高校德育美德是否可教

第一篇：高校德育美德是否可教

高校德育美德是否可教

道德可“教”,但不是“说教”;美德严格来讲并不是课本里“长”出来的,而是以做人实践中得来的据我国零点调查公司参与的“世界公民文化价值与消费潮流调查”,中国公民的价值观与其他国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人,而中国公众最重要的价值依次是:独立、常识和讲礼貌,对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等重视程度远远低于其他国家。只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人,比世界平均水平低约10个百分点,只有30%的家长重视培养孩子的责任感,处于世界各国中最低的位置。

专家指出,今天世界上正飞快地发展着另外一种看法,进步再也不能以技术和生活的物质标准为衡量。如果在道德、美学、政治、环境等方面日趋堕落,则不能认为是进步的社会,不论它多么富有和具有高超的技术。

我们正是在这样的环境中表达出了德育产出的某些品性。当我们看到轰轰烈烈的学校德育从内容到形式都在尽心竭力地做出表面“业绩”的时候,当我们质疑学校德育的实效和有效性的时候,我们不得回避学生这个主体所面对的环境,毕竟学生之“德”是在环境变迁和发展之后的函数,只有在此基础上,我们所奉行的“美德是教育出来的”才可经得起实践和时间的考证。

苏格拉底指出过:“美德即知识”,“美德由教育而来”。因此,比起中小学德育(相对更具理想主义色彩)而言,高校德育更加注重“教”,注重德育的课程建设,注重教师的说教――《思想道德修养》、《马克思主义哲学基础》等课程和教材担当了重要角色。同时,学校也“费劲思量”加强德育实践:各种思想政治教育活动盛行于校园,素质活动大赛、网络道德大辩论;德育课程建设一刻也没有放松,思想政治课程不断翻新,内容也与时俱进,各种所谓的教学互动的德育教学法也受到积极关注。

但是,不过真正的道德难道真的是“教”出来的吗?!

当德育课程成为一种制度,德育活动也越来越多,资料越积越厚,表面上看德育形式一片大好,但实际上真正能深入到学生心灵的、能影响学生精神世界的活动又有多少?大家心知肚明:扫扫地、做做“三下乡”活动不等于心灵就受到无私奉献情操的陶冶;肃立一分钟也不等于受到爱国主义思想教育。

于是,我们的德育越来越变成一种活动的“变脸”――它是为了迎接上级检查而备,对外宣传而备,却不是为学生成长所需而备。前不久新华网络报道说100名学生被学校安排参加庆典大会而在寒冷中站着“陪衬”领导讲话近2小时,这又是怎样的德育教育?

那么,高校德育是否在被架空或者“被悬空”了呢?

笔者曾仔细观察过高校德育教学:每周一次的思想政治必修课,其目的是为了提高认识,指导行动。如果把这一周一次的思想政治课作为德育的主阵地,从时间和份量上来看,与德育的主导地位也是不相称的,很难达到预期的效果。即使上了,也是死记硬背,以至于让学生昏昏欲睡,而各种考试手段和做法也让学生产生了一定的反感情绪。

这样一来,德育的阵地到底在那里?德育到底是“教出来”的,还是“做出来”的?

在笔者看来,德育的本义是一种思想品行和精神世界的洗礼。大学生正处于道德品质的定型时期和批判时期,既然传统的“教”难以实现有效的“育德”之效,那么,笔者就明确提出一种新的道德实践范式:“做人德育”。

借用实用主义教育家杜威之语来解读“做人德育”:德育即生活,德育即生长,德育即经验的改造和完善。

对人类而言,“做人”是“人性之本”,是德育之本。大学学生是祖国的未来和希望,不上好“做人”第一课,很难想象他们未来的人生之路会怎样走过。就像一个不懂得孝敬亲人的人,很难想象他有很强的社会责任感和人文情怀。

在笔者看来,德育其实是每个人的事。生活是做人的重要场景,也是做人德育的实践之所,检验之所。当前,德育生活化、情感化的取向正日益受到教育界的积极重视,其中主要就是看到了学生在生活世界中能真正学会如何做人、怎样待人的德育真谛。

道德可“教”,但不是“说教”;美德严格来讲并不是课本里“长”出来的,而是以做人实践中得来的。做人德育,其本质就是一种潜移默化的教育行为,不是几次时间短、准备仓促的活动和每周一次政治课所能完成的大任务。

第二篇：辩论赛—美德是否可教

美德是否可教，从苏格拉底开始在西方是一个一直存在争议的问题。本文认为，美德作为知识是可以教授的。当然，这里的教授不仅是单一的教学，而是多种教授方式的综合运用。美德，严格来说，不是从书本里“长”出来的，而是一种潜移默化的教育行为。虽然在现实教育中开展美德教育必然存在着困境，但美德教育的开展是必须与必要的。因为美德教育可以给我们道德上的终极希望。人作为人是需要有美德生存的，人也是可以被教化为有美德的人的，这就是美德知识教授的必然性与可行性的基础。

一、美德的内涵及特殊性

美德是指高尚的道德行为和优良的道德品质。不同时代和社会有不同的具体内容。古希腊奴隶主把智慧、勇敢、节制与正义作为主要美德。中世纪基督教提倡信仰、希望和仁爱三种基本美德。中国古代儒家提出孝、悌、忠、信四种美德。在社会主义社会，爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的五爱是每个公民应当具备的基本美德，同时肯定勤劳、勇敢、节俭、诚实等历代劳动人民的传统美德。

社群主义的代表麦金太尔这样理解美德：“一是它是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得内在利益；缺乏这种德性，就无法获得这些利益。二是德性被理解为这样的品质，将不仅维持实践，使我们获得实践的内在利益，而且使我们能克服所遭受的伤害、危险、诱惑和涣散，从而在对相关类型的善的追求中支持我们，并且还将把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们。”从中，我们可以看出麦金太尔关于美德的理解有以下两层意思：(一)美德是人们实现内在利益的方式；(二)美德是实践的结果。结合古往今来的各家观点，我们认为：美德意味着善、卓越等品质；美德是以个人的内在美德的完成或完善为基本评价标准的；美德是一个内化于心、外见于行的过程。

美德具有特殊性。第一，美德并不是所有人能够达到的。人与人之间，认识水平和道德境界的差异是客观存在的。中国传统社会主要关注的还是少数君子达到的道德完善，大多数人只是安居乐业。在西方贵族社会也是如此，贵族行为理应高尚，贵族社会对贵族、骑士有很高要求，对普通老百姓则没有这样的要求。也就是说，人们对社会精英和普通大众实际上实行的双重道德标准，最重视的是在上层。美德作为非常高的道德要求，决不是每个人都能达到的，如果每个人都能做到，那么美德就不能称之为神圣道德了，而是一种世俗道德。第二，美德是一种特殊场合下的道德，并不是任何时间、地点下都必须遵循的道德法则。美德的出现是有条件的。在不同的情境下，需要的美德不一样，评价美德的标准也不会一样。

