育活动，要更加重视组织学生参与实践，在实践中理解、体验、领悟，以取得更好的德育效果。

二、德育必须借助一定的物质形式和活动 1．德育的实施必须借助于一定活动方式

德育是以一定的思想道德这种“精神”影响人的，而“精神”不能离开一定的物质载体而单独存在。课程知识即教学中传授和学习的知识就是这样的载体，课程知识的教学就是实施德育的一种活动形式。

道德是反映人与人、人与社会、人与自然关系的一种关系性存在，离开人与人、人与社会、人与自然的关系，就无所谓道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能离开其他社会生活活动而单独存在。或者说，现实生活中没有离开其他活动的、纯而又纯的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某种实际的活动中，德育的实施也必须借助于某种活动方式，或通过某种方式实施。从德育对人发生的影响来说，也必须以一定的物质手段、一定的活动为中介而作用于个体，并通过个体的心理内部活动接受其影响。当然，德育实施有许多的形式和途径，但教学是一种经常性的、基本的形式和途径。

2．教学是实施德育的基本形式

学校中各种各样的教育活动都有可能成为实施道德教育的形式，笔者把其中的教学活动看做是基本的形式。(1)学校以教学为主。教学在学校全部教育活动中所占时间最多，在各种形式的教育活动中，教学活动的计划性强，目标明确，组织程度高。(2)学生的在校活动有80％以上的时间是在教学活动中度过的。学习是学生时期的主导活动，课堂学习是学生学习活动的主要形式。教学过程就是学生智慧成长和德性成长的过程。学习活动本身就是学生的精神生活，就是学生的生命活动，就是学生精神成长的过程。(3)作为德育组织形式的教学，参与的教师面广，而不限于“专门的”或专职的德育教师，所有任课教师共同承担教育责任。其实在教育过程中，每个教师总是这样那样地影响着学生的成长，不是给予积极的影响，就是给予消极影响；不是自觉地施予影响，就是不自觉地产生了影响。在这个意义上说，每个教师都是德育教师。正如科尔伯格指出的：“教师有时并没有意识到他们所从事的这些日常工作，就是教育活动。”英国道德教育家彼得斯也认为：“不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师。”

教学是德育的基本形式，是从教学占有的时间比例、在学校教育中的地位等意义上说的，而不是从德育实效性意义上说的。如何提高德育实效性不能仅仅从教学方面考虑，而应依据思想道德形成的规律，从整体上对多种教育形式认真探讨。

德育必须借助于具体的教育教学活动才能得以实施，教学是实施德育的基本形式，这也表明教学应当成为一种道德事业。而当我们从道德事业的角度来看待教学时，必然能更好地组织教学活动，更自觉地运用好这种德育形式。

三、坚持教学与德育的融合

教学本来就包括“教书”与“育人”，“教书”与“育人”原本是同一教学过程的两个方面。如果说“把德育渗透到教学中去”，是教学与德育“两张皮”的一种说法，那么，学校分设“教务处”和“德育处”，是教学与德育“两张皮”的一种做法。学校原先设立“教导处”，“教(教书)”与“导(育人)”是统一的，与教书育人的教育理念是完全一致的。后来，学校分设“教务处”和“德育处”(开始分离时多称“政教处”)，采取这一措施对加强学校德育工作的组织、管理有某种好处，对提高德育在人们心目中的地位也许起过一定的作用，但这不等于强化了学校德育，不等于提高了德育实效。分设两个处的做法，在体制上和“客观事实”上，不论其主观意愿多么“善良”，但客观上对人们的思想有负面影响，产生了德育与教学的“分离效应”，教师也有形无形地分为“管教学的教师”和“管德育的教师”。雅斯贝尔斯认为：把传授知识的机构与教育机构分开来是大错而特错的，把教育从教学中抽离出来已经不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地变成了“德育工作”。杜威也认为：“学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看做和建成本身就有社会生活的社会机构的一种表现。” 把德育从教学中分离出来，理论上源于陈旧的教学观。如果凯洛夫的《教育学》把教学等同于智育，误导人们以为教学就是实施智育的，与此相应，教学过程仅是“特殊的认识过程”。这样的教学观，割裂了德育、教学、智育的联系，这样，德育与教学、与智育似乎没有关系。凯洛夫误导了我们，而我们也误读了凯洛夫，致使我们忽略了凯洛夫《教育学》中承认的，在传授和学习知识过程中可以进行世界观教育和道德教育的这个方面。

