语用焦虑与实践突围

第一篇：语用焦虑与实践突围

语用焦虑与实践突围

——语用教学三个层次的厘定与整合

杭州市拱宸桥小学 王崧舟

随着课改进入深水区，对语文课程的本质、本体和本色的思考与探索也进入一个新平台。其标识之一，便是当下在小语界大弘其道的语用教学。

就本体的角度而言，语文教学几乎与语用教学等义。这一点，《义务教育语文课程标准》（2011年修订稿）已经做了明确界定：“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”在这一关于课程性质的经典定义中，修订者单挑“运用”剔除“理解”，其良苦用心乃是出于对课程主要矛盾——“语用”的把握上。

这种转变的好处是显而易见的，从学术到实践，语文本体意识普遍开始觉醒；语文课堂上，“语文味”普遍开始散发且清香诱人；语文教学的有效性，普遍开始转向对语用的考量和评估上来。

但随之而来的弊端也时有所现：有的语文课，内容理解尚不充分，学生便嚼着“夹生饭”大练语用；有的语文课，通篇是写作知识和技法的分析，乍一听，以为是大学的写作概论课；有的语文课，不顾文本的整体语境和氛围，硬生生插进几个所谓的语用设计，让学生莫名其妙地操练；有的语文课，原本感人至深、沁人肺腑，结果却被语用给绑架得丢魂失魄、形容枯槁„„

弊端的背后，我以为是一种普遍的“语用焦虑”，即罔顾一切的为语用而语用的焦虑。

人们通常将“语用”看作一个平面的存在，潜意识中普遍以为“只有语言文字的实际使用”才是“语用”。依此逻辑，“只有在课堂上学习语言文字的实际使用”才是“语用教学”。这种“实际使用观”正是语用焦虑的实质所在。

然而，正是这一“实际使用观”才是我们首先需要审视和厘定的。如果我们改变视角，不仅仅是从语用结果——“语言文字的实际使用”去理解“语用”，而从语用过程的角度理解“语用”，那么，所谓的“语用焦虑”就完全是一个笑话。

语用的发生，一般经历这样一个过程：环境和语用主体之间产生激荡、互动，语用主体有了表达的欲望和思想，这便是所谓的“语用立意”；在表达欲望和思想的驱动下，语用主体在语言表达和意义建构之间产生激荡、互动，形成某种表达逻辑，这便是所谓的“语用构思”；按照逐步明晰的语用构思，语用主体通过实际使用语言文字，将生命所触发的表达欲望和思想完全显化出来，这便是所谓的“语用表达”。概言之，语用立意、语用构思、语用表达，构成了一个完整的语用发生过程。

按照语用的这一发生机制，我们认为，语用教学事实上存在这样三个层次：第一个层次是显性层次，和“语用表达”基本对应，即我们经常在课堂上看到的让学生实际使用语言文字，我们把这个层次称为“直接之用”；第二个层次是柔性层次，和“语用构思”基本对应，即根据文本的语用特征和个性，让学生感受、理解一些基础的语用知识和策略，积累一些基本的语用材料和碎片，但并不一定实际使用语言文字，我们把这个层次称为“储备之用”；第三个层次是隐性层次，和“语用立意”基本对应，即看起来似乎跟语用教学没有任何关联，课堂上就是纯粹的阅读，阅读的取向主要也不在“写作本位”上，惟精神思想是取。这个层次既无直接之用，亦无储备之用，但却深刻影响着语用主体的精神生命、思想灵魂，我们把这个层次称为“无为之用”。

一、语用表达和直接之用

语用教学的第一个层次便是“直接之用”，目前课堂上我们看到的最常见的语用教学便是这种直接之用。而直接之用的基本表现形式便是“写”，即练习用文字表达。语用教学中的“写”，也表现出多种目的和功能的交织与共存。