二、美德可教的原因阐释

论证美德是否可教，要先证明美德能否作为知识存在。因为知识可教，美德知识也就必然可教。我们每个人都有判断什么是美德的标准，就象我们知道善良、诚信、节俭是美德，这些美德是社会约定的，也得到了社会共同的认可，我们可以说，美德作为普遍的知识存在于社会生活中，我们每个人都能理解什么是美德。但是美德并不是一般的知识，而是“心灵的知识”，是“指过好生活或做善事的艺术，是一切技艺中最高的技艺”。当美德以知识或技艺的方式表现出来时，人们在理性中也就知道了什么是美德。从这个角度上说，美德可以作为知识来教授。

美德虽然可以作为知识来教授，但美德知识具有着 自身的特殊性，主要表现在：第一，美德作为知识不会随着个人的感受而改变。如果美德知识可以变动，那我们就不会有关于美德评价的标准。第二，上文已经提及美德是关于“心灵的知识”，“是让人们做出是非、善恶判断的知识”，而不是来自自然世界的客观知识。第三，美德知识来自于人们的理性。因为人的感性只能得到相对的、变动的知识，而只有通过理性，人才能得到绝对的知识，才能得到关于美德的普遍性概念。

也许有人会有这样的疑问：我们很多的学生也有足够多的关于美德的知识，但是我们的学生为什么没有美德呢?美德又怎么会是知识呢?第一，美德是作为心灵的知识存在的，应该通过人的理性追求而获得。而当前的很多知识正在逐渐变成操作性极强的信息，由此产生的后果就是，美德知识仅仅等同于外在于人的美德概念或原则，与真正的美德知识相去甚远。第二，美德作为知识存在是在实践中得来的，但是社会没有提供足够的美德实践场所。第三，最初进行美德教育的目的是培养有美德的人，而在当今社会，美德教育的目的逐渐淡化了，美德知识的传授与培养拥有美德的人不再对应。第四，当前很少有美德教育的教师能够担当起引导受教育者通过理性获得美德的责任，因此美德的教化在现实教学中只是美德原则的灌输。综上所述，美德可以传授给被教育者，但这并不意味着教授过程的结束。借助于苏格拉底的“产婆术”教育方法，美德教育应该包括三个阶段：第一，在美德具体知识的传授过程中提出问题，使受教育者 自觉发现自身理念中的误差；第二，在对话中，引导受教育者解决心中的疑惑，在反复的辩论中展现什么才是真正的美德知识；第三，在获得美德知识过程中，受教育者不断总结并反思，认识 自己，从而规范 自己的行为。恰恰是这样一种教育方法对美德变得可教具有重要的意义，不仅促成了贴近自我的美德教授的环境，而且，在主动讨论的过程中，美德可教的实践性逐渐加强。

三、巩固美德教授效果的途径

认知不等于接受，接受不等于践行。认知必须得到受教育者的理解、认同和接受，这是美德内化的基础性条件。这就对美德知识的教授过程和效果提出了更高的要求。美德知识教授的方式还有待进一步完善。为此，我们提出以下几点建议：

第一，重视知识灌输与教育者身教相结合。知识灌输就是用直接的方式教授美德，这种方法对学生品行的影响即使有，其数量也是少的，其程度也是轻微的。当今世界最为成功的美德教育是美国的品性教育。品性教育认为，列给学生一些美德条目是十分必要的。当然这些条目并不是要求学生背诵，而是久而久之在学生的思想体系中形成关于美德的印象。知识的传输大多是在课程中完成的，但这些课程多为隐性课程，即让学生在不知不觉中接受教育，这样不易引发逆反心理，可产生良好的教育效果。比较突出的是，在美国，美德教育是与历史学科紧密地结合在一起，通过历史教育来培养学生的爱国信念。因此另一种方式就是教育者的身教，即教师、家长等在日常生活中把美德知识以实践的方式解释出来并传递给学生、孩子，为接受教育的人提供一个榜样示范，促进美德知识由理论到实践的转化。

第二，激发个人美德需求，培养美德情感。克服当代美德知识传授过程低效的状态，就要在教育中激发受教育者的美德需要，从他们最关心的美德知识出发，用易于接受的形式，使他们从被动接受到主动学习。因为美德需要是德育的出发点和推动力。美德情感是指人们对美德现象和行为规范的内心评价和态度。受教育者得到理性认识，而得不到生活中感性认知的支撑，缺乏相应的美德情感，一切美德知识就只停留在了口头上。如果一个人一旦有了美德需要及美德情感，就会形成自我觉悟，在日常生活中践行美德。美德教育当前面临着全球化、生态危机、网络社会的挑战，因此激发美德需要，培养美德情感显得尤为重要。

第三，美德的教授应放到更为广阔的社会生活中去。“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”，同样，美德知识的教育也要而且必须通过社会生活发出力量才成为真正的美德教育。生活是美德生长的土壤。一个人拥有美德的知识却没有在社会生活中运用，那么美德就无法调节人与人之间的关系，也无法促进社会的和谐发展。要掌握美德知识，就应该广泛参与社会生活，服务于社会生活。通过生活的体验来理解社会的真实的美德要求。这样，不但可以检验习得知识的正确性，也可以促成自身道德规范的不断完善。

除此之外，还有许多途径可以发挥美德知识教育效能的最大化。如继续扩大美德教育的宣传面；提供法律支持，使其制度化；营造一个良好的美德知识传授的人文环境，等等。

总的说来，美德作为知识是可以教授的。作为教育机构，应该大胆探索符合学生特点和世界潮流的美德教授方法，使学生们感到德育目标可亲、可信，明确具体，并将这种目标内化为自己的主动追求，美德的教授才会真正收到实效。本质上来讲，教授美德知识是为了追求善的和谐的生活，通过教师的教导、榜样的影响、环境的熏陶、自身的努力以及社会的检验，这样的生活指日可待

最佳答案

正方提出一个观点，教的过程是长期的，是可以分成三个不同等级的，而我们还要看传承，并且正方还提到了环境影响，指出，美德不是重在个人心灵的选择，也要看社会这一背景。美德是否就意味着一教就会，同时提出潜移默化不等于教；最后回到己方的标准（三个方面），认为还是要重在个人的修养。这一环节，虽然抓到了点，但给辩手一些小建议，正方二辩如果更有力度点的阐述会好些，反方二辩可以把语言组织得更流利些。

四轮盘问上，正方的例子孔融让梨、某个洗脚的广告、孔孟传承，基本上是按照其立论来拉战场，设计上也比较有思路，反方进攻方面基本上沿袭驳辩的思路，需要指出的是，反方的例子需要斟酌，听后的感觉不是杀人就是杀鸡，扶老奶奶过马路也势利化，所以显得说服力不强。辩手的表现上，我感觉当反方四辩发言之后，整场比赛在真正在状态，反方四辩带动了整个比赛的感觉，这是应该肯定的。

自由辩论方面大概有三个内容在打，一个是教与学，一个是社会氛围、老师作用和传承性，一个是个人与社会的主体争论。最后正方提出一个“个人归属感”问题，虽然有点令人眼前一亮，但是因为时间关系，这一个战场没有打深。正方三辩的形象思维是不错的，所以他的反应比较幽默，也给自由辩论带来一些亮点。