既然将教学等同于智育，教学过程就被认为是认识过程，课堂就被视为仅是传授和灌输知识的空间，按此逻辑，为了加强思想道德教育，就要单设“政教处”。这表明，观念上的偏差必然导致行为上的偏差。行为上的偏差又强化了观念上的偏差。也就是说，认识的误区导致学校内部体制上分别设置教学、政教两处，而两个处的客观存在又强化了主观认识上的误区。这种被分设两个处的实践强化了的认识偏差。已左右了人们的教育行为。即使口头上、理论上宣称教书要育人，但学校体制上的两个机构、两种职能，客观上把教师及其职责分成两个部分，教师的职能也分得很清楚，管教学的不管德育，任课教师对学生中的问题或违规行为，就要报告到德育处或政教处去处理。

当下，我们应当改变教育的现状，努力使德育与教学融合。如雅斯贝尔斯所说，“教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”，“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活”。目前我们的教学还没有达到把“教学视为道德事业”这个境界，但让教学成为道德事业，应该成为我们追求的理想目标。

德育与教学的融合，当然不意味着德育不能有专门的时间、专门的课程。但对一门课程、一次专门活动，要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重、更希望德育与整体的教育相融合，与学生的学校全部生活相融合。这样，德育就拥有更广阔的空间和更充足的时间，并且真的有可能做到全方位育人、全员育人、全程育人。当下，我们指出德育与教学分设两处，也并非意味着立即合并两处，关键是“管德育的”教师与“管教学的”教师的关系，每个教师都应视教书育人是自己的天职，处理好智育与德育的关系和教学与德育的关系，处理好“德育”与“德育工作”的关系。教学、智育、德育走向融合是目标，也是过程，它有赖于教学思想的转变，有赖于德育思想的转变，有赖于对德育的真正理解，也有赖于实验、实践、探索，寻求合理的处理问题的方案。

四、做自觉的教育者，让教学成为道德事业

让教学成为道德事业，是我们的理想目标，也是我们追求的过程，只要我们努力追求，就能不断地接近理想目标。而要接近理想目标，需要有自觉的教育者，我们应当努力争取做一个自觉的教育者。自觉的教育者应当自觉地从“伦理上考虑”教学，自觉地“将教学视为道德事业”，坚持道德是教育教学的最高目的，教学应当为其服务。如杜威所说，“应当使道德目的在一切教学中----不论是什么问题的教学，普遍存在并居于主导地位”，“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。也如诺丁斯所说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务，其他所有任务都应该为其服务。”

自觉的教育者应当能深刻地理解德育原理．理解教学中的道德教育不是把“道德”教授、传递、给予学生，而是组织、引导、帮助学生自己进行道德学习，其中包括外显的学习和内隐的学习；应当在教学中组织、引导、帮助学生自己认识、体验、践行，通过学生自己的心理内部矛盾运动去感受、理解、领悟道德。自觉的教育者认为道德教育是教育者与受教育者共同参与的相互教育与自我教育的过程。

自觉的教育者应当清楚地认识到教学也是师生共同的道德生活过程。教学中师生关系是多层面的，有心理关系、教育关系，也有道德关系。教学活动、道德教育、道德生活是同一教学过程的不同方面。为实现教学的道德目的，教师应首先遵循“教学道德”⑩，以保证教学的道德性。道德性是教学的一种品性，是符合教学道德的教学品性。这样的教学是道德教育的过程，是学生道德成长的过程。关怀学生道德成长是教学的主要目标，是教学道德性的主要表现。对学生的关怀是教学的德育功能得到充分发挥的前提，缺少关爱的教育是无效的或无力的。自觉的教育者应当认识到学校教育的重点从教书转向育人，是教育人性化发展的趋势，反映了世界教育教学发展潮流。世界教育史专家康纳尔说，在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程，学校从教学过程到教育过程的转变，是一个人性化的过程，这一过程将重点由教书转至育人。人性化的最重要表现，应当是全面关怀未成年人的成长发展，特别是关怀他们的精神生活和精神发展。道德学习是他们精神生活的核心内容，德性的发展是其精神成长的根本。让教学成为道德事业，就是要充分发挥教学在未成年人思想道德教育中的作用。

