栗自民 关于农村教师专业成长困境的分析及对策

第一篇：栗自民 关于农村教师专业成长困境的分析及对策

关于农村教师专业成长困境的分析及对策

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位：濮阳市范县颜村铺乡第二中学姓

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关于农村教师专业成长困境的分析及对策

濮阳市范县颜村铺乡第二中学 栗自民

【内容提要】新课程的实施，面临的最大挑战是教师队伍素质。教师对新课程的理解和参与是能否推进新课程改革的关键。而农村教师除了自身素质之外，外部性的支持条件诸如学校的教学设备、管理方式明显滞后以及家长的素质和农村人文环境的缺失，直接制约着农村教师对新课程的理解和把握，使他们陷入了前所未有的困境。为了缩短农村教师和新课程改革的距离，我们必须共同关注并采取一些对策。

【关键词】农村教师 专业成长 困惑与思考 出路及对策

正文：

随着我国新课程改革力度的加大，农村教师如何走进新课程的问题凸现出来。新课程的实施，面临的最大挑战是教师队伍素质。教师对新课程的理解和参与是能否推进新课程改革的关键。而农村教师除了自身素质之外，外部性的支持条件诸如学校的教学设备、管理方式明显滞后以及家长的素质和农村人文环境的缺失，直接制约着农村教师对新课程的理解和把握，使他们陷入了前所未有的困境。为了缩短农村教师和新课程改革的距离，我们必须共同关注并采取一些对策。

一、农村教师专业成长的遇到的困难(一)教学任务繁重

农村教师在专业成长的道路上，肩上和心上都压着沉重的负担。一是任务负担重。首先，超课时。一般而言，教师每周课时在7节以下为较轻，8—17节为适度，18—24节为较重，24节以上为很重。“据调查，47．8％的农村教师每周课时在18— 24节之间，17．4％的教师每周在24节以上”，教学强度很大。其次，跨学科。由于缺编严重，乡村教师的角色庞杂，有的既要当班主任，又要全包语文、数学、自然、音乐、体育等多门功课的多个年级的教学任务，光是上课、备课、批作业、写教案、编考卷、管班级、辅导学生、联系家长、应付检查等日常工作，已是重担在肩。用农村教师们的话说：“两眼一睁，忙

到天黑。两头不见太阳，夜半还没上床。”再次，控流生。巩固生源是农村教师们日常工作的一个重头，三天两头的家访、动员，常耗去教师们的宝贵时间。最后，多杂役。有的农村教师还要兼职生活老师、教务员、门卫等其他活儿，而且是“半义务”甚至是“义务”的。杂务缠身，使得教师们身心疲惫，无力从事教学科研。二是心理负担重。农村教师们心理上的“沉重”来自工作的繁重与地位的卑微而产生的“落差”。一句乡村顺口溜道出了事实：“乡村教师是根草，地位不高奖金少。”其一，地位低。“老九”之名耳熟能详，农村教师较之，其地位又更为卑下。在学校中，“人微言轻”。找对象时，提起乡村教师，人家摇头双手摆。凡此种种极大地挫伤了农村教师的专业成就感，消磨了教学研究的意志。其二，工资低。“教师涨工资——空调”，这是对农村老师经济情况的冷嘲热讽。在农村，教书的不如种菜的，此言非虚。

(二)学校条件严重落后

新课程改革要求教师的教学方式、学生的学习方式、管理者的管理方式发生转变．而这些转变要顺利实现的一个前提就是需要有现代化的教学硬件的支撑。但是，目前农村学校在教学硬件方面普遍存在“跟不上”的现象。一是无研究经费。不少农村校维持日常教学尚且捉襟见肘。一有经费都以保运转为第一生存要务，根本没有多余的资金用于教学设施的改造和教学设备的添置，更无力投资科研和培养教师。所以，研究经费为零，是广大农村学校司空见惯的事。教师想搞研究，注定是个人“独资”。二是无实验设备。有的农村学校没有理、化、生实验室，没有图书室，没有网络，没有电脑，全校仅订一份教育杂志，缺少必备的研究资料。由于对研究硬件资源的“空投”，无法为教师进行教学研究提供基本的条件支持，直接导致农村教师专业成长的“投空”。三是无信息交流。不少农村学校由于地理位置、区域经济、办学条件的限制，长期处于与世半隔离的“边缘地带”，对当前教育改革的前沿信息，一问三不知。“走出去，请进来”对于许多农村校而言，教师们有一个形象的比喻：“请进来”是“猴年马月”，“走出去”是“猴子捞月。”一些有幸外出的教师回来发出这样的感慨：“昨日入城市，归来泪满巾。”这种境况使农村教师处于新课程改革的“边缘状态”。

(三)教研骨干流失严重

长期以来，农村骨干教师呈“逆向流动”趋势，出现“教而优则进城”的现象。乡村教师往镇里走，镇里的往县里走，县里的往市里走，市里的往更为发达的地区走，又加之公务员考试、考研、企业招聘等，“跳出农门”的倾向不断加剧。骨干教师的大量流失，制约着对农村青年教师的“传、帮、带”的专业引领和辐射作用，直接导致教师专业发展梯队的青黄不接和教学军心的动摇。

(四)教研能力不强

农村教师专业发展的滞怠源于日常教研水平的低弱。

一是研究心理的矛盾。阿瑟·阔伯斯有言：“影响教育成败的关键因素也许莫过于教师他自己相信什么。”农村教师对“研究”普遍有一种“中看不中吃”、“爱怨参半”的复杂心理。一方面，面对繁重的教学工作，渴望通过研究来提高教学的“生产力”。但限于自身功底和条件，一接触前沿理论，一比照城市校的条件，自我失落感顿生，用农村老师的话说：“连燃烧自己的机会都没有。”另一方面，对当前“上不着天，下不着地”的理论与实践相脱节状况深感不满，认为对自己的教学没帮助。

二是教研内容的老化。“老路子好走，老办法顺手”。“老三样”是农村学校教研内容老化的真实写照，一样：查教案；二样：旁听课；三样：交小结。这一教研内容的“老套路”是“三重”，即重布置，重检查，重完成，它关注的是教师“教了没有，有没有按时教，教完了没有”，只求“做完”乃至“做过”，究其实质是指令性质的，是自上而下对教师的检查，是一种重“教”轻研乃至只教不研的低效化教研，停滞于教研实践的低水平重复上，打教学研究的外围“攻坚战”。然而，教师“教得怎样，怎样教，教得快乐吗”等等重指导、重服务、重协作的以研促教的发展性教研却寥寥无几，苍白无力。当前，多数

农村教师的日常教学生活就围绕着这“老三样”，日出而教，日落而息，无声无息地重复着昨天的故事，陷入周而复始的“磨道式”的怪圈。

三是优势资源的旁落。教学资源利用和开发的多寡丰约不仅直接制约着教师的专业成长，而且直接体现出教师科研能力的强弱。“无充足资源可供教，无优势资源可供研”，此种资源劣势论一直是困扰农村教师教学研究的“心理疙瘩”，牵制着教师专业成长的步伐。表现在：其一，动态资源的旁落。农村教师普遍习惯于采用“三一式”静态资源的教学，即一本教科书，一面黑板，一支粉笔，而对动态资源的重视不够。即对教师、学生、文本三位一体的互动而生成的资源开发力度弱化。相比较而言，前者是“固化”的，后者是“生成”的；前者是有限的，后者是无限的。遗憾的是，教师往往将这种生成的、无限的“黑金”资源当作“黑炭”遗弃不顾。其二，情感资源的旁落。教与研终归不是一种“以物为本”的资源开发而是一种“以人为本”的资源提升。乡村教师在这一方面无疑有天然的优势。几乎每一位乡村教师都有一段感人至深的师生情感故事。但遗憾的是大都没有及时的“表达”，普遍被“冻结”起来。其结果是，如此真实、丰富、感人的教学资源，要么冷冻过期，时过境迁，要么永远尘封，悄然淡忘。其三，乡土资源的旁落。走访中，听到一些农村教师说乡下学校“土”，不如城市学校设备好。果真如此吗?难道在多媒体教室里亲近自然，能比此时此刻就生活在乡村田野的自然怀抱中真切吗?难道潺潺溪水、绿油油的稻田、清脆的鸟鸣、淳朴的乡风、古老的传说，不是一种价值连城的资源宝藏吗?看来，陶渊明先生的“久在樊笼里，复得反自然”的诗句，值得乡村教师细细评读——教学资源到底在哪里? 四是课题研究的“空”。其一，空白。从校长到教师，从教学到管理，从教法到学法，一直维持着课题研究的“零”记录。其二，空洞。“高、大、全”是农村学校课题研究的病症。高：追求课题的级别，致使课题实践有“名”无“实”，无法本土化。大：追求课题的选题，致使课题漫无边际，无法实践化。全：追求课题的涉及面，致