西方近现代教育思想直接渊源于古希腊，而古希腊教育思想的真正确立，是以智者派和苏格拉底等人的教育思想为标志的。

苏格拉底(Socrates，公元前469-前399)，古希腊哲学家、教育家。青少年时代，苏格拉底子承父业，以雕刻为生。以后，受智者派影响，致力于讲学，在各种场合与各种人辩论，探讨政治、社会和道德问题，以这种方式培养了一些学生，其中包括著名哲学家柏拉图。苏格拉底虽长期从教，但既没有办过学校，也未写过任何著作。后人对其思想的了解和研究，主要依据他的学生(特别是柏拉图和色诺芬)的著作。

苏格拉底教育思想的核心是他提出的“智德统一”理论。根据他的观点，人与宇宙万物一样，同是神的造物。所不同的是，神不仅创造了人的肉体，而且为人安排了灵魂。人的一切知识、智慧、道德都存在 于人的灵魂之中，都是灵魂的属性。因此，知识、智慧和道德具有内在的、直接的联系。在苏格拉底看来，人的行为之善恶，主要取决于他是否具有有关的知识。只有知道什么是善、什么是恶，人才能趋善避恶。从这种认识出发，苏格拉底明确提出了“美德即知识”的观点，认为人生的目的在于获得知识，发展智慧，成为一个道德完善的人。

在如何获得知识、形成美德的问题上，苏格拉底提出了“德行可教”的主张，认为知识的获得、美德的形成有赖于后天的教育。在苏格拉底看来，知识、智慧、道德虽以潜在的形式存在于人的内心，但并不是每个人都有能力认识自己，发现真理。个人认识自己，需要通过外界(或后天)—即教师的教育努力，才能帮助他消除一切错误与模糊的认识，唤醒他心中沉睡的正确意识，从而获得真理。从这个角度出发，美德即是通过后天努力而获得的对先天禀赋的认识，美德是可教的。

为进一步论证“德行可教”的观点，苏格拉底还在实践中创立了著名的“苏格拉底教学法”，以表明美德的可教性在于方法的正确性。所谓“苏格拉底教学法”，是这样一种方法，即在教育过程中，教师不作系统讲解，而是在与学生的对话、辩论中表达自己的思想，暗示或引导学生对讨论的问题得出正确的结论。这种方法的运用包括三个步骤：1．讥讽。教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己有观念的混乱与不确切，从而承认自己的无知。2．助产。教师给学生一些暗示，提一些启发思维的问题，帮助学生进行思考。3．定义。教师帮助学生从思考中归纳出结论，并作出定义。苏格拉底曾说，他自己虽然无知，但却能用辩论的方法帮助别人获得知识，正如他的母亲是助产士，虽年老不能生育，但能帮助别人生产一样。由于这个原因，“苏格拉底教学法”又被称作“产婆术”(或“助产术”)。

在西方教育思想的发展进程中，苏格拉底的重要作用不仅在于他的思想直接影响了柏拉图，更为重要的是，他有关“美德即知识”的观点直接影响了近代教育性教学原则的提出，他的“产婆术”则是近代启发式教学法的萌芽 关于美德的主题班会 1.开场白

不同时代和社会有不同的具体内容。古希腊奴隶主把智慧、勇敢、节制与正义这四主德作为主要美德。中世纪基督教提倡信仰、希望和仁爱三种基本美德。中国古代儒家提出孝、悌、忠、信四种美德。在社会主义社会，爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的五爱是每个公民应当具备的基本美德，同时肯定勤劳、勇敢、节俭、诚实等历代劳动人民的传统美德。

2.中华美德的具体内容：（我这里可以举出很多，我现在暂且把我知道的都举出来，你自己看哪些对你有用，你自己甄选，然后重点展开）

比如：孝敬父母、尊老爱幼、尊师重道、团结友爱、立志勤学、自强不息、谦虚礼貌、诚实守信、严己宽人、人贵有耻、见义勇为、整洁健身、求索创新、勤劳节俭、见利思义、敬业尽责、清正廉洁、爱国爱民、天下为公、、、你自己根据你自己这个班会重点是要向同学们传达哪些美德，你自己来重点展开.我举个例子啊.比方你要说尊老爱幼这个美德，你可以这样说：

我先给大家说则旧闻： 前些日子，有一天下午下班回家，又是用车高峰期，没有坐位了，只好站着。途经儿童医院时，上来一位妇女约莫有30来岁，手里抱着个四、五岁大的小女孩，看情形是刚从儿童医院出来的。这段时间天热，小孩子生病的很多。这位妇女上了车来，没有座位，就一手紧抱孩子另一手用力抓着扶手，尽量平衡自己的身体。而坐在靠车门的几位年青人，见到些情形却装作没看见，无一人肯让座。此时我虽然为这位妇女感到难过，但却没有勇气去指责那些年轻人，便恨自己太懦弱，恨自己太没用。面对有需要的人士我们却不能伸出自己的援手。只好为这对母子祈祷，希望有人尽快下车。大约过了有两三个站了，终于有人下车了，而站在我后面的女孩子就叫到：“那位抱小孩的小姐到这里坐吧，这里有座位了。”而在此时坐在离车门第三排的一位男士也说：“那位抱小孩的我给你让座吧。”我在想这位男士怎么这么让人鄙视他呢，从上车到现在也有十分钟了，到现在才肯让座。是不是有点太过于虚伪了。我们一直在讲中华民族的优良传统美德，尊老爱幼，要帮助有需要的人。难道只是口头讲讲吗，我们是否能在平时的生活中真正做到呢，我们为何不能付出我们“小小的善良”呢，是啊只需小小的善良，我们这个社会将会充满爱。

讲完这个故事后可以发起大家讨论！让大家发表自己的看法，以加深大家的印象！主持人在中间要做的就是提起大家踊跃发言的兴趣，这里有很多技巧！比如男子的前后举动为什么不同？==从这些提问中引申出为什么要尊老爱幼！

是因为家家有老人，人人都会老！（提示：这中间最怕冷场！切记，不要冷场！主持人在这个时候就显示有没有真功夫，压不压得住场面，会不会主持，就看你自己的本事了！）这只是举个例子，打个比方，如果你是要说见义勇为这个美德，具体怎么说，再不用我教你了吧！3.结束语：说明美德对每个人的重要，要培养美德就要从小事上做起！

这只是我自己的一点想法，供你参考！希望对你有帮助！不对的地方，还请批评指正啊！大家共同学习啊！

美德不可思议地可学,却并非必然明显地可教

美德不可思议地可学,却并非必然明显地可教.我们能够获取美德,甚至似乎能够学习美德,然而却很难证明,我们彼此能够传授美德或教授美德.作者将通过一个重要的例子,并根据他对一般政治哲学史的解读,得出结论:倘若美德可教本质上是悖论,那是因为人的血气本身向政治哲人证明,它既是美德可教的障碍,又是其手段,因此,对任何好的政治,我们都可以根据人的境况合理地有所期待.道德是否可教,是道德教育的元理论问题.本书收集了特雷安塔勒斯的经典名作从澄清“美德”和“教”是什么开始,对何谓“美德”作了“伦理学”方向的深入考察,对何谓“教”作了“教学论”方向的深入考察,并对其作了“语言学”的透视.同时本书还收录勒柏拉图,谢巴德等多位哲学大师的作品,在这里你将接触到原汁原味的哲学.美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。