自觉的教育者应当明智地意识到教育者是教育成的，意识到自己的道德与学问不是必然比学生高。自觉的教育者应当看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德学习者，而且是终身的道德学习者，包括向自己的学生学习。

自觉的教育者应当智慧地组织教学过程，充分实现教学活动的道德教育价值，学会道德教育的艺术。自觉的教育者应当明确地认识到，在全球化、信息化条件下，在多元价值冲突情境中，最重要的不是在课堂上要“教”给学生多少道德原则，而是要掌握教育艺术，学会帮助学生提高道德判断和道德选择能力，以及道德行为能力。

第二篇：让数学教学成为

让数学教学成为“授之于渔”的过程

《数学课程标准》中指出教师应培养学生初步的应用意识，教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。我们应该把“授之于鱼，不如授之于渔”的精神贯穿我们的教学活动中，重视学法的指导，教会学生会学习，让学生做学习的主人，将知识融会贯通。

学生学会“渔”是一个长时间的过程，不是一朝一夕就能办到。教师在这个过程中应耐心、细心、爱心地做好“授之于渔”这项工作，使学生用更多的数学来解决学习及生活中的问题，使数学的作用越来越大。

第三篇：让错题成为教学

让错题成为教学“亮点

一、缘起

学生数学错题天天有,如何减少错题、预防错题的发生,是数学教学工作的难点。面对学生学习中的错题，大多数老师的做法是：打上红红的叉，再附上“订正”。长此以往导致的后果是学生不知其所以然，又慑于老师的权威，只好抄袭，问题始终没能解决。到了期末，积压的东西渐渐多了，更是无所适从。长此下去，产生习得性无助，学习困难的自我暗示随之而至。

其实面对学生学习中的错题，我们不能无奈地、被动地采取“错题----改正”这样单一循环的方式，而应该以研究者的角色，以积极的态度，因势利导，让错题成为引导学生进行再度探究的学习资源，成为教师反思自己教学得失的载体，成为教学的“亮点”。

二、探索

（一）:课前——预设生成“亮点”。

在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。在课堂教学过程中，如果我们能故意制造一些美丽的错误并主动呈现错题，引导学生从自己的认识角度，凭借自己已掌握的数学知识找错、知错和改错，让学生产生强烈的纠错欲望，让学生在“尝试错误”的过程中比较、判断、思考、甚至引发争议，让学生在错题中反思，在反思中探究，从而让学生了解并改正，预先实行控制。那么课堂就会展现出它真实、精彩的魅力，学生也因此兴趣盎然。

有教师在进行六年级数学《倒数的认识》的教学设计时,想到学生对倒数的概念往往辨析不清,便在进行相应的知识铺垫后,预设了一组概念辨析题。

例如：判断对错,并说明理由：

1、得数是 1 的两个数互为倒数;

2、因为 6/7 和 7/6 乘积是 1,所以 6/7 是倒数,7/6 也是倒数;

3、假分数的倒数一定小于 1。

辨析片段

生 1:我认为第 1 题是对的,应打√;比如 6/7 ×7/6 得数是 1,所以 6/7 和 7/6 互为倒数;

生 2:第 1 题是错的,应打×;因为,乘积得 1 的两个数,才互为倒数;

生 1:我还是认为第 1 题可以打√,因为得数也包含乘出来的得数;

生3:我赞成生 2 的意见,只有乘积的 1 的两个数才互为倒数,加、减或除出来的得数是 1 的两个数,不能算是互为倒数。例如刚才复习题中 6/7 +1/7 =1,6/7 和 1/7 是互为倒数吗?当然不是!