使课题面面俱到，无法实效化。例如，某农村校立项一个市级课题——“课堂教学改革”，统一要求各学科教研组，包干到户，分立XX学科课堂教学改革子课题，全面覆盖各学科教学，结果老师们听时满怀激情，做时茫然若失，收获海市蜃楼。这个课题案例就是高、大、全的典型，农村教师不仅做不完，做不好，更做不了。

(五)教研机制不灵活

教研机制在建设上的缺乏，在实践中的乏力，成为农村教师专业成长的瓶颈。一是，口头章程。教研的实施制度由校长一个人说了算，仅停留于口头，出现空口无凭，朝令夕改，视心情而飘忽不定的现象。这种状态下，教研就像六月里的天气，一会儿晴一会儿雨，教师捉摸不定，无法专注。二是，规章繁琐。教研机制的运作方式太过繁琐，特别是教师外出研修的批准机制。用农村教师的话说：“学校事无大小，规章处处要‘咬’。”以外出研修为例，只要不是“官方”的XX红头文件，教师的“民间”研修一律不准，接下来是请假、准假、销假、调课、补课、核算、报销等等条目繁杂的填表和一关关的报批手续。由于农村校缺编和教师“兼职”甚多，常是一人出差，惊动全校。三是，评价刚性。年度考评制度是对教师一年来教与研情况的集中体现，但纵观整个考评表，上至板块下至项目几乎都是以“教”代研，即以“教了没，教多少，教完了吗”来考量教师。而且，教又被绝对数量化，每一个项目都给定一个分值，而这个分值直接同教师所教科目班级的统考或抽考的分数挂钩。究其实质，这种考评机制，在取向上，是以教代研，以分论教，是典型的以应试为中心的评价思想。在类型上，以去过程化的终结性评价对教师的教学进行评判和监控。在主体上，是以校长为代表的学校行政对教师全体的评定和管理。这种状态下，教师的教学被狭隘地锁定在考试成绩和升学率上，并以此作为教师招聘、解聘、晋级、降级、加薪、扣薪的决定性指标，教与研不仅被人为地对立起来，而且共同沦为分数的仆人。

二、农村教师专业成长的出路(一)加强对农村教育的扶持政策

毛泽东有句名言：“政策和路线是我们党的生命。”当前，教育政策应致力于解决以下四个问题。一是办学经费问题。在来源上，可将农村义务教育的办学经费纳入公共财政保障范围。在结构上，应致力于打破城乡二元结构，体现平等性。在机制上，可根据各地区经济情况确定学校最低经费保障线，建立区域教育经费的核算和监督机构，防止教育乱收费和教育经费被挪用。二是工资问题。农村教师的工资兑现应做到按时不拖欠，足额不克扣，建立农村教师的特殊津贴制，这已经在许多地区实行了。三是师资问题。教育部近期出台了《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，提出四条重要举措实现“以城带乡”：其一，做好大中城市中小学教师定期到农村支教工作，通过“结对子”、“手拉手”等多种有效形式促进教育资源的共享；其二，组织县镇中小学教师定期到农村任教；其三，探索实施农村教师特设岗位计划，公开招募大学毕业生到岗任教，逐步改善农村教师队伍结构，提高农村教师队伍整体素质；其四，开展短期支教、兼职支教等形式多样、灵活有效的支教活动。四是学杂费问题。免除农村义务教育阶段学生学杂费，防止失学和辍学，进一步巩固义务教育的政策实施。在《国务院关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》中已明确规定了这一内容。

(二)立足实际，着眼于校本教研

我们农村一定要以本校实际为立足点，以自我教学问题为中心，达成自我专业成长的研究方式。主要有以下三个研究策略。

一是，问题即研究。教与研相隔离是农村教师教学研究的根本病症，之所以如此，是因为“问题的来源有误及问题解决方式失误”。首先是问题来源的“假”：其一，不具备“教”的发展性的问题是假。老三样所要解决的问题是趋向将“教”静态化、固定化而定格出来的“假问题”，而不是将“教”动态化、发展化而生成出来的“真问题”，这必然造成“研”的问题不具备“教”的与时俱进，而导致教与研严重脱节。其二，不具备“教”的本土性的问题是假。农村课题研究之所以“空”，是因为问题大多是自上而下给定的“他我的问题”，而不

是教师自下而上生发的“本我的问题”或者说是无法同化为本土化问题，从而为了达成课题既定的一系列研究“假设”，让理论来规定实践，而不是实践生成理论(一些课题为立竿见影，以预设的理论来推导实践最为典型)。其次是问题解决的“误”。课题研究之所以“一空再空”的另一个原因还在于解决方式的失误。相当一部分农村学校的课题研究大体遵循“开题→实施→验证→结题”四大环节，其关键的实施环节，又线性地分为泾渭分明的提出问题、分析条件、解决问题、验证假设四个阶段，并依此流水作业式地“赶完”。这是一种典型的由现成预设的“已知”，凭借“条件”，依据“假设”，求解标准答案的线性过程。可以说，不少课题研究还没开始就已经“知道”成果，然后由成果往上逆推来还原过程，旨在让过程“对上”结果，于是乎只要课题一结题便有“成果”。这就好比学生做数学的应用题，大多是一种结构良好的问题或者说是一种理想化的问题。然而，在真正的教学研究中，情况并不是都如此。课题大多是结构不良的问题，可能仅是一个最初的、模糊的问题意向，需要不断的廓清，已知是隐而不现的，条件不仅不具备而且有待创造，假设是暂时的还有一个验证、确认甚至推倒重来的过程，答案可能不仅不是唯一的，而且有无还是一个问题等等未确定的情况。其整个研究过程不是一个由已知到答案的直线过程，而是问题不断穿梭于主客体，三者不断碰撞、交织、生成的波浪式前进的过程，其间有反复、跳跃、迂回等等多向化的发展，其验证的结果在不同时间、地点、条件、情景下也是不尽相同的。因此，草根化研究正是秉持“研究在真问题中，问题在真研究中”的问题即研究取向，真正达成教与研的珠联璧合，使得农村教师的“研”始终处于一种在本土化教学问题的真实关照之下，并高效地转化为教学的生产力。

二是，反思即学习。校本教研立足于反思与学习一体化的构建，其一，反思是一种随机性学习。“能力只有在某种需要这种能力的活动中才能培育”。农村教师的日常教学是一场每天随时随地的“现场直播”。这就决定了教师的学习是一种“即时即学，即地即学，即用

即学，即教即学，即研即学”，而要达到“即学”，就必须通过反思。其二，反思是一种行动性学习。它要求教师：在行动中反思，既对自我的教学行动反思，也对他人的教学行动反思；通过行动反思，坚持在做中学，用行动催生自己反思的意念和动力；为了行动反思，为了改进自己的教学行动而反思。其三，反思是一种合作性学习。“独学而无友，孤陋而寡闻”。它要求教师的反思即学习不是一种自给自足的“冥思苦想”，不是一家一户的“孤耕苦作”，而是大家手携手，肩并肩的合作化学习。

三是，乡土即资源。在实践中，“乡土即资源”应把握以下原则：其一，来源：生于斯。乡村教师要始终把教学资源开发的立足点聚焦在“土生土长”的乡土地上，做到教学“脚踏乡土地，头顶乡土天”，走有农村特色的教学资源开发和发展之路。其二，培育：长于斯。农村教师对乡土资源的发现和培育要因地制宜，量体裁衣，处处留心，点滴积累，特别是对学校周边环境资源的特点，地区民风民俗的特色等等同日常教学相呼应的结合点，更需深入思考和挖掘，以期将其转化为现实的生产力。其三，开发：用于斯。乡土资源的利用需要整体的实践规划和开发利用，即清楚以何种方式，通过什么途径，在何时，在何地，需要哪些支持等，对有价值的资源进行归类、统整与二次开发，从而提升资源的利用率与有效率。