作者将通过一个重要的例子，并根据他对一般政治哲学史的解读，得出结论：倘若美德可教本质上是悖论，那是因为人的血气本身向政治哲人证明，它既是美德可教的障碍，又是其手段，因此，对任何好的政治，我们都可以根据人的境况合理地有所期待。

道德是否可教，是道德教育的元理论问题。本书收集了特雷安塔勒斯的经典名作从澄清“美德”和“教”是什么开始，对何谓“美德”作了“伦理学”方向的深入考察，对何谓“教”作了“教学论”方向的深入考察，并对其作了“语言学”的透视。同时本书还收录勒柏拉图、谢巴德等多位哲学大师的作品，在这里你将接触到原汁原味的哲学。

不要着急。。你这个辨题资料多的是。。然而取胜的关键不在于资料和事例，而在于逻辑。

首先分析辨题。美德这个东西我们应该是无法从词典中查知准确含义的（我手头没有词典了，如果你查到了希望可以补充到题目中，我会进行补充）。这没关系，我们可以自己定义下。我粗略的提一下，大概就是：符合社会大众道德观的具有积极意义的品德。

教，字面上当然就是教育的意思。这里要提取一下，事实上，可教二字侧重的是“后天”。

在这个基础上，我们可以归纳一下。我们认为，一个人，具有美德的过程，事实上应该是一个不断用已有道德标准衡量、约束、矫正自身行为的一个自身修正和养成过程，足见美德形成的后天依赖性。

以上这句话基本是我们一切讨论的核心出发点了。

************************************************** 嗯。。不好意思。。晚了。。睡觉了。。明天有时间再继续。

睡觉了

美德不可思议地可学,却并非必然明显地可教.我们能够获取美德,甚至似乎能够学习美德,然而却很难证明,我们彼此能够传授美德或教授美德.美德不可思议地可学，却并非必然明显地可 美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传播美德或教授美德。

我将通过一个重要的例子，并根据我对一般政治哲学史的解读，得出结论：倘若美德可教本质上是悖论，那是因为人的血气本身向政治哲人证明，它既是美德可教的障碍，又是其手段，因此，对任何好的政治，我们都可以根据人的境况合理地有所期待。

如果美德证明是知识，按照苏格拉底的著名论述，它应当可以教授；如果不是知识，则不可教授。假如我们断定，美德不是知识，却依然可教，或者，美德是知识，但根本不可教，那么，无论哪一种情况，我们便面临一个难解之谜，而非某一自明的事实，并且无论哪种情况，都需要做大量解释。柏拉图《普罗塔戈拉》的结论告诫我们，这是我们无法逃脱的人类困境，既是道德的亦是政治的。

——特雷安塔费勒斯

内容简介

美德不可思议地可学，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。

作者将通过一个重要的例子，并根据他对一般政治哲学史的解读，得出结论：倘若美德可教本质上是悖论，那是因为人的血气本身向政治哲人证明，它既是美德可教的障碍，又是其手段，因此，对任何好的政治，我们都可以根据人的境况合理地有所期待。

道德是否可教，是道德教育的元理论问题。本书收集了特雷安塔勒斯的经典名作从澄清“美德”和“教”是什么开始，对何谓“美德”作了“伦理学”方向的深入考察，对何谓“教”作了“教学论”方向的深入考察，并对其作了“语言学”的透视。同时本书还收录勒柏拉图、谢巴德等多位哲学大师的作品，在这里你将接触到原汁原味的哲学。

目录

论题：美德可教吗?

美德可教吗：政治哲学的悖论

哲人与城邦：雅法与施特劳斯学派

雅法对美国奠基的林肯式维护

美国法律与美国政体的过去、现在及未来

古典作品研究

柏拉图《普罗塔戈拉》发微

诗三百篇成书中的时代精神

思想史发微

《浮士德》批评史一瞥

“理”范畴理论模式的道家诠释

从中日比较思想史的视野论经典诠释的“脉络性转换”问题

旧文新刊

司马迁及其时代精神

朱子仁说疏证

书评

评诺顿的《施特劳斯和美帝国的政治》

一个现代拉比的保罗

道德可“教

道德可“教”,但不是“说教”;美德严格来讲并不是课本里“长”出来的,而是以做人实践中得来的

据我国零点调查公司参与的“世界公民文化价值与消费潮流调查”,中国公民的价值观与其他国家明显不同。各国公众认为最重要的价值是讲究礼貌、责任感、宽容和尊重别人,而中国公众最重要的价值依次是:独立、常识和讲礼貌,对责任感、宽容和尊重别人、与他人沟通等重视程度远远低于其他国家。只有不到30%的中国人重视容忍和尊重别人,比世界平均水平低约10个百分点,只有30%的家长重视培养孩子的责任感,处于世界各国中最低的位置。

专家指出,今天世界上正飞快地发展着另外一种看法,进步再也不能以技术和生活的物质标准为衡量。如果在道德、美学、政治、环境等方面日趋堕落,则不能认为是进步的社会,不论它多么富有和具有高超的技术。

我们正是在这样的环境中表达出了德育产出的某些品性。当我们看到轰轰烈烈的学校德育从内容到形式都在尽心竭力地做出表面“业绩”的时候,当我们质疑学校德育的实效和有效性的时候,我们不得回避学生这个主体所面对的环境,毕竟学生之“德”是在环境变迁和发展之后的函数,只有在此基础上,我们所奉行的“美德是教育出来的”才可经得起实践和时间的考证。

第三篇：美德：美育德育-德育

美德：美育德育

所谓美育，又称美感教育。即通过培养人们认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而使我们具有美的理想、美的情操、美的品格和美的素养。狭义的美育，极端的定义是认为美育专指“艺术教育”；其一般的定义是认为美育指“美感教育”“审美教育”“审美观和美学素养教育”等。广义的美育，有人认为：“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。”

所谓德育，是指培养正确的思想政治观点和高尚的道德品质，使人们能从理智上对客观社会现象进行评价的一种教育。

德育和美育的区别主要在：前者是一种规范教育，注重培养个性对社会的服从；后者是一种解放教育，注重发展个性。前者主要通过说教、灌输实施，后者主要通过诱发、引导实施。但二者的根本目的是一致的。王国维说：“美学上最终目的，与伦理学上最终之目的合。”把美系和伦理学用之于教育实践的德育与美育，都是为了培养全面发展的人才，创造美好的世界。因此美育与德育有密切的关系。德育给美育以丰富充实的内容，保证美育的正确方向。美育为德育提供有感染力、吸引力的手段，通过美并利用美进行教育，提高德育的效果。

德育与美育只能结合，不能分离，也不能互相代替。这是因为：

（1）美育的强烈的感染性是一般的理论教育所不具备的一种优势。因为美育主要是靠美的形象打动人。把思想品德教育寓于美育之中，以美引善，使人在美的享受中受到潜移默化的教育。这种教育不带有一般理论教育的强制性，能使人在不知不觉中受到熏陶和感染，容易收到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。