生 1:哦,我懂了。1 题应打×。2 题也应该打×,6/7 ×7/6 乘积是 1,所以只能说 6/7 和 7/6 这两个数互为倒数;而不能孤立的说 6/7 是倒数,7/6 是倒数。

师:这样理解对吗?，生齐:对!

生 4:第 3 题是对的,如 9/8 的倒数是 8/9 ,17/12 的倒数 12/17 ,8/9 与 12/17 都小于 1;

生5:第 3 题是错的,7/7、9/9、12/12 都是假分数;它们的倒数仍然是 7/7、9/9、12/12 , 它们的倒数分明等于 1,而不是小于 1;所以这句话应改为 “大于 1 的假分数的倒数一定小于 1” 才对。

点评：

教师预设的 3 个判断题,均是学生过去易混淆的“错点”;让学生通过辨别、分析、争论、比较、探讨,最后弄清楚“倒数”概念的准确内涵,起先出错的同学自己找到了错因,纠正了原先错误的判断。“错点”变“亮点”的辨析过程,多么精彩啊!

（二）:课中——疏导生成“亮点”。

课堂预设是在课堂教学之前考虑的,但众所周知,像“世界上没有两片相同的树叶”一样, 同样,一个教师在不同的班级即使上同样的教学内容,课堂也往往不会一样,因为,生成的课堂难免出现“不可预约的错误”。在课堂上听到学生不同的声音,尤其当“错点”呈现之时,教师要学会延迟评判,进行巧妙疏导,让学生们自己通过讨论“错点”,析“错因”,找对策,将它转化、生出新“亮点”,进而自主掌握知识。

有老师在教学有余数的小数除法时，让学生计算：38.2÷2.7，并要求进行验算。大部分学生的计算结果是错误的，有的同学得出的商是1.4，有的同学得出的余数是4。针对这一较为典型的错误，该教师把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了三种判断错误的方法：

(1)余数4与除数2.7比，余数比除数大，说明是错误的。

(2)验算：1.4×2.7＋0.4≠38.2，说明商是错误的。

(3)验算14×2.7＋4≠38.2，说明余数是错误的。

紧接着，教师再带着学生分析，找出正确的商和余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，商里的小数点不能忘记，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把4缩小10倍，得0.4。

学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错题是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源。上面的例子中，教师提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

（三）:作业——比较生成“亮点”。

一直以来，对于错题，我的做法一贯都是一讲到底。讲完后，心里感到很踏实、很满足。因为觉得自己讲的那么认真，那么细致，那么卖力，学生一定都听明白了。可是最终的结果并不理想，一些讲过多遍的类型题或原题，到了考试的时候，学生照旧做错。这种付出与回报不成正比的怪现象，使我陷入了烦躁、不安和痛苦之中，并引起了我深深地思索：“到底原因出在哪里呢？用个什么法子才能让学生真正牢固地掌握住了呢？”带着这个问题，我不断地调查思考、请教前辈，最后终于明白：是老师的讲，代替了学生的钻研、讨论和思考。学生就好比一个容器，只是被动地接受，对于老师讲的内容并没有在大脑这台机器中进行深加工，因此过一段时间后，就模糊不清，甚至毫无印象了。为了解决这个问题，我进行了大胆的尝试，终于找出了解决错题的一个方法，那就是“自查自纠——讨论提高——总结深化”三步教学法。

下面我把自己的一些做法简单的作个介绍，请各位同行批评指正。

第一步：自查自纠。把批改过的作业本、练习题或试卷下发后，首先让学生将出现的典型性错误抄下来，再布置学生对着答案钻研自己做错的题。要求他们通过再次钻研，能够查找出自己做错的原因，是审不清题意？是粗心大意？还是定义、定理、概念不清？教育他们争取在自查中独立纠正自己错误的思维和步骤。当然，这一步需要老师的指导。老师在教室里不断巡回，一边鼓励学生大胆钻研，一边个别启发点拨。在自查中，学生表现的很积极，我看到他们一会儿翻书，一会儿验算，一会儿苦苦思索，一会儿在纠错本上记录。实践证明，在老师的鼓励和个别指导下，绝大多数的错题，学生能够独立解决。这不仅培养了学生自主学习、主动探究的能力，而且也让他们尝到了成功的喜悦和增强了学习的信心。同时，还有利于克服其在平日里学习做题中粗心大意、断章取义、审题不清等不良习惯。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最基础一步。