（一）为写而写与为读而写 有的“写”，目的本身也在“写”，即通过写让学生感受、运用一些写的门道与规律。如《花钟》第一自然段，老师要求学生仿照课文中的写法特点，写一写别的花的开放。这“写”，就有着明确的学习“写”的意图在里面：第一，写开花要用不同的说法，如：欣然怒放、含笑一现、从梦中醒来等；第二，写开花要使用拟人的手法，如：吹起了小喇叭、绽开笑脸、睁开惺忪的睡眼等。

有的“写”，客观上虽也起到了练习文字表达的作用，但其教学意图多半还是在促进和深化阅读理解上。如《老人与海鸥》的结课部分，让学生想象写话：看到老人的遗像，这些海鸥们会想些什么、说些什么呢？这“写”，意在深化海鸥与老人的那种不是亲人却胜似亲人的情感关系，进而触及人与自然和谐相处的深层内涵。

在语用教学中，两种旨趣的写都有其存在的理由和意义。但从本体的角度看，若能将两种旨趣统一起来，则效果可能倍增。

（二）有格之写与无格之写

有的“写”，带着明确的“写”的尺度和规定，是照着“格”在写。如《望月》一课，在读完课文“江中月”这一部分后，要求学生写一个自己赏月的片段。其“格”如下：第一，仿照课文或者其他作家的写法写自己的望月体验，如借景抒情、比喻等修辞手法的使用、观察点的有序转换等；第二，要求学生结合自己的表达恰当选择下述词语：

月亮 月光 月丝 月圈 月华 月色 月景 安详 静静 款款 渐渐 隐隐约约 吐洒 洒落 照亮 闪烁 朗照 满盈 镀上了一层银色的花边 嵌在暗蓝色的天空

清幽旷远 清新娴静 如流水一般 像笼着轻纱的梦

以上两“格”，明确而具体地规定了此次语用的基本要求，于学生而言，既是一种语用导向，也是一种语用规约。

有的“写”，则没有类似的尺度和规定，属于自由写、放胆写。如《二泉映月》一课，在解读阿炳的坎坷人生时，要求学生想象写话：十多年的黑暗生活，十多年的卖艺生涯，十多年的疾病折磨，十多年的幸福向往。一句话，十多年的坎坷经历。请用你自己的想象，用自己的心灵走进阿炳的那个时代，走进阿炳的那段生活。你看，也许在一个烟雨蒙蒙的早晨，阿炳正干着什么？也许在一个大雪纷飞的黄昏，阿炳在干着什么？也许因为他双目失明而撞上了一摊水果，你看到了什么？也许他在破旧不堪的房子里，你看到了什么？来，把你看到的画面、看到的形象、看到的情景写下来，写成几句话。

在语用教学中，两种要求的“写”当视学情、文情和课情的不同，灵活使用。有格的，当巧妙隐去“格”的痕迹，让语用学习更自然些；无格的，当努力渗透文字的门道和规律，使语用学习更扎实些。

（三）因文练写与因理练写 有的“写”，思想、题材等来自文本语境，既深化了读，也促进了写，可谓一举两得。如《长城》一文，前面大量写条石、方砖等建筑材料，后面写劳动人民怎么把这些材料运送到崇山峻岭上。两者之间有密切的逻辑关系，这是作者的一种写法，这种写法就是“见闻与联想”。那么，读《长城》还有没有可能产生别的联想呢？细读之，当然有。譬如：文本中还大量出现这类字眼儿：“瞭望”、“屯兵”、“堡垒”、“射击”、“打仗”等，看到这些字眼儿，你会作何联想呢？会想到古代修筑长城的劳动人民吗？不会。会想到什么呢？想到狼烟四起，烽火连天，马嘶人喊，刀光剑影；想到“秦时明月汉时关，万里长征人未还”；想到“羌管悠悠霜满地，人不寐，将军白发征夫泪”„„因为，长城是军事工程、防御设施，是戍边镇关、保家卫国的。于是，课堂上就有了这样的写话设计：站在长城上，扶着成排的垛子，望着高耸的城台，很自然的想起那些坚守边关的将士们。这“写”，思想、题材完全来自课文语境，写法、要求也一样取自课文范例，写与读在这里得到有效互动。