（2）美育本身包含着荣辱感、羞耻心等德育因素，但并不等于德育。审美作为一种高级的情感，本身虽包含着必不可少的伦理道德的因素、善的因素，特别是对社会美的评判，往往同善恶的道德感紧密相联，但毕竟是以德育为其思想理论基础。

因此，实施美育本身虽极有利于人们在伦理道德领域中辨善恶、知羞耻，但却不能代替德育。

第四篇：浅谈高校德育

推进以‘健全人格’为目标的高校德育

刘有锋白雪峰

（延安大学陕西延安716000）

【摘要】随着当前高校学生人数的不断剧增，高校学生的思维和道德水准发展发生了很大的变化，高校道德观念发生畸变，笔者从几个方面分析了原因，具有鲜明的开拓性和创新性地提出目前我国高校德育工作发展方向以及如何开展新形势下的高校德育工作。

【关键词】高校德育；发展；前景。

一当前高校德育的社会背景

自改革开放以来，中国经济社会进入发展的快车道，社会面貌发生了翻天覆地的变化，在各种体制转换的过程中，新事物、新现象不断涌现，中国社会同时进入了经济社会转型的历史机遇期。

社会主义市场经济的建立已经深刻地影响着我们，以至于我们的每一个生活的细节都与之不可分割！中国社会步入信息时代，网络虚拟世界和现实社会的巨大差异，也使人们的思想道德观念受到较大的冲击和影响。高校作为社会的一分子，又岂能超然物外。

“在今天,旧的信仰体系(极‘左’的政治狂热)已经消散;新的信仰体系(理性和‘科学’的终极价值目标)在许多人身上又尚未建立,这种真空状态造成了一系列社会和教育上的病态。”在这种特殊的社会过渡状态中，当代中国大学生出现了个性化信仰危机。一份调研报告数据显示，在所调查的大学生中，59.7％的同学希望做对祖国、对人民作出贡献，对社会有用的人，与此同时，助人为乐的道德观却仅得到48．5％的同学的认可。

[2][1]可见，传统道德观念在高校已经发生了显著的变化。

大学生是社会上一个特殊的群体，他们承担着祖国赋予的重大历史责任，他们将成为建设祖国的栋梁，从学校走向社会，理想与现实的差距会很自然和现实地展现在他们的眼前。美国人本主义心理学家罗杰斯为主要代表的人本主义教育思想认为：教育要尊重、关心、理解和信任每一个人。高校德育应该为学生搭建这样一个过渡的大平台。

所谓的健全人格，就是在科学价值取向的指引下，逐渐培养大学生各方面的能力，而且重视和创造学生发展的个性空间，笔者认为这是高校德育的最终目标。

二当前德育面临的两大突出问题

(一）道德标准出现边缘化趋势。一个成功的值得效仿的人，首先就是社会人群中的道德高尚者，道德居于个人发展和社会评价的核心地位。然而由于功利主义的盛行，在一些人的观念中个人的成功就是金钱、地位。一些媒体中大肆渲染的“成功人士”，也大多是富者或者“强者”至于名利的来源倒是少有人问津的。尤其值得忧虑的是，由于社会宽容度的加大，生活方式的多样化，人们对道德的原则标准不再坚持，更有甚者，在道德边缘化的过程中，在一些社会人群中还出现了对高尚价值的公然嘲讽和排斥，这种风气是对传统社会美德和道德公德发起的公然‘挑衅’。

有学者指出，在史无前例的全球化浪潮中，人才由发展中国家向发达国家流动，文化由发达国家向发展中国家流动。这已是不争的事实。伴随着全球化浪潮而来的价值观念多元化和由此引发的社会转型期的道德危机和信仰危机也对当前高校德育提出了严峻挑战。正如美[3]

国著名学者麦金太尔所指出:“当前人类的道德实践处于深刻的危机之中,这一危机体现在三个方面:(1)社会生活中的道德判断的运用,是纯主观的和情感性的;(2)个人的道德立场、道德原则和道德价值的选择,是一种没有客观依据的主观选择;(3)从传统的意义上,德性已经发生了质的变化,并从以往的社会生活中所占据的中心位置退居到生活的边缘。因此,在当代的道德变化中,便没有绝对的合理权威,从而导致道德危机。”所谓的道德危机，已经在全世界蔓延！

有人用‘世风糜烂’，‘物欲横流’来描述我们生存的空间，可见道德的边缘化所引发的道德危机已经不容忽视！

（二）高校道德观念出现畸形发展。社会转型下的高校文化，个人‘成就’主义开始盛行，过分突出一个人的成就、功绩，大学校园‘另类英雄主义’出现，对某些典型化甚至是极限化的人物进行宣传与崇拜，许多大学生以‘强者’，或‘牛人’自居，盲目攀比，这也体现了社会环境不合理的评价体系造成的负面影响，这样的文化体系的‘感染’，虽然当代大学生的自我个性是得到了张扬，但是中国毕竟不是美国，这样的德育发展理念会对社会造成潜在的道德危机。金钱为本，‘Money is everything.’，以金钱来衡量价值，传统的道德观点逐渐淡出大学生的文化领地，欧美式文化在大学文化占有相当的市场。个性在膨胀、张扬，急于表现自己；大学生充满活力，富于创造力固然是值得肯定的时代品质，如果个性的发展超出社会的约束范畴，则个性与社会公德之间的冲突就不可避免。造成的结果是就是一种畸形。

老板们忙着赚钱，学生们是廉价劳动力，导师成了boss，研究生成了‘worker with no pain.’导师们忙着拉项目，研究生们拼命的做课题，这种状况在高校被逐渐的炒起来了。

“今日的教授已不再是学衔、学问的标志，而是工资的一个级别，一个分配住房的资格，再加上一个享受公费医疗的待遇而已。”某网络博客留言。

学生考证、‘过级’成风，这其实是道德责任淡化的外在体现，是对人文伦理的轻视。有学者指出，现今存在着“五精五荒”的现象，它们是：“精于科学，荒于人学；精于电脑，荒于人脑；精于网情，荒于人情；精于商品，荒于人品；精于权力，荒于道力。”

道德信仰危机在悄然中形成，高校道德观念走向了畸形。[5][4]

三当前高校德育工作‘疲软’的深刻原因

（一）社会生活的巨大变化。市场经济体制的建立、知识经济与信息时代的到来、改革开放和世界经济一体化趋势都引起了我国整个社会生活方式的巨大变化。如社会生活方式发生重大变化，包括多元社会的形成、多利益主体的出现、个性化凸显等。尤其是社会的多元化，大学生作为社会先进文化的高效‘吸收器’与‘转化器’，多元文化对这一特殊的社会群体产生了深远的影响。在直接接受先进科技知识与文化的同时，他们的个人意识、个人需要与个人欲望得到了加强，个人主义彰显，对经济利益的格外看重，如此产生了高校德育主体对德育的轻视，甚至是怀疑等等不良社会现实。

（二）社会道德标准的变化。社会生活方式的巨大变化引起道德体系的变化，使道德标准从重义轻利发展为重利轻义，从封闭的中国传统到外来文化的强烈冲击与渗透，从物质型的道德追求到精神型的道德的需求等。经济的快速发展，实用性和多变性的社会生活对我国原来的传统道德体系发起的强有力的冲击，当社会生活的差异与不平等已经明显出现时，人们就会开始反思甚至打破自己原来所恪守的道德准则，放弃道德理想，而单纯的追求经济利益，于是整个社会就会出现道德信仰危机。这种社会现实与大学生崇高的社会理想发生了激烈的冲突，高校德育就是在这样的‘夹缝’和背景中艰难开展，这是造成当前德育工作‘疲软’的又一个主要原因。