(三)建立灵活务实的机制

农村教研机制的重建要避免“一管就死，一放就乱”的极端，应在高度集权和自由放任两者之间走中间路线。教研的民主化就是这样一条道路，一个造就“更加开放、更具参与性和更少权威的社会的过程”。为此，一是，要克服以章为本位，见章不见人，见章不见研，过分把规章琐碎化、标准化、刻板化，以致“大章”、“小章”上满墙，动辄“制裁”，将教师与学生当成“技工”，领导变成“监工”，把依法治校变成以罚治校，致使教师在教与研的头上时时悬着一把“刀”。二是，要克服以分为本位，以分论教，以分取人，过分将教与研进行全过程、全封闭的量化管理，以致“大分”、“小分”写满纸，简单将

评优、评先、评职称同量化的考试分数挂钩，把教研立校变成以分数建校，导致教师为分奔命而非为教研奋斗。三是，要克服以权为本位，以权压人，以权管教，以权定研，过分崇尚管理权，搞教与研的“一言堂”，把民主化学校变成家长制学校，导致教学研究失去应有的“合法性”。总之，学校教研机制的重建惟有自觉地“把学校中‘既定’的结合(即外部强加的结合)变成‘建立中’的结合(即根据个人之间自由交往而导致自我管理的结合)”，热心为教师的教与研提供民主化的“菜单式”服务，将自上而下的服务、组织与自下而上的选择结合起来，才能探索出以教师发展为本位的教研制度。

(四)学校实行人性化管理

作为学校领导，不应只是告诉教师必须做什么，要少一些长官意志，多一些柔性管理。应以人为本，搭建民主平台，创建一种民主、自由、和谐的管理氛围。让教师参与学校的决策与管理，不以行政命令压抑教师的个性，要使教师的精神和人格得到自由的舒展。在教学活动中，给教师以充分的自由权，引导教师在工作实践中注重体验、感悟，使他们富有智慧地进行自主管理，鼓励教师树立自己的教育思想，支持教师进行教改实验，形成自己的教学风格。同时，学校领导还要在尊重教师个人的意愿基础上整合，产生共同的意愿和目标，使教师能够自主地发挥自己的才智。学校应努力促进应试教育向素质教育的转轨，给教师“松绑”，使他们有更多的自主时间和较为宽松的工作环境，推动教师自主管理。

总之，农村教师在实施新课改的过程中遭遇到了前所未有的困境和尴尬，但是改革意味着创新，农村教师必须付出智慧和精力，必须抛弃一些哪怕是多年积累的已经驾轻就熟的经验，还必须学习和掌握一些新生的或许是负载着挫折体验的或必得历尽坎坷的未曾经历的东西。农村教师虽然有苦、有泪但仍然挚爱这个事业。相信农村教师会在困惑中思考，在思考中发展。

第二篇：农村教师如何走出专业发展困境

农村小学教师如何走出专业发展的困境

近几年，随着基础教育课程改革实验的全面推进和步步深入，中小学教师的专业素质与新课程、新教材不相适应的矛盾渐渐凸显出来。特别是山区县的农村小学，由于历史的和现实的种种原因，教师的专业成长在很长时间处于一种“自生自灭”状态，而今面对新课程、新教材的新要求，很多教师大有“力不从心”之感，实施新课程举步维艰。

一、农村小学教师专业发展目前所面临的困境

1、实施新课程的能力和水平较差。新课程要求教师创造性地使用教材，把不同学科知识、学科内部知识与学生经验综合起来予以整合，这对我们农村学校的老师来说无疑是一个“严峻的挑战”。农村小学大多是年过半百的老教师，他们扎根山区，忠诚农村教育，靠过去读师范时的“老本”教了几十年，极少有外出学习“充电”的机会。进入课改后，他们面对新教材的新知识、新视野和综合性学习感到“心有余而力不足”，正确理解、把握和驾驭新教材的能力和水平十分有限，致使课程标准的要求大打折扣。

2、教学观念和教学行为滞后。农村小学教师因为长期困在一个狭小的圈子里，很少看到外面课改的风景，也看不到农村学校自身潜在的优势。总以为所在地区条件差、环境差、学生素质差，先进的教学理论和教学方法离我们很远，因而教学改革与研究深入不下去。课堂教学多以教师灌输为主，“自主、合作、探究”的学习方式被演绎成简单的“合座”讨论，综合性学习与拓展训练被简化成书面作业，“穿新鞋走老路”的教学极为普遍。

3、课程资源的开发与利用不力。一是部分老师习惯于过去的“一本书、一张嘴、一支粉笔”的传统做法，不善于发现、利用身边的教学资源，造成资源浪费；二是部分老师对计算机多媒体教学软件和远程教育资源不会用，有的教师连上网就很困难，享受不到互联网的优质教学资源。因此，课堂教学多是冷冰冰的老面孔，教学效率不高。

4、同伴互助起点低，教研活动长期处于低层次、低水平、低效率状态。农村小学教师“老龄化”问题严重，年轻的优秀教师或学科骨干教师紧缺，身边缺少专业引领，同伴互助起点低，听课评课讲成绩的多，讲问题和不足的少。有的干脆直言，“我看不出这节课有什么问题”，大家水平相当，“都在同一起跑线上”，自然就没有多大的驱动力。有的学校进入课改几年了（我们山区县是2004年正式进入的），课堂教学“涛声依旧”，教师的教学方式和学生的学习方式同过去似乎没有什么变化。

5、教师个人自学和校本教研苦于没有时间。农村小学的教师学科教学兼职过多（一个语文或数学教师，同时要兼任思想品德、或音乐、美术、或科学课、校本课程等），教学头绪一般多达4—5门，备课上课、批改作业、辅导和管理学生的日工作量任务重。从早到晚，教师整天疲于奔命。备课、钻研教材没有足够的时间保证，读书看报成了一种奢望。在这种状态下，教师个人更新知识的学习“充电”、校本教研等如果没有学校领导与管理层面的支持，是很难落到实处的二、影响农村教师专业发展的相关因素 综上所述，影响农村教师专业发展的相关因素很多。但细细梳理起来，我认为主要来自以下三个方面：

一是教师自我专业意识薄弱。有的老教师认为自己是“科班”出身，过去打的货用了这么多年，而今还能应付下去，想再提高很困难；部分中青年教师认为，自己学历合格甚至超标了，教小学绰绰有余，不学也过得去。进入课改后，很多教师日渐感到了课程改革的压力，认识到自己理解、把握和驾驭新教材的能力和水平有限，但就是缺少奋起直追的实际行动。“别人能过的门槛我也能过”，互相观望、得过且过的思想阻碍了教师自身的专业发展。

二是教师专业发展管理不到位。学校对教师的专业发展没有明确的管理目标和整体规划，也没有建立奖励或激励机制，促成了“学与不学一个样”的消极因素。加上教师专业职称评聘管理不到位，对不同职称的后期管理没有按要求“对号入座”，高职高薪的和低职低薪的干的活儿一个样，“干多干少一个样”，影响了教师工作和专业发展的积极性。

三是农村小学教师年龄结构偏大、工作负担偏重，制约了教师的专业发展。农村小学教师老龄化的现象十分突出。我曾经到过一所农村小学，走进教师办公室一望，多是头发花白的老同志（仅校长和主任年轻一点儿），13位教职工平均年龄51.8岁。他们的日常工作除了3—4个头的学科教学外，还要负责学校寄宿生的日常生活与安全管理。人的精力总是有限的。特别是年纪大的老师，虽说教学经验丰富，但发展后劲明显不足，又苦于没有时间自学提高，教改信息相对封闭，因此，他们的专业发展基本上是在原地踏步。

三、促进农村小学教师专业发展的基本对策

农村小学教师的专业发展不容乐观，这是一个不争的事实。那么，我们应怎样做才能有效促进农村教师的专业发展呢？我以为应从以下诸方面入手：

1、加强教学评价和教学反思，在教学评价和教学反思中提高教师的自我觉察水平，增强教师自我专业意识。教师自主意识的觉醒是教师专业发展的强大动力。首先，教师个人要加强教学反思，从一个个典型案例中看到自己教学中的不足，切实增强教师专业发展的自觉性。其次，学校领导和上级主管部门要加强教学评价和质量管理，要通过听课评课和教学质量检查等评出优劣，切实增强教师专业发展的紧迫感。

2、将教师专业发展纳入学校计划和目标管理。学校应把促进教师的专业成长作为重要办学目标之一，对老中青不同年龄段、不同职称的教师分别提出专业发展要求，并纳入教师继续教育和学校目标管理进行考核评估。教师应根据教学岗位要求和工作实际搞好“查漏补缺”，制定符合自己实际的专业发展规划和达标计划。学校和上级主管部门对教师的专业发展计划完成情况应做到有检查、有记载、有奖励。