第二步：讨论提高。对于一些自查自纠仍然解决不了的问题，让学生在分组讨论中解决。我把全班分成5个小组，每个小组6—7名同学，每小组的组长一般都是本学科比较突出的学生，由他（她）组织和主持本小组的讨论。在讨论前，我一般都先教育学生：一定要珍惜讨论的机会，假如你有疑问就主动提出来，让大家帮你解决；假如你会解答，那么你就毫无保留地把思路展示给大家，让我们互帮互学、共同提高。因此，每当讨论时，各个小组都很热烈。而此时的我，也忙前跑后，一会儿加入这个小组讨论，一会儿又加入那个小组讨论。通过参与他们的讨论，使我不仅了解到了他们存在的共性问题，而且还能不失时机地给予讲的好的同学以表扬和鼓励。实践证明，学生很乐意讨论，讨论的也很有成效，不少的疑难问题就在讨论中解决了。同时，学生在讨论中各抒己见，充分展示了自我，获得了自信，体验了成功。另外，学生在讨论中能够互相取长补短、增进友谊，这就更加激发了他对合作探究的热情，和对学习生活的热情。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最重要的一步。

第三步：总结深化。通过课前的批改和课堂上前二步的教学活动，老师已进一步了解到了学生思维的障碍及其原因。在这个基础上，老师走上讲台，整体上给学生来一个画龙点睛，突破重、难点。例如学生在讨论：“男生比女生多4／5，那么女生比男生少多少？”这道题仍不明白时，我就重点强调到：“解这类题，关键是要抓住谁做单位„1‟，并在此基础上写出数量关系式。”通过观察确定未知量是在左边还是在右边，若在右边则只需列乘法便可解决；若在左边则可以考虑采用列方程或除法的方法加以解决。同学们听后都豁然开朗，他们的求知欲望得到了满足，留下了深刻的印象。另外，老师还要简明扼要地归纳出典型错题的原因及一些解此类题型的规律、方法。当学生恍然大悟后，老师再用小黑板或投影仪出示典型错题再练题，以求深化巩固。应该说，这是体现教为主导、巩固错题的最关键一步。

三、感悟

1、数学错题是小学生作业练习不可避免的正常现象。

小学生做数学练习,无论是课堂、家庭,笔头、口头或其它类型的题目,均不可避免地会出现错误。金无足赤,人无完人,更何况是成长中的小学生。由于认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观的不完善,数学做错题应属于正常现象。教育家说过,犯错误是孩子的权利。同理,做错题也可算是小学生的权利。我们应有正确的错题观,允许学生出错,宽容错题,延迟评判;着力引导学生自己找出错点,分析错因,及时订正。

2、数学错题是教师开发课堂教学新资源的宝贵探点。

基础教育课程改革大力倡导开发与利用教学资源。错题正是学生学习数学教学过程中动态生成的、带有童气的、十分宝贵的一种“利教研学”资源。善抓“错题点”,可以归类追因,找出对策;可以研错纠错,反败为胜;也可正误对比,探悟真知;还可以反思教法,改进教学……找出教师误导的源头,关注学生出错过程的体验,讨论纠错激发课堂教学的活力,点石成金巧让错题“坏事变好事” ……总之,数学错题完全可以成为教师开发教学资源的宝贵探点。

3、智导“错点”变“亮点”是促进学生砺志成长的重要举措。

“错题像弹簧,看你强不强,你强它就弱,你弱它就强。“善待错题”也是促进学生“立志”向、扬志气、强意志”的重要举措之一。“错题”作为一个载体,解剖它、研究它、转化它, 其研究过程师生、家长均可从不同的视角参与,既可出智慧,也能常砺志,还能大辐射(指带动各学科错题的减少与师生家长成长中错误的预防等等。