有的“写”，则完全是一种技法迁移，所写内容的思想、题材等与原文语境几无关联。如《鸟的天堂》中写第二次去“鸟的天堂”，是一种“点面结合”的写法，即先整体的写鸟多，再详写某一种鸟。学了这种写法，让学生写一写“群鱼竞游”、“百蝶飞舞”等场景；又如《观潮》的写作顺序为“观潮前——观潮时——观潮后”，这一思路格式具有相当的普适性，让学生按照这一思路格式写一写雷雨、球赛、看戏、上公开课、学游泳等。这些“写”，即为因理而写。这“理”，大多指向语用之道。

因文、因理，各有巧妙不同。作为语用教学，既要入乎文内，以观其理；又要出乎文外，以通其变。

（四）写后有评与写后无评

有的“写”，写后有讲评。讲评标准，无外乎内容和形式两个维度。有的侧重于内容，如情感是否真挚、形象是否真实、思想是否独到等；有的侧重于形式，如是否按之前的表达要求写话、用词是否准确、各种修辞手法的使用是否妥帖等。

有的“写”，写后没有讲评。没有讲评，多半是出于课堂氛围和情境的需要。讲评的理性和轨迹，有可能冲淡、甚至破坏课文的审美语境和情感逻辑，在鱼和熊掌不能兼得的困境下，往往有教师会舍弃讲评一环。也有的虽然没做当下讲评，但往往会有后续跟进。

有评无评，也不过是相对而论。有些评，是小用；有些无评，可能成大用。谁又能否认，那种真诚、投入的倾听，以及倾听中的眼神交流，何尝不是一种无痕的点评呢？

直接之用，在当前的语用教学中所占比例正在提升。有的课，甚至以超过一半的时间作为直接之用。这对彻底摆脱以阅读分析为基本取向的语文教学而言，无疑是好的、积极的、有实效的。但问题的关键恐怕不在用的比例，写得多并不意味着一定就能写好、写巧、写妙，那么，关键何在呢？这就涉及到了语用教学的第二个层次，即“储备之用”。

二、语用构思和储备之用

“腹有诗书气自华”、“读书破万卷，下笔如有神”、“熟读唐诗三百首，不会写诗也会凑”，这些经典名句一语道出了储备之用。储备之用在目前的课堂上时有所见。其表现形式通常为两类，一类是储备语用材料，如摘录好词佳句、背诵经典诗文等；一类是储备语用知识，如语用的文章学知识、文体论知识、逻辑学知识、修辞学知识、美学知识等等，这些语用知识，大多属于程序性、策略性的知识。

（一）为写而读：指向运用的语料储备

学生的阅读积累，通常存在两种状态。一种，背过了，记住了，但一到表达的时候，这些东西就统统抛到了九霄云外，这是所谓的“消极积累”；一种，正好相反，不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处，这就是所谓的“积极积累”。显然，指向运用的“积极积累”，为语用学习奠定了扎实、高效的语言储备。

1．主题式积累。在一个中心话题的指向和统整下，积累丰富的语言信息。例如：围绕“春”这个主题，可以积累有关“春”的成语、“春”的格言、“春”的诗词、“春”的歌曲、“春”的散文等。2．情境式积累。将学生已然积累的各种语料运用到一种新创设的语境中去。这种使用，可以是原汁原味的和盘托出，也可以是浑然一体的推陈出新。对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。

3．比较式积累。将相同题材、相同主旨的语料集中在一起，作比较式的积累，同中求异、异中求同，进而加深对各自语料特点和个性的感知和积累，并从中悟到一些遣词造句、谋篇布局的精妙所在。

4．复现式积累。对于直接通过背诵积累的语料，如果不加以一定数量和频率的复现，学生会随着遗忘曲线的规律，自然忘却。因此，通过多种途径复现这些语料，对于促进学生的烂熟于心乃至言随意动，都有相当的影响和效果。