3、加强校本教研、校本培训制度建设，着力建构“研—训”一体的校本教研新机制。农村小学教师不可能脱产进修学习，主要是在职研修。因此，加强校本教研制度建设势在必行。从农村小学的实际出发，我认为学校应尽快建立以下三项制度：一是成立以乡镇中心小学为龙头的校本教研（培训）领导小组，中心小学校长与农村面上小学齐抓共管，做到资源共享；二是要建立校本教研（培训）学习与研讨制度。抓住教师在实施新课程新教材中的共性问题，拟定学习研究专题，定时间、定内容、定主讲人，确保每月每周的学习落到实处；三是建立校本教研对话交流、经验共享制度。充分发挥本地教研骨干、学科带头人在课改实验中的“领头雁”作用，有针对性地进行专题研讨或深度会谈，以引领教师专业成长。

4、建立农村地区校本教研的校际合作机制。充分发挥乡镇中心学校师资力量强的优势，为农村面上学校搭建校本教研和校本培训的平台，有计划地开展优质课教学观摩和课题研讨活动。同时，在县城小学大力提倡“送教下乡”或教研“扶弱”活动，积极寻求与城镇学校建立新课程学习伙伴关系，着力改变农村学校校本教研“一潭死水”的现象。

5、建立城乡教师交流制度。城镇教师年龄结构年轻、师资力量雄厚，课程改革和教育科研的力度大。因此，开展城乡教师交流，鼓励县城学校的中青年骨干教师到农村学校支教，是促进教育均衡发展、缩小校际间教师水平和教学质量差距的有效途径。我们要为这一举措拍手叫好！农村学校要以城乡教师交流为契机，加强校本教研和培训，加快农村教师专业发展的步伐。

6、创新教学教研管理模式，为农村教师专业发展提供自学空间和时间保证。一是在教师任课安排上要打破过去平均分摊课程科目的作法，学科教学和综合性强的课程要相对集中，以减少老师备课的头绪；二是要打破过去备课程式化、形式化的要求，尽量减少教师拼命抄教参的无效劳动；三是各项检查要为农村教师“减负”，尽量减少多层次的重复的各类检查，以保证教师把力气用在刀刃上。

7、积极寻求政策支持，为农村教师专业成长提供必要的学习经费（如外出学习培训、购置校本研修资料和教师专业书籍等）。农村小学教师一般工资不高，家庭负担较重，加上学校办公经费紧张，有很多学习培训他们无法参加，有很多专业书籍他们无钱购买。因此，国家和地方财政应加大对基础教育投入的比例，并把农村教师专业发展学习经费列入其中，作为专项经费落实到农村学校。农村教师校本研修、读书自学情况应纳入相关考核和评价。

总之，农村小学教师专业发展面临的问题很多。关注农村学校，关注农村小学教师的专业发展，为他们的专业发展排忧解难，是提高农村基础教育质量的迫切需要。思想有多远，行动就有多远。只要我们想到了，我们就一定会努力去做到。我相信，农村教师专业素质提高之日，就是农村基础教育教育质量大回升之时。

第三篇：农村教师专业成长的问题与对策

农村教师专业成长的问题与对策

新一轮基础教育课程改革的不断深化，使教师专业成长的问题日益凸显。作为走向专家型、学者型教师的一种必然选择，专业成长这一问题越来越引起社会广泛关注和重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。”“以农村教师为重点，提高中小学教师队伍整体素质。”在我国1000多万中小学教师中，农村教师占到80%，农村教师专业发展的现状与前景，直接关系到教育发展的全局。然而，在部分农村中小学，对教师专业成长的认识几乎还是一片空白。一些农村中小学教师从教实践十几年、几十年，专业水平非但没有提高，反而呈弱化和下滑的趋势，只增教龄不增专业水平的现象十分严重。究竟是什么原因使得农村中小学教师的专业成长出现这样的状态？是农村中小学教师不想成为优秀教师吗？我个人的看法是否定的。

经过调查研究和认真分析，农村教师的专业成长由于这样或者那样的主观和客观原因，存在着以下亟待解决的问题：

问题一：受社会环境影响，部分教师不思进取。农村中小学教师工作繁重，受浮躁社会风气和社会环境影响，沉不下心来，虽有进步思想，却被社会风气所累，艳羡别人的工作环境和工资待遇，自怨自艾、自甘平庸，这是农村教师专业成长难的思想根源。我们身边的一些农村中小学教师，面对不尽如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打击，放弃了专业成长的理想，放弃了成为一名优秀人民教师的追求，放弃了安贫乐道的精神苦旅，安于现状，不思进取，得过且过，做一天和尚撞一天钟。在平时工作中，他们对遇到的问题不进行深入思考，没有教学研究意识，靠惯性工作、生活。在沉重的生活负担和工作负担的压迫下，他们放弃了对新的教育思想、新的教材内容、新的教学手段的钻研学习，浅尝辄止，甚至不闻不问。一年四季忙碌于常规性事务中，不思锐意进取，惰性黯然滋长，教学热情消失，教师岗位仅仅成了谋生的职业手段，而非为之奋斗终生的壮丽事业。

问题二：受专业水平限制，部分教师专业发展起点低，发展基础不牢。

1、学历与能力差距较大。与城市教师相比农村教师整体上学历水平偏低并且由于受培训质量等因素影响，农村教师学历、能力与达标要求之间存在较大差距，大多数农村教师存在教育科学知识匮乏问题，而且受教育视野不够宽广、文化知识不够广博影响，他们无法运用相关学科或交叉学科理论知识解决当前课改中存在现实问题；

2、教育科研水平偏低。从整体上看，教育科研水平是教师专业水平显著标志。农村学校普遍不重视教研工作，教研组形同虚设，教师对参与教研活动积极性不高，即便参与了教科研活动，往往也是任务式；不少学校没有承担教育科研课题，即使有少数学校承担了相关部门指令性课题，也是敷衍了事，难以取得实效。多数农村学校不重视教育科研团队建设，没有将专家型、学者型教师培养工作落到实处，导致了本来就处于薄弱环节科研工作缺乏专家指导而陷入窘境。

3、国家一直强调统筹城乡教育发展，要求各地教育部门要为促进农村教师专业发展提供支持与服务。但是，很多地方教育行政部门在政策执行中存在一定偏差，由于受经费、资源等因素影响，教育行政部门往往将专业发展对象锁定为城区学校教师群体，甚至是城区重点学校教师群体，积极推动名师工程、名校工程，忽视了广大农村教师专业发展问题。如此一来，农村教师外出培训、学习、深造机会变得越来越少，教师能够参与由上级部门组织面向农村教改活动少之又少。因此农村教师无缘参与高层次、高水平教研活动机会，接触先进教学理念，这在一定程度上导致了农村教师在专业发展停滞不前。

问题三：缺乏人文性教学评价，迫使教师忙于应付。农村中小学缺乏科学而合理的发展性评价体系是阻碍农村教师专业成长的重要原因。目前，农村中小学量化管理风行，教师的一切管理行为、教学行为、工作绩效，统统被量化为积分，与职称、荣誉、待遇挂钩。毋庸置疑，量化管理在一定程度上规范了办学行为，有一定的积极作用，但束缚了教师的手脚和个性。为了不被扣掉为数不多的工资，老师们不得不教死书、死教书、拼时间、搞题海，甚至不惜一切代价徇私舞弊，疲于奔命于荣辱得失间，无暇顾及教学科研。

而且，农村教师缺少真正实用有效的外出培训和学习机会。即便有机会，要么由于经费或名额问题，要么由于培训不切合实际而流于形式，使得专业成长成为一句空话。再加上农村中小学教师在平时教学实践中也缺少有效的专业引领，特别是缺少课改专家面对面地提供技术性、专题性的咨询指导。各级教育科研机构，在次数有限的下乡督导检查中，“督”得较多，“导”得较少，教师听到“不能怎样”的要求较多，“应该怎样”的建议较少，使得他们无所适从、忙于敷衍，最终难成教育教学的明白人。

面对这些问题，我们要应该静下心来仔细斟酌、认真思考，解决农村中小学教师专业成长的难题任重道远而刻不容缓。它对于城乡基础教育均衡发展和农村基础教育的和谐发展，有着重大的意义。要使农村教师的专业发展取得良好的效果，步入良性循环的轨道，我们必须研究这一课题，寻找解决问题的方法。