（三）德育的不科学与呆板。当前高校德育的方法不科学、形式单一。道德教育应重在感染与滲透，而不是一味的‘推销式’的灌输，不应强求道德标准的整齐划一，道德教育本身应该是一个长期性和渐进性的工程，不能靠一朝一夕。德育也绝对不能像自然科学那样，必须从小开始教育，如果在一个人的早期不强调这些，而单单要在向社会过渡的大学德育教育一个环节中收到很大实效，这本身就是不科学的，会造成高校德育工作‘负担过重’，这潜在的造成了高校德育工作难以开展的一个原因。

目前我国高校的德育分为的几个层次，有理论教育，这又可以分为这直接教育和间接教育，直接教育，直接地向学生传授和灌输价值观念，一般由人文社科部门进行统一教学，如高校开设的大学生思想品德修养，马列哲学，毛概，邓论和三个代表等；间接教育；有行为教育，指导和规范学生的道德实践及日常生活行为，由行政职能部门负责。实际情况是这样两个层面基本脱节，致使理论教育与行为教育相背离，这只是高校德育的表面现象。实际的效果是，高校德育虽然重要，不可或缺，但是无法真正的得到实施与贯彻，这不像自然科学课程，学生打个优秀，基本上可以承认此学生的基本功已经过关，但是思想品德的教育与深入，很难量化，从而高校德育成为大学教育的一个‘怪现象’——既无法强化，又不能砍掉！

以上三个原因造成了当前高校德育工作收效甚微的主要原因。

而追根溯源，高校是社会环境的一部分，必将随着社会大环境的变化而发生深刻的变化，一味的追求高校的独特性，而忽略了其作为一个‘大学校，小社会’的社会职能，也势必将改变高校的发展方向，最终丧失其社会职责。所以结论是，高校德育必须在权衡社会大环境以及学校小环境的关系利益下开展，这是一个必然的选择，也是高校德育工作的必然的社会基础。从社会发展的角度来看，高校德育工作其实也是社会各方面利益冲突的平衡体，所以高校德育应当推行宽容、开放式教育，既要“独善其身”，又要“兼济天下”，方可收到实效。

四顺势而动，开拓创新

高校德育作为一个具有很大柔性的实体，由于它的存在不能简单的加以量化，而它的作用的发挥又是潜移默化，但是它的价值却又是极其重要的，所以高校德育就显得异常的特殊。

高校德育是一个复杂的社会系统工程，要做好规划、循序渐进、勇于创新，以求实效，要树立开放式的德育教育观念，寻找大学生德育的新的切入点。根本的路子应该是找到一条让大学生能够自觉接受并不断内化，最终体现在其行为中，以达到人格健全的现实途径。

在德育方法上要突破以往局限于课堂上坐而论道的方法，扩大德育的空间和影响要走出校门，拓展德育的空间；德育，应该贯彻于高等教育的始终，作为高校教育的一个‘软环境’，帮助大学生树立科学道德发展观，使学生既具备基本的道德美德，比如诚信、求实、乐观、进取、大度、宽容、富有同情心等等的优秀品质，高校德育，应充分发挥‘德’的作用。在当前高校德育改革中，如果打着德育科学化的旗号，不顾教育内容的人文性特点，仅凭直观的想象和臆断，使德育量化考核，这势必使高校德育工作前途更加暗淡。

（一）把握时代精神，健全人格体系。鼓励当代大学生彰显个性、注重个人利益观念的同时，把集体主义的教育和谐的融入其中。要健全人格，没有集体荣誉感和合作精神的知识青年已经和时代精神——合作，不相符合，必将被社会所遗弃；要健全人格，忽视个人意志与个人利益，仅仅强调无私奉献的高尚情操，亦与时代精神——人本，格格不入，这必将造成大学生道德理念的内外矛盾。所以要改变这一现实，唯有紧紧的把握住时代的精神与脉搏，顺应历史的潮流，更新道德理念，理顺集体与个人的关系，才能逐渐地引导大学生向健全人格的方向发展。

（二）建立高校德育的长效机制。德育教育，要依靠不同时期的德育教育的衔接才能完成，不能仅仅寄希望于高校德育，高校德育只是其中的一个关键阶段，专门化的德育教育

和完善化的德育体系是高校德育工作取得实效的重要保证，理论与实际相结合，课堂内外的相互补充，个体教育与群体教育并举，才能把高校德育工作深层次地进行下去。

（三）发挥社会实践的重要作用。在学校范围内，广泛深入和阶段性的开展学习先进，践行先进的活动，向德高望重的老教授、学者、专家学习，向各行各业的模范学习，如向激光专家马祖光院士学习，向人民警察任长霞学习，向人民公仆郑培民学习，等等，我们周围不是缺少先进，而是缺少发现先进的眼光和向先进虚心学习的态度；让当代大学生在广阔的社会实践的舞台上得到锻炼，如高校每年寒暑假定期开展的大学生文化、科技、卫生“三下乡”社会实践活动，吸引了成千上万的大学生朋友参与其中，中国青年志愿者服务团对，让多少有志青年受到熏陶与锻炼，要形成一种引导学生健康成长的、学生乐于接受的高校德育——大学生社会实践。

（四）加强校园文化建设。一所大学就是一种文化，比如清华以“天行健，君子以自强不息；地势坤，君子以厚德载物。”立校；哈工大以“规格严格，功夫到家”为本；浙大以“求是”为训；香港中文大学的“博文约礼”等等，这些不光说明了一所大学各自具有的特色，同时也涵盖出不同的大学所呈现出不同的独特文化。

校园文化是指在学校校园区域中，由学校管理者和广大师生员工在教育、教学、管理和服务等活动中创造形成的一切物质形态、精神财富及其创造形成过程，它是学生德育的集中表现，它包括物质文化、行为文化、制度文化、精神文化等方面。校园文化作为一种重要的教育资源，具有导向、激励、陶冶、规范等方面的功能，对德育目标的实施与实现具有极大的促进作用。大学作为培养和造就高素质创造性人才的摇篮，是推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。因而作为社会文化一部分的高校校园文化，具有极其旺盛的生命力和个性魅力。这样就形成了有高校特色的校园文化。

（五）注重个性培养。高校德育应以培养当代大学生健全人格为目标，以人的全面发展为主旨。当前存在的问题，不合理的高校人才选拔评价机制，过分重视学生的成绩表现，而忽略了对学生的个性化培养。比如，我们通常称某某同学，工作能力很强，可能指的是他在学生社团组织中表现突出或扮演重要的角色，这样的学生是比较多的；我们也通常称某某同学，成绩很优秀，指的是他的学分成绩排名靠前，这样的学生也有很多。其实高校德育工作，应该注重培养学生的个性发展，帮助学生在校期间，发掘他的特长与兴趣爱好。我们开展“两课”，加强高校德育工作的同时，不应该‘一刀切’，硬是把所有高校都拉到一条起跑线上！具体的说，应该培养这样的当代大学生，喜欢学习、科研的，鼓励他们，提供条件，早下实验室进行科学训练，同时应该让他们在课外生活中，学会起码的科学管理的方法和手段，这是十分必要的，也会使其将来受益匪浅；喜欢社会工作的，可以让他们在社会上担当兼职，在学校组织社团中得到应有的锻炼和成长，同时应该鼓励他们树立积极的求学态度和对待科学的态度；还有喜欢创业的，喜欢文艺的等等，应该区别对待，各尽所长。