第四篇：让诚信成为普遍的道德信仰

让诚信成为普遍的道德信仰

——许昌市委宣传部副部长、市文明办主任赵献东谈诚信

人无诚不立，国无诚则危。诚信是做人之本，是安邦之基，企业之魂。在现代社会里，诚信缺失已成为社会生产和人民生活中的严重问题，无论是个人诚信缺失，还星企业诚信缺失、政府诚信缺失，都已经到了难以容忍的地步。

就食品安全来说，假冒伪劣的陷阱随时随地可能吞没人的健康乃至生命。为了金钱，一些人、一些企业视别人的生命如草芥，个人诚信缺失已渗透到人们生活的方方面面，如说假话、假文凭、假证件、假发票、假彩票、偷逃税款、骗取保险、虚假广告、假球黑峭、假医假药等，企业诚信缺失表现为恶意逃废银行债务、相互之间拖欠货款，企业合同违约严重，假冒伪劣盛行，制假贩假猖獗等。

政府诚信缺失主要表现为法治化程度低下，政策多变、随意性大、暗箱操作、弄虚作假、欺上瞒下等。诚信缺失严重影响我国市场经济的健康运行，严重影响社会稳定。假冒伪劣、坑蒙拐骗，造成无数个人身心伤害，乃至多少家庭家破人亡；失信使经济秩序遭到严重破坏，广大消赞者的生命安全和财产安全得不到保证，使得消费者对社会和政府失去信心信任，导致政府的公信力下降。失信行为得不到应有的惩罚，诚实守信的人就会吃亏，社会道德风险就会加大，导致社会道德水平滑坡、同时，诚信缺失也严重影响到我国企业的国际竞争力和国家声誉。

习近平总书记在十八届中共中央政治局第一次集体学习时讲话指出：“现实生活中，一些党员、干部出这样那样的问题，说到底是信仰迷茫、精神迷失。”同理，可以说，现在社会诚信危机在一定程度上可以归结为信仰迷茫、精神迷失。从主体层面看，诚信问题本质上是道德信仰问题。如果不把诚信落实到人的道德自律、道德品质层面，不把诚信升华到人的信仰高度，它的根基是不会牢固的，因为任何外在法律法规、规章制度、纪律、准则都是有空可钻的。比如，这些年来，我们关于食品安全 1的法律法规、规章制度出台不少，经常喊加大打击力度的口号，然而，三鹿奶粉事件、地淘油、口水油、苏丹红、瘦肉精、注水肉、牛肉膏、染色馒头、毒韭菜„„为什么还层出不穷?可见。没有心中的道德信仰，筑不牢人们心中的道德防线。伪劣假冒、坑蒙拐骗就不会真正消失。只会不断翻新花样，对策多于政策，防不胜防。如果离开了人心中的诚信，没有道德上“慎独”自律，外在的强制性约束就会被“上有政策下有对策”所瓦解，就不能充分发挥作用。一口逃避政治义务、法律义务而不会受到外在惩罚，就会有人置其于不顾，甚至为非法牟利没被惩罚而庆幸

诚信缺失的原因是多方面的。包括历史的、现实的原因，经济的、社会的原因，体制的、管理教育的原因，外部环境的、个人自身的原因。而人生价值观扭曲及其与道德信仰缺失是最深层的原因。很多诚信教育的理论缺乏信仰理论的支撑。因而显得过于外在和粗浅；很多外在的防范形同虚设。相反，如果使诚信成为人们普遍的道德信仰，诚信缺失问题何愁得不到解决？诚信建设离不开人们的道德价值认同。社会诚信建设既要通过各种体制的、法律的、宣传教育的方式为社会诚信奠定外在条件，又要通过人生观、价值观、道德信仰的自觉使每个社会公民能够守住自己的做人准则和道德底线，坚守心中的道德准律。构建、树立适应时代需要的道德信仰，作为一种精神支撑，将使人们的经济行为不再是迫于经济力量，彻底摆脱“经济动物”的地位，实现真正的自我超越，就不会因为利益的诱惑而放弃道德理想。任何优良的社会规范包括道德规范，只要得不到人们的价值认同和遵守，都将会流于形式。在我国当前建设社会诚信的过程中，诚信价值的认同既不能是盲目服从式认同，也不能是强制性、诱惑式认同，而应该是建立在主体自觉基础上的主动认同。当然，主体自觉基础上的主动认同是在一定社会外在客观环境和条件下进行的。由此，在促进社会诚信建设的过程中既要重视创造认同的外部条件、外部机制，又要重视主动认同或内在自觉认同。道德价值的主动认同与个人的人生观紧密相连，道德信仰的确立与人生信仰的确立往往是同一个过程。“人为什么而活着?说到底，是个信仰和世界观问题。有了正确的世界观，才有正确的人生观、价值观、生死观、权力观、地位观、苦乐观等等。”