对策一：1.关注农村特色拓宽农村教师专业发展之空间，同事加强师德修养，培养敬业精神

可以充分发挥各级教师培训机构和师范院校在农村教师继续教育中主体作用，由部分师范院校牵头成立农村教师发展学校，进一步整合教师继续教育资源，搭建全新合作平台，为促进农村教师专业发展创造有力条件。

农村地区生活条件较差、农村教师待遇普遍不高，因此应提高农村教师工资待遇，在教师宿舍建设、特殊津贴、子女教育、专业进修等应提供更加便利条件，为他们解除后顾之忧。另外，还应为他们提供更多专业晋升机会，为促进他们专业发展提供动力。

在此基础上，加强师德修养，培养敬业乐业情操，让教师在以后的学习实践和社会实践中认识教师这一职业，了解教师这一职业，认识到社会发展的规律和特点，了解到社会主义教师道德内容和意义，并通过自身学习和自我修养，将个人认识内化为自己的道德意识、行为和习惯，形成高尚的道德品质。不断加强教师职业修养，要求教师以德服人，以理服人，以身立教，以身作则，为学生树立一个楷模，真正无愧于教师这一职业，全面完成教师教书育人的历史使命。对策二：建立“教师专业发展性评价体系”，完善管理机制。学校应根据教师不同学历、资历和驾驭教学的能力，分层要求、分类培训指导，努力摒弃过去大部分教师终身“磨道式”发展的现象，形成“螺旋式”上升的有效发展道路，努力提供和创设教师可持续发展的空间，建立“入门——升格——形成风格”的专业成长模式，促进农村教师的专业成长。

“入门”就是引导新教师进行角色转换，进行本地经济和教育发展透视、教育法律法规学习、班主任工作艺术和组织学生能力等方面的培训；还要抓好课堂教学常规，在备课、上课、听课、评课等方面进行专题讲座和面对面的跟踪指导；更要实行师徒结对的“期待工程”，要求新教师拜“教学师傅”，签订“一帮一”合同，每期交一份合格的教案、上一堂教学汇报课、写一份教学体会、设计一份活动方案、组织一次大型活动、写一份工作总结„„促使新教师顺利地在教坛上闪亮登场。

“升格”就是给青年教师树立榜样，编辑《师德风范》之类书籍（或推荐有关书籍），宣传我国教育大师和本地名师，引导青年教师爱岗敬业，不断进取。还要根据青年教师的特点，开展各种教育教学活动，成立“文化沙龙”，开展“教育论坛”，开辟校园网络，并通过观摩、研讨、竞赛、考核、评比等多种形式，给青年教师展示的机会，让他们从中获得成功的喜悦。更要重点培养事业心强、有培养潜力的青年教师，让他们走出校、乡、县、市、省参加各类教学竞赛、展示观摩和研讨培训，促使新教师快速升格。

“形成风格”不是一件简单的事情，要以科研为先导，要求骨干教师根据学校实际进行教育科研，让成果丰硕的教师进行“开放教育”、“开放课堂”、“培养学习型教师”等活动，循序渐进，才能不断提高创新能力，最终逐步形成具有自己独特的教学风格。

对策三：抓好校本研训，促进教师专业发展。校本研训是提升教育教学基本功和教育教学专业水平的途径。它要求每一位教师树立终生学习的观念，做到与时俱进，常常学习新的教育理论，关注新课程改革，更新教育观念，做一个新世纪的优秀教师。

随着时代的发展和科技的进步，教学内容和教学目标不断更新，教师需要掌握的知识也越来越多。教师不仅要扮演“传道、授业、解惑”的角色，还要担当“组织者、设计者、合作者”的角色。为了满足教学需要，教师必须不断学习和更新自己的知识结构。学科知识、教育学和心理学知识是外在的、易于表达且能够从书本中找到的；而教学经验是内隐的，不易于口头表达的。这些知识在教师专业发展的过程中起着十分重要的作用。因此，我们应该通过校本研训增加教师实践经验，培养教师的实践智慧，实现教师的专业成长。

校本研训要充分发挥本土专家的专业引领作用。通常外派外学习的教师认为听的观摩课、示范课和优质课实用价值不高，做秀成分较多。因此，我们培养和评选出自己的本土专家更有利于农村教师的专业发展。培养本土骨干教师，要建立相关档案，确立“人格修为高尚、文化底蕴深厚、专业发展领先”的骨干教师培养目标，采取相应措施，促使新教师业务能力的提高。新老教师结对子，以老带新，以新促老；拓宽渠道，邀请省、市、县专家来校指导，传递教改信息，传播教学经验，使青年教师迅速成长；订阅教育报刊，博采众长，丰富教育理论和教学经验；派教师外出听课学习，不断深造，汲取他人经验。强化教学能力训练，抓好抓实备课、上课、反思、作业设计与批改等环节，定期组织集体备课、说课、评课、撰写论文、制作课件、写教学反思等活动，不断提升教师综合素质。每月安排一两次新教师课堂教学竞赛活动，给青年教师搭建展示平台，营造竞争向上的氛围，促使青年教师脱颖而出；学校教改课或课题研讨课则选择骨干教师承担，做好示范与引领，彰显本土骨干教师的作用。而且，本土骨干教师有丰富的农村教育教学经验，他们与教师们朝夕相处，情同手足，共同参与集体备课，共同参与听课和评课，随时随地提要求、做指导，应该更有利于广大教师的专业成长。校本研训不是“闭门造车”，不是脱离专业力量的各自为战。在当前信息时代，一个人的实践，如果没有理论指导，他的个体反思就具有盲目性；同伴之间的集体研讨，如果完全靠自己的力量来解决问题，往往造成低水平重复。因此，专业引领和同伴互助是提升教师专业水平的关键。

孔子说：“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。”新教师除了要向专家学习，要主动拜师，向同行学习；积极参加各种示范课、优质课、观摩课和研讨课，通过外出学习“取其精华，去其糟粕”；养成网络查询的习惯，以此来开阔眼界，丰富文化素养，提高教育理论水平，学会理性思考问题。对策四：转变学习方式，营造终身学习氛围。农村教师的专业成长要借助读书和思考来实现，只有敬业乐业的教师才能真正愿意读书和思考。教师应该阅读大量的书籍，在学习中成长。书是人类几千年智慧与文明的结晶。如果不读书，不与大师对话，很多事情你就必须从头开始，你就面临着你的前辈甚至前辈的前辈他们的那种起点。只有不断学习，你才有更多的积累，也才能与社会发展同步。教师通过学习不断丰富和充实自己，才能更从容地面对“那一双双充满好奇、渴求知识的眼睛”。阅读面的扩大、阅读量的增加，教师应该感到自己不懂、不知的东西越多，这反而能刺激学习欲望。通过这样的“良性循环”会使教师的收获更丰。我们不仅要努力学习，还要善于思考。只有通过不断的学习和反思，教师才能不断反省自己，才能“对症下药”寻找对策，不断调整自己的教学行为。因此，提倡教师阅读教育理论，撰写教育论文，常写教学日记、教学随笔，进行教学反思，教师的教学水平和专业知识就能得到长足的发展。

伴随着课程改革的不断深入，教师学习、落实新课标的任务还很繁重，为了满足新课程发展的需要，达到教育理念的更新、教学方式的转变、学生自主合作探究学习方式的养成以及合理开发利用课程资源的目的，农村教师专业发展已成为一个浩繁而巨大的课题。研究这一课题，须要基层教育工作者的亲身实践，教育主管部门的督促指导，全社会的高度重视，全体教师的积极主动参与。这样，农村教师的专业成长才能落到实处，才能逐步走上良性循环的发展轨道。

第四篇：试析农村教师专业发展现状及对策

第 28 卷第 3 期 焦作师范高等专科学校学报 Vol.28.No.3 2012 年 9 月 JOURNAL OF JIAOZUO TEACHERS COLLEGE Sep.2012 收稿日期: 2012 －02 －29 作者简介: 冯国瑞(1953—)，男，河南焦作人，焦作师范高等专科学校文学院副教授，研究方向为汉语言文学和教师教育。试析农村教师专业发展现状及对策 冯国瑞