（五）开展高校网络德育教育。网络时代的到来彻底改变了大学生的生活方式。今天的大学生已与网络打成一片，网络文化已经成为高校文化的一个重要组成部分。如果我们放弃网络这一阵地，从某种意义说，就等于放弃了一种‘鲜活’的教育途径。反过来，网络内容形形色色，如果这块阵地不加占领，网络对学生的文化侵蚀一旦造成，要进行再教育，无论是成本还是效果都将大受影响。大学德育要进行网络教育，要用正确、积极、健康的思想文化占领网络阵地。

随着经济的全球化，多元文化、多元价值通过大众传媒影响着大学生的思想状况、价值取向和行为方式。高校德育必须要积极回应多元文化的挑战。要发扬民族优秀文化，弘扬和培育中华民族的伟大精神，光大和再现中华文明灿烂。我们既要使大学生了解与熟悉世界各[6]

民族的思想文化，又要在大学生中弘扬和培育民族精神，使大学生认识到：民族精神是一个民族赖以存在和发展的精神支柱。在这种精神的指引下，顺势而动，开拓创新，以健全人格为目标，进行全新的高校德育建设，培养全面发展与个性张扬的当代大学生。

参考文献：

[1] 檀传宝.信仰教育与德育[M].北京:教育科学出版社,1999.6

[2] 李志东.当代大学生政治观、道德观价值观调查研究Ⅲ[J].广西师大学报

[3] 应治召，陈运庆，王刚.社会转型期高校德育创新研究.[J].江苏教育科研，2006(5)

[4] 麦金太尔.德性之后[M].北京:中国社会科学出版社,1995.1

[5] 马钦荣．大学的使命：科技、人文、伦理的整合教育册．高等师范教育研究．2002

[6] 孙爱春.论高校德育目标的实现途径[J].高等农业教育，2006.5

第五篇：高校是否应该取消行政级别.doc

行政级别：高校行政级别是指在中国大陆根据各高等学校的不同而有相应的行政级别。高校实行行政级别的好处：

全国人大代表、中国人民大学校长纪宝成表示，在全社会都以行政级别作为评价标准时，取消高校行政级别将贬低教育，导致高校无法与社会对接。

“如果官本位是前提，如果全社会都是行政级别为导向，那单独取消高校的行政级别就是贬低教育。”纪宝成说，“不是我非要有级别，而是别人怎么看待我的问题，如果去找政府谈事情，是科长、处长还是市长来接待？这个是不一样的。”

纪宝成认为，中国目前是以行政级别来衡量社会地位，住房、医疗、政府谈话、民间交流，全跟行政级别连在一起，没这个什么都干不了。当一个社会以行政级别来衡量所有人的社会地位时，取消高校的行政级别，就是贬低教育。

纪宝成说，取消行政化是努力方向，但不光教育，全国的事业单位、企业都应该同时取消行政级别，全社会同步配套进行。这不是教育一个领域的问题，而是整个社会的问题，怎么样改变官本位，要研究这个社会改革怎么改。

同是全国人大代表的北京大学校长周其凤则表示，他支持取消高校行政级别，正在做这方面的思想准备，但在整个社会等级观念非常强的情况下单独取消高校行政级别，教育家将得不到社会的应有尊重。

周其凤说，毕竟在中国，待遇是与行政级别联系在一起的。取消级别后，今后开会要习惯坐最后一排，坐飞机不能再走VIP通道，失去阅读学习某些文件的机会，也要做好不当干部的准备，因为当干部需要一级一级向上努力，而高校校长没有级别。

由于我市不少高校仍沿袭着过去行政管理模式，客观存在的行政级别划分也让部分教师“唯官是图”。

高校实行行政级别的弊端：

“去年，学校教务处处长出现空缺，一堆人为了抢这个位置，争得头破血流。其中还不乏一些成名多年的教授。”我市某高校副教授吴老师说，能升职当官就能提高待遇、掌握更多的资源，因此一些人眼里，当个处长比评上教授更值得开心。

在沙区某高校任教的冯老师认为，仅仅只是去行政化，这并不意味着老师们就能一心去钻研业务。“在中国人的观念里面，仍然牢固的守着官本位思想。”他说，“取消了行政级别，大家还是要往官阶上面靠，分个你高我低的。这不是制度问题，而是中国社会历史。

表面上看，都是绩效工资惹的祸，但实际上绩效工资很无辜。当初国家推出工资改革时，绩效工资被寄予厚望，就是充分打破“大锅饭”，充分体现多劳者的劳动价值。但如今看来，好经很有被念歪的可能。

出现这种情况，固然与该学院绩效工资分配方案不甚合理有关，但深层次原因仍是高校过度行政化结成的恶果。正是因为过度行政化，才会出现绩效工资分配方案事先未征

求教师的意见；才会出现北大法学院跟风，教授的工资不如行政人员，奖金不如行政人员，都已经让人不觉奇怪。2月4日的《南方周末》提供了一个让人感叹的案例。云南某农业大学计发2009年终奖，该校一位资深教授年终奖也不过5500，也就是一般科员的水平。

说白了，本来该以学生和教授为主导的高校已经发生了异化，占主导的是行政领导、行政人员。因此，再饱学的教授见了行政人员也得毕恭恭敬；因此，数十个教授为了竞聘一个副处长，不惜展开“肉搏”。原因就在于一旦拥有了权力，不仅可以得到科研项目、科研经费，还有科学地位，以及诸多看不见的好处。行政权力本应是为学术权利服务的，高校过度行政化就颠倒了这一局面，使行政权力远远大于学术权力。本该占主导的教与学臣服于行政序列，教授工资低于行政人员又何奇之有？

教学：大学自治，学术自由，教授治校

经济：

数据：

《中国改革报》的一项调查显示，有80.68%的受访者认为目前我国官本位“比较严重”，或“非常严重”，仅有6.08%的人认为“不严重”沉淀下来的文化和观念问题。”

全国人大代表、中山大学校长黄达人。

沸沸扬扬的高校“去行政化”话题，黄达人校长始终带着“冷眼”在观察。这位一直希望对当下中国教育有自己独立思考的校长喜欢讲“大实话”。

为了求证自己的观点，这几天会期，一有间隙，黄达人代表就抓紧时间“密会”宋海副省长、钟南山院士等数位代表，无它，只希望自己的观点更成熟一点，能在时间的长河中站稳脚跟，而不是一拍脑袋的冲动，随风即逝。