人生观三个有机组成部分：一是“人是什么”．主要是对人性、人的本质的看法；二是“人为了什么”，主要是对人生价值、人生意义的看法；三是“人应如何”，主要涉及人生态度和人生道路。这三个方面紧密相连。其中，“人是什么”是基础，“人为了什么”是核心，“人应如何”是归宿，体现了人生信仰和人生观的实践理性的本质。

如果说人应该讲诚信是人生态度和实践理性，那么，人为什么要讲诚信就涉及人生价值和人生意义问题，涉及“人是什么”“人活着为了什么”的问题，而这些问题就是人生信仰问题。由此决定了道德信仰与人生信仰内在统一性，同时，也说明了要解决诚信缺失问题，从主体自觉层面上来说，就要解决人们的人生信仰和道德信仰问题，要让诚信成为人们普遍的做人信念和道德信仰。

第五篇：事业道德心得

热爱本职工作，提高自身的职业道德素质

——学习职业道德心得体会

职业道德，是每个从事职业的人，在工作或劳动过程中，所应遵循的，与其职业活动紧密联系的道德规范的总和。学习职业道德树立良好的职业道德，加强职业道德建设，也是规范我们从事特产行业的职业道德行为和提高从事特产行业人员素质，加强特色产业的建设发展，因此，就必须以特产行业的职业道德作为从事特产人员提高职业素质的内在要求。要从内心地自觉地树立特产行业职业道德观念和规范自身的职业道德行为。

我们既然选择了从事特色产行业这个岗位，就要摆正自己的位置，热爱特产事业。俗话说“三百六十行，行行出状元”，通过努力，在平凡的岗位上同样能做出成绩，取得成功，只有热爱特产工作，尊重特产职业，才能献身于特产事业的建设发展，才会全身心地投入到特产事业，发挥自己的才能，在特产行业领域做一番成绩，为社会进步做出自己应有贡献，从而实现自身的社会价值。通过学习，下面有几点收获：

一、通过学习，了解社会主义事业道德的基本规范和社会主义职业道德修养的内容，深刻理解在社会主义职业道德建设和社会主义荣辱观教育的重要性和必要性，结合实际，树立正确的职业道德信念，进行职业道德修养，逐步养成良好的职业行为和习惯，把自己锻炼成为一个具良好的社会主义职业道德的人。

二、通过学习，使我进一步增强了责任感，明了自己的工作职责和工作任务，增强了搞好本职工作的使命感，从而树立为人民服务的思想。自己的遵纪守法意识得到强化，政治思想觉悟进一步提高，组织纪律观念和自我约束能力得到进一步增强。尽管这次教授授课课时短，但觉得这次职业道德学习的辅导教授对职业道德学习的内容，从浅引入，讲解深刻，结合实际，生动有趣，使我深刻领会学习职业道德的重要性和必要性，增强搞好本职工作的信心，也是一次加强自身道德修养，提高自身职业道德素质难得的学习机会。

三、通过学习，使我更加热爱本职工作，树立搞好本职工作的信心。随着市场经济的发展和经济全球化进程的加快，对专业性和技术性的要求越来越高，作为从事特产行业人员要想生存和发展，就要不断学习，使自己的知识不断更新。同时要遵守特产行业的职业道德行为，要不断学习提高特产产业职业技能，在自己的工作岗位自觉树立特产行业的良好形象，做到爱岗敬业，干一行，爱一行，立志在本岗位多为和龙市特色产业发展做出应有的贡献。