(焦作师范高等专科学校 文学院，河南 焦作 454000)摘要: 农村教师专业发展对推动教育改革、提高农村人口素质具有重要意义。在对我国农村教师专业发展现状进行

分析的基础上，结合我国经济社会发展实际，提出在财政教育资金分配、教师职后培训、教育科研、专业发展内生动力等 方面的对策。

关键词: 农村教师;专业发展;现状;对策

中图分类号: G451． 2 文献标识码: A 文章编号:1672 －3465(2012)03 －0027 －03 改革开放以来，我国城乡人口比例及农村教育 事业发生巨大变革。目前我国居住在乡村的人口为 6． 7 亿人，占全国人口总数的 50． 32% ［1］;全国普通 中小学专任教师 1 043 万人，县镇及以下农村中小 学教师占 81． 7% ［2］

。以农村教师为重点，进一步推

进中小学教师专业化发展，对推动教育改革、提高农 村人口素质具有重要意义。

一、目前农村教师专业化发展现状

近年来，我国农村教师专业化水平大幅度提高，有关资料显示，2006 年农村小学、初中专任教师合 格率分别达到 98． 9%、96． 3%;农村专科学历的小 学教师、本科学历的初中教师分别占到 53． 6%、30% ［2］

。但一些困扰农村教师专业发展的问题依 然存在。主要表现在:(一)所学专业与所教学科不一致，学非所用现 象突出。各个学科不同的思维方式、知识系统和能 力体系决定了教师所学学科知识是其专业化发展的 首要前提。但农村教师第一学历与职后进修学历、所学专业与所教专业不一致现象较为突出。调查资 料显示: 2004 年在湖北民族学院参加“义教二期工 程”培训的恩施州 100 多名初中英语教师中，第一 学历英语教育专科毕业的仅有 5 位，咸宁市通山县 小学英语教师只有 1 名是英语教育专业毕业 ［3］。

学教不一，固然能够拓宽任课教师的知识背景，但也 给农村教师专业发展带来极难克服的先天障碍。(二)教育教学理论知识储备不足，教学实践能 力缺乏。把人类积累的社会科学和自然科学知识传 递给下一代，并在此基础上开拓创新，需要丰富的教 育学、心理学、教学法理论知识和娴熟的实践技能。但农村教师落实素质教育、开展教学改革的能力则 相对较差，致使其在组织教学活动、制定教学策略和 选择教学方法时缺乏理论支撑和灵活性。问卷调查 显示，农村语文教师在教育教学知识和实践性知识 方面平均得分为 63． 33、48． 41，远低于城区语文教 师平均得分 72． 07、61． 60;不及格率则分别高于城 区语文教师 12%和 27% ［4］。

(三)教育科研意识不强，深入研究教学能力较 差。教育教学及学科专业训练为教师专业成长提供 了必要的基础，但理论知识不与教育教学实践相结 合、不通过研究教学实践进一步深化创新理论知识，则教师的专业发展依然无法得到实质性改观。中部 某省的一项调查显示，有41． 6% 的农村教师没有意 识到教师应针对教学实践问题开展教育科研，18． 3% 的农村教师虽有自己的教育科研项目，但进 展不大;28． 3% 的农村教师想搞教育科研，但不知 如何下手 ［3］。

(四)内生动力不足，教师专业发展难以为继。教师的自觉是教师能够持续不断发展的内在、稳定 的动力系统。由于相对于城镇教师物质待遇较低、信息聚集密度不够、上级财政资金支持不足等原因，导致部分农村教师缺乏明确的职业规划，抱着教师 终身制的职业意识，仅仅将自己的工作当着养家糊 口的手段，成为专家建议的盲目服从者、各种教学参 考资料的简单照搬者、有关部门行政指令的机械执 行者。

·27·焦作师范高等专科学校学报

二、农村教师专业化发展现状分析

(一)农村地区教育经费投入不足。1994 年的 分税制改革，虽然建立了过渡期转移支付办法，初步 实现了政府间财政分配关系的规范化，但由于第二 产业和第三产业生产总值远多于第一产业，以农业 为主导产业的地区财政教育经费投入与发达地区相 比依然差距较大。资料显示: 1993—2006 年 13 年 期间，我国城乡小学、初中生均投入相对差距由起

点的 1． 38 倍、1． 44 倍扩大到终点的 1． 54 倍、1． 59 倍，绝对差距由起点的 94 元、210 元扩大到终点的 1 005元、1 285 元 ［5］

。财政性教育经费投入不足，直

接导致农村教师在专业发展上捉襟见肘、困难重重。(二)农村教师教学任务相对过重。农村学校 普遍规模较小，特别是一些山区学校的教学班人数 更少，按照师生比确定的农村学校教师编制相对较 少，导致农村教师的教学负担相对过重，缺乏专业发 展所需的时间支撑。调查显示，农村中学教师平均 每周要上 15 节课，多的达到 24 节;农村小学教师平均每周 16 节，部分采用复式教学的教师甚至多达 20 节。因为教学任务重，长期超负荷工作，导致教 师根本没有时间提升自己的专业素质。(三)职后培训缺乏针对性。教师职后培训内 容众多，针对不同的教师群体应当在培训内容、方式 和策略方面有所区别。尤其是农村教师，工作环境 和教育对象与城镇教师差别极大。但目前各地市组 织的教师培训存在一些共同的问题: 1)偏重于教育 学和教学法等内容，忽视学科知识和技能、创新型思 维品质、教育科研等要素;2)注重理论阐释，缺乏具 体教学实践示范指导;3)较多采取短期集中培训的 方式，难以产生全面影响;4)缺乏结合农村文化习俗、针对农村学生和农村教师开发的特色课程。以 上原因，致使农村教师参加培训的积极性和主动性 大大降低。

三、农村教师专业化发展对策

(一)调整财政资金分配方向，大力支持农村地 区教育事业。温家宝总理在 2011 年 3 月 5 日第十 一届全国人民代表大会第四次会议上所作的政府工 作报告提出，“2012 年财政性教育经费支出占国内 生产总值比重达到 4%……加强义务教育阶段学校 标准化建设，公共资源配置重点向农村和城市薄弱 学校倾斜”，这给我们传达出一个积极的信号: 4% 极有可能作为今后财政资金分配的一项硬性指标得 到落实。义务教育作为国家统一实施的、必须保障 的公益性事业，在教育资金尤其是县级财政资金的 分配中理应具有优先地位。县级财政和教育部门在 安排教育经费时，不仅应当保证农村地区生均教育 经费不低于城镇地区生均教育经费，同时在目前农 村地区师生比低于城镇地区的情况下，还应该保证 农村地区生均教育经费适度高于城镇地区，力争农 村地区教师工资水平高于城镇地区教师工资水平、农村教师培训进修经费得到充分保障，以此建立优 秀教师投身农村地区教育事业的长效激励机制。(二)优化教师职后培训，有效促进农村教师专 业发展。实践表明，职后培训是教师专业发展的关 键环节和有力支撑。市、县两级教师职后培训可以 参考借鉴“中小学教师国家级培训计划”以及国外 教师专业发展学校、ERZ 计划 ［6］

等成功经验和做

法，切实提高职后培训的质量和效益。一是丰富培 训模式。在集中培训、短期培训的基础上，与高等师 范院校结合开展脱产置换培训、课题协作培训、远程 培训。二是充实培训内容。视地区教师实际情况，有针对性地开展教育理论、学科知识、教学实践、教 育技术等方面的专项培训，以满足不同层次、不同年 龄、不同学科的教师专业发展需求。三是建立考评 机制。建立高等师范院校、教师进修学校、农村地区 学校多方参与、良性竞争的教师培训体系，把参加培 训的选择权交给教师，把确定培训机构的选择权交 给教育行政主管部门，通过考评建立健全培训机构 和淘汰激励机制，切实增强培训实效。(三)加大教育科研支持力度，提高农村教师研 究教学能力。发动农村教师参与教育科研，既是提 高农村教师专业发展水平的有效途径，也是实现农 村教育事业健康快速发展的现实选择。一是省、市、县三级教育行政主管部门在设置教育科研项目时，要充分考虑农村教育的实际情况，适当加大农村教 育研究课题比重，为农村教师参与、主持教育研究课 题提供更多机会。二是建立高校、教育研究机构与 农村中小学的科研协作机制。市、县两级教育行政 主管部门积极与高校、教育研究机构结合，以市、县 两级教研室和若干具有特色的农村学校为基地，建 立研究人员与农村教师长效沟通和科研协作机制，共同开展农村教育科学实践研究。三是设立专项科 研协作培训项目，面向高校、研究机构公开招标，吸 引农村学校和教师参与，不断提高农村教师深入认 识、研究教育教学规律的能力和水平。(四)调动多方积极因素，激发农村教师专业发 展内生动力。教师要自觉地发展自己的专业，不仅 要有外在的激励因素，同时应有内在需求的原动 ·28·冯国瑞: 试析农村教师专业发展现状及对策 力。教育行政部门方面，一是在评优评先、职称评定 时，制定向农村教师倾斜的政策，为农村教师提供外 部激励条件;二是提高农村学校师生比，有效减轻农 村教师沉重的教学负担，为农村教师专业发展提供 更多可能。农村学校一方面可以大力开展校本教 研，开发具有特色的校本课程，根据教师所学专业调 整教师任教学科，为教师专业发展提供有利条件;另 一方面鼓励和要求教师制定个人发展规划，激发教 师专业发展的自主意识。内容主要涉及个人发展基 础、发展目标、实现目标的手段和措施以及所需要的 帮助等。农村教师自身可以根据时代进步、教育改 革和个人发展的实际需求，制定符合自身实际、具有 可操作性的个人专业发展规划。同时要用发自内心 的热爱、坚忍不拔的毅力，排除各种困难、干扰，自觉 持续推动个人专业发展，努力实现教育事业、任教学 校和个人发展的共赢。［参考文献］