对于万众期待的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，黄达人校长认为，随着高校办学自主权的进一步扩大，教学、科研、学科建设、人事、财政等方面的制度都要进行创新，这一转变将使中国的大学之间，出现新的竞争局面。他也呼吁教育界人士特别是广大教师能够关注、参与《纲要》的制定过程，投身于教育改革的实践，让《纲要》的制定成为一次总动员。

在人们纷纷痛斥大学“行政化”的同时，我们是不是又走进了另一些误区———

澄清1“去行政化”不等于不要行政部门

南方日报：最近社会热议对大学去行政化的问题，您这位大学校长如何看？

黄达人：我觉得笼统地提“大学去行政化”，在概念上有点模糊。我想，所谓“去行政化”的问题应该就是指减少或者去除非学术因素对学术的影响。

我一直在学校里强调，“大学是一个学术共同体”，“教授就是大学”，这些是我们要去努力实现的一个方向。因此，国内大学要有更好的发展，就必须以学术为核心，减少非学术因素的干预。

我想强调的是，“去行政化”不等于大学不要行政部门。可以这样说，国内高校特别是高水平大学的行政部门，都是围绕学术为中心工作的，包括大学各级党委在内的行政管理部门，根本上是为教学和学术而服务的，他们的正常运作为大学提供了效率。据我所知，国外高校也是如此，很多著名大学的行政人员数量甚至超过教师数量，因此，大学配置一定的行政人员不等于大学的行政化。

澄清2“去行政化”不是把有职务的优秀学者排挤出学术活动

南方日报：据报道，在今年全国教学名师百名获奖者中，担任党委书记、校长、院长、系主任、教研室主任、实验室主任、研究所所长等行政职务的，占了九成，这是不是说明，现在大学官僚化已非常严重了？

黄达人：如果说大学里有所谓的行政权力和学术权力，那么前者拥有的是行政资源，起到的是协调和服务的作用，后者拥有的学术资源，所谓教授治学，起到的是创造知识、发展学术的作用。然而，这不表示二者不能有交叉，现在高校一般都是内行领导，很多院长、系主任本身都是优秀的学者，还有一些其实是属于学术职务，如教研室主任、重点实验室主任等，一些岗位例如教务、科研管理部门某种程度上也应该是教授担任，这不能一概而论。

我想，大学当然要找在学术上有所建树的学者担任这样的岗位，而不能认为这位学者有行政的职务就认为他是行政的代表。我看过那个统计，凡是有个职务哪怕是担任教研室主任都算进去了，我们也可以反过来看，如果担任职务的前提是教师教学和科研水平优秀，那么我恰恰认为这个统计结果是合理的。总之，去行政化不能理解为要把这批优秀学者因为有了一个职务从学术活动中排挤出去。

澄清3别的行业都行政化，大学去行政化，就会弱化

南方日报：大学去行政化，很多人关注要取消现存大学的行政级别，对此您怎么看?

黄达人：可以肯定，随着社会的发展，大学取消行政级别是最终的目标。我认为这是大势所趋，完全赞同。但同时，我们也必须看到，在现阶段，社会上各行各业都存在行政级别的大环境下，如果只是简单取消了大学的行政级别，我想，不仅不会强化教育特别是高等教育的地位，反而可能恰恰会起到弱化的作用。因此，我认为，要实现取消行政级别的目标，必须与事业单位以及其他行业的体制改革同步推进，从而逐步建立符合高校特点的管理制度和配套政策。否则，只谈取消高校的行政级别，会觉得有些突兀，容易引起误解。

我另外想谈的是，高校干部特别其身份是教授的干部，能上能下做得是比较好的。他们任职时是院长、书记、处长，不任职了，还是教授，在医院还是医生，也不保留什么级别。

办学自主权

“依法办学”是否指法律不禁止的，大学都可以尝试？

南方日报：现在很多大学关注《纲要》中提及的办学自主权的问题，对此，您有什么看法？

黄达人：教育部曾就扩大和落实高校办学自主权专门征求过各个大学的意见，说明教育管理部门是充分重视这个问题的。但这里面存在一些深层次的问题，不仅仅是教育主管部门可以解决的。

我注意到，《纲要》强调要依法办学，我认为这非常重要，是否可以说，落实高校办学自主权的目标就是以法律为依据，只要法律没有规定不允许做的，大学都可以去尝试，这就是真正的自主权。然而，在目前的办学过程，还是有“宏观放权、微观收权，大方向同意、具体不同意”的情况。举个例子，前两年，教育部和广东省提出要在珠三角建设“国家教育综合改革示范区”，但实际上，我们在开展学术活动和各种合作与交流项目时，仍然要逐一向主管部门报批，至今还没有在这个所谓 “示范区”的概念下由高校自主实现的体制机制的创新。

高校聘任制

能否选择部分大学试点高校人员退出机制？

南方日报：您希望有什么样的具体的办学自主权？

黄达人：我想在财务和人事方面说一下。在财务方面，目前高校的拨款制度，主要是经常性经费与专项经费，而且专项经费占有很大的比例，这中间有的是专项拨款(如基础科研费、重点实验室的经费等等)，还有的是通过招标、评审等方式争取而来，用途受到严格限制。当然，教育部以各种专项的形式为教育系统争取经费支持，作为大学，我们是非常理解和支持的，但经费使用方式的限制也太大。如果国家能够保证教育经费的投入，由教育主管部门或者拨款委员会来对资金进行合理配置，那么大学就可以集中精力做好提高教育质量的工作。这也是“推进政校分开、管办分离”，落实办学自主权最重要的一个方面。

就我校感受而言，人事制度方面的自主权落实得是比较好的，但有个问题还是想说一下。目前一部分高校实行了聘任制，一些教师考核达不到学校要求或本人意愿离开高校，这种情况下，他们在高校的工作年限等社会福利方面不能得到合理的核算和认定，因此不能顺利地退出学校，特别是进入企业单位。因此，建立合理有效的高校人员退出机制是我们亟待解决的问题。能否借助《纲要》制定实施的机遇，考虑选择部分大学作为试点，建立合理有效的高校人员退出补偿机制，为退出的人员提供充分的制度保障。

养老金+退休金

可考虑将大学员工退休待遇中的养老金逐步纳入社保

南方日报：中大在这方面有具体考虑么？

黄达人：我们有一个想法，建立一套适合我国事业单位实际的“养老金+退休金”退出保障制度，即：将目前实施的退休待遇，调整为由与国家社保制度接轨的养老金，加上由工作单位设立的“退休金”两大块组成。

我认为可以考虑将大学员工退休待遇中的养老金部分分离出来，将之与社保接轨，养老金的享受标准与受益人是否是大学员工无关，只与其缴纳的标准有关，这就可以避免目前关于事业单位退休金标准“向企业靠”还是“向公务员靠”的争议。随着国家社保制度的日益完善，将高校员工的养老金逐步纳入社保应该没有太大的困难。

退休金应该是各大学对在本校工作的教职工的一种福利制度，与其在校服务期间的薪酬标准、职位、服务年限、对大学的贡献程度相关。为了与建立合理有效的高校人员退出补偿机制相衔接，这里所称的“退休金”可以是广义的，即：对于达到规定退休年龄的人员，就视其为“退休金”，而对于未达退休年龄但因各种原因而去、离职的人员，就视其为“离职补偿金”。