［1］ 2010 年 第 六 次 全 国 人 口 普 查 主 要 数 据 公 报(第 1 号)． ［2011 －04 －29］． http: / /files / moe / s3575 /201004 /83107． html． ［3］王金涛． 湖北省农村教师专业发展现状与培训策略［J］． 湖北大 学成人教育学院学报，2006(6): 54 －56．

［4］卢秀琼，张大友． 重庆市农村教师专业发展调查及思考［J］． 重 庆社会科学，2007(9): 126 －128．

［5］王元京． 我国城乡义务教育差别的制度障碍分析［J］． 财经问 题研究，2009(9): 3 －10．

［6］李祖祥． 美国农村教师职后教育的新动向［J］． 外国教育研究． 2010(1): 85 － 88． ［责任编辑: 唐霞］(上接第 26 页)5)练习空挥动作是焦作高校高尔夫参与人群 主要的参与高尔夫运动的方式，与练习场练习和下 场练习的参与方式相比更为经济．

6)参与者的运动频率、技术水平整体较低，在 整体参与程度不高的情况下，提高技术水平需要社 会环境和高校在技术等方面的支持． 4． 2 建议

1)成立相关的高尔夫的组织，协助开展运动． 目前焦作高校缺乏相关的高尔夫组织，而高尔夫是 一项技术性较强的体育运动项目，需要在专业人士 指导下进行，开展相关的团体活动有利于高校高尔 夫的发展和技术水平的提高．

2)相关高尔夫运动企业应加大宣传和优惠力 度． 高尔夫运动在高校发展的直接经济受益者是焦 作市高尔夫相关产业者，所以高尓夫运动企业理应 加大优惠的力度，促进高校的高尔夫发展，使高校起 到引领作用．

在调研的过程中，我们很有感触，很多农村籍的 学生认为对于高尔夫这种富人的运动，农村的学生 一般都是不会去想的． 所以，对于高尔夫这样一项人 们意识中的贵族运动，只有生活水平上去了，才能有 实质性的发展． ［参考文献］

［1］贺瑛． 中国高尔夫专业教育发展现状之研究［J］． 华章，2010(18): 75 －76．

［2］练高尔夫的各种好处［EB/OL］．［2011 － 08 － 31］． 高尔夫运动

网，http: / /www.xiexiebang.com/．

［3］刘文涛． 广东省高校高尔夫课程建设现状与对策研究［D］． 武汉 体育院，2009: 12． ［4］金银日． 高尔夫球运动政策规制与舆论环境刍议［J］． 成都体育 学院学报，2010(8): 7 －10．

［5］王鹏飞． 我国高校高尔夫专业教育现状及其发展前景的研究 ［D］． 湖南大学，2011: 4． ［责任编辑: 张全顺］ ·29·

第五篇：农村教师专业基本状况,问题分析及其对策研究

农村教师专业基本状况，问题分析及其对策研究

干驿初级中学 欧阳杰

农村教育是中国教育的主要部分，推进农村教师专业化发展，促进农村教育可持续发展，是振兴农村教育的重中之重。为此，我们提出了“农村教师专业基本状况，问题分析及其对策研究”的课题，以天门市干驿镇初级中学教师为研究对象，从不同教学资历教师的特点切入，试图探索农村教师专业化发展的方向。

一、农村教师专业基本情况和问题分析

（一）30年以上教龄教师，基本教学掌控力强，自身专业化发展动力不足。

干驿镇初级中学30年以上教龄教师共有20位，年龄均超过50岁，经过长期的教育实践，形成了崇高的思想品德和优良的师德师风，敬业爱岗，忠于职守，淡泊名利，甘于清苦，数十年如一日，坚持在教坛上默默耕耘，有着深厚的教育教学经验，能够组织和管理好课堂教学，使学生有效听讲，督促学生完成作业巩固知识，而且在地区范围内，从机关到学校，从城市到农村，到处可见的老、中、青、少都是老教师曾悉心培育的弟子，也就是同广泛的学生家长结下了深切的感情，因此更能够从学校之外课堂之外发挥影响力，在达到基本教育要求上游刃有余。

但在新时代教育改革的大趋势下，教师的任务不再只是知识的传授和技能的培训，推进教师专业化发展已成为教育改革和教师职业发展的主流进程。在教学活动中创设有特色的教育环境，引导学生主动参与，激发学生的积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每个学生都能得到充分的发展，已成为教师工作新的要求和内涵。

部分资深教师因为目前的考试制度，过多的依赖教科书和参考书，丧失了自身的独立性和创造性，影响了教学水平的发挥，教学的机械性十分明显，在专业化发展过程中缺乏自主性和主动性，他们放弃了对教育问题的发现、思考，没有教学研究意识，靠“惯性”工作，对教育的新思想、教材的新内容、教学的新手段的学习毫无兴趣，主要表现在：

1.视教学科研为畏途，害怕厌倦教研活动。百分之九十的教师缺乏必要的教育科研基本知识、方法论，科研工作中往往有心无力、事倍功半。

2.大部分课堂教学行为还是停留在传统教育层面，以训练学生掌握知识为目标，忽视学生情感，对智力、能力、价值观等方面的培养不足，教师们最主要和常用的教学模式仍是以注重升学率为指向的高密度、训练式的应试教育课堂模式。

3.近年来各地学校的教育教学设施条件都有了很大改善，但农村教师们运用现代化教学设备的能力却未能同步提高。许多教师尤其是中老年教师对现代化教育技术缺乏了解，在信息技术的冲击面前显得力不从心。大多数在教学中只会使用简单的电化教育设备，不会在教育教学中有效使用计算机辅助教学，甚至一部分教师现代技术的应用能力远远落后于学生。

（二）15-30年教龄教师，作为学校教学教研的中坚力量，各项资源不能满足其专业化发展需求。

15-30年教龄教师，年龄在35-50岁之间，其本人正是年富力强，已经肩负着学校教学教研工作中的大部分。我校优秀教师陈亚林，从教20余年，一直工作在教育工作的第一线，长期担任我校语文教研组组长，所带班级语文成绩名列前茅，因为知识基础扎实，工作勤奋，教学成绩突出，多次被评为“优秀教师”、“优秀班主任”。陈亚林老师不断增强业务素养，深入钻研教材，认真进行教学研究，坚持系统式、启发性、研究性的教学方法，始终把学生的“学”放在教学的核心位臵上，把学生的个性体验放在教学的核心位臵上，在教学方法的设计上，突出落实激发学生的主题意识，激发学生的求知欲望，每一节课都设计了学生参与的问题，来引导和训练学生学习语言文学。另一方面，陈亚林老师始终把教研放在重要的位臵，把成为一个学者型的教师作为自己的奋斗目标，努力提高自己的理论水平，把握语文学科最新的改革趋势，理解国家基础课程改革的发展方向，积极参加科研组、备课组活动，定期听本科组老师的公开课以及市语文教研室组织的公开课，不放过任何一个学习的机会。

经过十多年的教学实践，其教学专业化的学习和训练也到了定性定质的时候，需要大量的硬件软件资源来满足其教学设想和实践，需要对应层次的培训来答惑解疑并产生横向交流，然而这些需求并不能得到充分满足，原因在于：

1.工作任务重、工作条件差，分散消耗了教师精力，目前农村初中不仅学生负担比较重，教师的工作量也很大，由于教师数量不足，教师往往身兼多职，同时承担多门学科的教学任务，另一方面，农村初中的教学设施、办公环境、信息技术设施相对简陋，制约了教师的教学发挥；

2.学校没有形成学习研究氛围，不能提供专业成长的基础平台，学校的校本研修还停留在备课、赛课等浅层次活动，未能实现研训一体、主题研修，缺乏目标性。

3.培训实际与培训需求脱节，在参加各项培训中，由于培训目标、内容和乡村教育实际断裂，导致乡村教师不能有针对性实效性的提升专业能力，培训中充斥着的大量专家讲座报告很难与乡村教育教学实际相契合。

（三）15年以内教龄教师，有强烈的专业追求，但尚未明确专业发展目标。

过去相当长一段时间，农村教师由于信息闭塞，与外界学习交流的机会较少，再加上自身一些因素的限制，教书授课往往经验化、随意化。随着社会的发展，教育改革的深化，越来越多人充分认识到，教师专业化成为教师职业发展的基本方向。15年以内教龄教师大多接受了高等教育，更能察觉和顺应现代社会对教师职业的要求，希望成为不仅是有知识、有学问的人，而且是有理想、有道德、有专业追求的人；希望成为不仅是高起点的知识分子，而且是终身学习、不断追求的人；希望成为不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有专业技术人员一样的不可替代性。

我校办公室主任、历史学科教研组长杨成明老师,从教6年，本着教师专业化的追求，在校本培训的带动下，获得了专业上的长足发展。杨成明老师在校本培训中认准自己接受培训教师的身份，虚心地拜自己的培训负责人李立红老师为师傅，不仅多次虚心地进入李老师的课堂观摩学习，还为了提高学生的学习效率而向李老师请教怎样合理地布臵作业、批改作业。通过“两个一”（即“一师一优课、一课一名师”）教学比武活动，杨成明老师讲授的公开课《北伐战争》获得全校文科课程一等奖，他的说课稿《秦末农民起义》在省级课改交流活动中受到好评，他制作的微课《民族大融合》是全校教师观摩、学习的模板式经典之一。在自己主动实践的基础上，他还跨学科听课，在别人公开课的评课环节，虚心听取其他教师的评课意见，学习别人的评课艺术，真诚地提出自己的看法。在教学工作中不断进步的杨成明老师现在已然成为学校的课改专家。

优秀教师、教育专家的成长来自于专业化发展目标的确立，没有明确的专业发展目标就没有追求的方向和动力。农村教师不但要不断地学习文化科学基础知识、专业知识，学习运用新的教学手段，借鉴优秀教师、教育专家的经验、研究成果运用与课堂，而且在教学过程中不经要研究教材、教法，还要研究学情，总结出既适合本学科又适合学生和自己的教学模式、教学方法，努力把自己培养成一个学习型、研究型、专家型的教师。

二、农村教师专业化发展的对策建议

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，教师的专业性包括学科专业性和教育专业性，在整个职业生涯中，不断学习学科理论知识，进行学科专业技能训练，与此同时吸收先进的教育理念，培养教育专业技能。教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

农村教师专业化发展的对策研究，要立足于农村学校和教师队伍现状实际，从学校管理和教师自主发展层面探索促进农村教师专业化发展策略，目的在于为农村教师职业生涯进行科学规划，使农村教师充分认识专业化发展的必要性，并结合学校层面的推进和辅助工作，更快更好地适应新时期教师专业化发展的学科专业性和教育专业性的要求。

（一）坚持问题导向，区分个性问题和共性问题，合理调配资源，为教师专业化发展提供外在支持。

1．大力支持教师继续教育，包括外聘专家授课和加强校本培训，推动农村教师接触先进教育教学理念，持续诱发专业化发展动力，夯实教育教学专业知识基础。

结合目前农村教师的现状，当前教师继续教育的重点是：（1）帮助教师们更新教育思想理念，掌握现代教育理论，以现代的教育教学理论与农村义务教育教学实践及改革的关系为线索，指导农村教师对自己的工作进行分析与审视。

（2）进一步加大农村教师继续教育工作的力度，有针对性地设计农村教师继续教育课程，促进农村教师扩展知识，更新知识能力结构。

（3）在更新和扩展学科专业知识的基础上，引导教师学习和把握与现代教师职业需要相适应的新的职业知识、技能，如科学技术、社会文化与伦理价值、教育科研方法技术、心理健康知识、计算机技术等等，提高教师教育教学实践的能力。（4）加强校本培训，为农村教师的专业成长构建学习的平台。立足本校，创建学习型教研组织，促进个体性研究的教师之间的交流，最终形成有组织的课题研究，使每一位教师都能参与其中，互相学习，共同提高，激励群体创优。

2．科学设臵农村教师专业化发展成果在考核评价中的比例，协助教师平衡短期成效和长期成果的关系，解决教师发展专业化能力的后顾之忧。

目前，对教师的评价指标体系还不健全，学生的学习成绩仍然是衡量教师工作成绩的主要标准，这样实际上完成了对教师精力和注意力的调配，教师不得不关心自己的教学成果和学生的考试成绩，从而适应学校的管理和评价，而其他活动乃至关系自身长足发展的专业化学习就被放在第二位。

完善对教师的考核评价制度，将结果性评价与过程性评价结合，从而促进教师参与与专业化发展有关活动的积极性。

3．营造稳定有序的工作学习和专业成长环境，使追求专业化发展蔚然成风，使学校不仅是学生的学校，也是教师的学校。

长期以来，农村教师教育、师资队伍建设存在很多问题，这些问题严重束缚了农村教师的专业化发展，从而制约着农村教育的发展，其中与城市教育态势相比，最突出的就是竞争意识不强、合作意识差。因此学校就要在组织、协调和宣传上下足功夫，全方位、全过程、全人员范围推动形成“比、赶、超”的学习氛围，关心、理解、尊重、支持教师追求教育教学技能专业化，提供每一位教师个体发展的实践和空间，成为广大教师追求事业理想的强大支撑。

（二）树立农村初中教师自主发展意识，为教师专业化发展提供内在动力，为教师的专业发展和整体素质的提高提供保证。

1.引导教师树立终身学习的理念，促进教师充分认识到自己是课程改革和教育发展的主体。

教师肩负着提升学生的综合素养，为学生的全面发展打下基础的重任。这就要求教师具有广泛深厚的科学基础知识、扎实系统精深的专业学科知识、全面准确的教育科学知识和心理科学知识。也就是说教师工作的高度将决定学生发展的高度。教师只有通过终生不断学习，自觉追求教育信仰、教育质量、教育品味，获取专业发展的各种知识，才能适应社会发展和教育改革的需要。

2.引导教师积极参加培训学习，切合农村教育的突出特点，适应农村教师队伍的特殊性，促进专业技能的快速提高。

学习与培训不仅能够更新、补充专业知识、提高专业技能，而且可以为教师的专业发展提供机会。从专家、名师讲座可以学习到先进的教育理论和优秀的教学思想，从听优质课可以学习到优秀教师的经验和课堂处理艺术，从而迅速更新、补充专业知识和技能。要引导和鼓励教师主动参与到案例分析和观摩研讨中，切实提升教育教学能力。通过完善培训机制，各种培训相结合，全面提高培训水平和能力，把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来，以学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展。

学习与培训要避免“虚、大、空”，提高“含金量”，形成“长效性”，从而促进教师养成持续学习的习惯和善于学习的能力，成为自己专业发展的强大助力。

3.引导教师形成教学反思的习惯和技能，通过这一自我培养的途径，内化教育教学理念，促进教师专业成长。

教学反思是教师对教学实践再思考、再改进，选择更加合理、更加科学的方式和方向的过程，是加快专业成长的重要方式。教师不断地对自己的教学实践进行全面、深入的思考，不断强化自律意识，就可以提升自己的教育教学能力，使教学经验理论化、教学方法系统化、教学问题直观化。

在课堂教学实践后及时反思，将自己在课堂教学中的所做、所思、所想、所感进行回放，直观地总结教学中的长处，发现问题，找出原因及解决问题的办法，再次研究教材和学生。教师只有从复杂多变的教学现象中捕捉到核心问题，才能达到优化教学方法手段和丰富教学经验的目的。