5．探究式积累。让学生在一个框架、一条线索的指引下，自觉搜寻相关的语料，通过筛选、归类、整理，进入自己的积累库存。如围绕“宽容”这一人文小课题的研究，学生就能将宽容的名言警句、宽容的感人故事、发生在自己身上的宽容体验、同学老师对宽容的看法等等语用信息储备下来。

6．试误式积累。在阅读积累中，运用“完形填空”的方式，让学生通过前后对比，一方面感受经典作品的文字运用之精妙，另一方面加深和强化学生对文本秘妙的感知和记忆，从而促进学生更积极地投入积累。很多情况下，我们往往是为“积累”而“积累”，很少考虑“积累”的终极意义。其实，阅读积累只是一个手段、一种过程，它的最终目的还是运用。因此，引导学生将“消极积累”转化为“积极积累”，促进积累的产出性，实在是提高语用教学效率的重要环节。

（二）读中悟写：走向融合的语识储备

学生该储备哪些必需的语用知识？又该怎样储备这些语用知识呢？我们以彭才华老师执教的《凡卡》一课为例加以阐释。

1.反复：语用知识的发现与提取

《凡卡》一课，从语用角度看，留给我们印象最深的当属“反复”这一语用知识的提取和落实。“反复”，既是一种常用的修辞格，偶尔也会作为一种谋篇布局的特殊笔法加以使用。当“反复”作为一种修辞格时，它指的是作者在行文时重复使用同一词语、句子或句群的特殊语文现象。“反复”的语用意图，或在于加强语势、抒发强烈情感；或在于厘清行文脉络、增强语言的节奏感。

《凡卡》一文，“反复”是作为一种修辞格出现在契诃夫的笔下的。那么，《凡卡》一课，是如何将这一语用知识纳入阅读课的教学目标和内容，并加以有效落实的呢？

第一，在矛盾中发现语识。在理清《凡卡》全文的脉络之后，教学转入了对“反复”这一语文现象的聚焦。凡卡的信中，反复出现“求爷爷带他回乡下”的词语和句子，其中，“亲爱的爷爷”出现了四次、“带我离开这儿”出现了三次。在这里，教师并没有直截了当地告诉学生，这叫“反复”，这样写，是为了加强语势、抒发凡卡强烈的悲苦之情、祈求之愿。而是采用了类似“欲扬先抑、抑后再扬”的比较方式，通过补充契科夫自己的创作名言“简洁是天才的姊妹”，于无疑处激活学生对此一语用现象的疑问和困惑。一句话，“反复”这一语识是在教师创设的矛盾情境中由学生自己发现的。显然，由问题情境引发的语用知识是真实的，因而也是建构的、和学生的认知体验融合在一起的。

第二，在体验中感悟语识。要解读、掌握“反复”这一语用知识，关键在于学生对凡卡的悲惨生活和强烈的祈求心愿有一个设身处地、感同身受的理解。语用知识，只有融入了学生对文本所刻画的人物命运的真切体认，才能被活生生的、而非机械死板的掌握。所以，当“反复”作为一种语用矛盾被揭示之后，教学就此宕开一笔，刚刚聚焦的“反复”现象被暂时悬置起来，师生的目光转而投向“凡卡连狗都不如的生活”。对于凡卡的生活，教师引领学生进行了紧锣密鼓、敲骨吸髓般的细读体验，这就为贴肉贴心般的感悟“反复”这一语识积蓄了充足的情感能量。这一环节的实施，既从源头上为学生建构“反复”这一语识指明了方向，也从根本上拒绝了以理性分析、简单灌输来落实语用知识的方式。唯有体验，知识才能内化为学生生命的某个要素，从而深深地扎根于个体的精神土壤，这是知识活化的不二法门。第三，在回旋中巩固语识。到了揭示矛盾阶段，语言的反复、表达的反复已经瓜熟蒂落一般成为凡卡的生命之辞，也成为学生的情动之辞。在学生通过切己体察、移情体验、回旋美读等方式深切地感悟和体认到凡卡的悲惨命运之后，那一声声“亲爱的爷爷，带我离开这儿”的恳求、祈求、苦苦哀求，已经化作了每位学生巨大的同情和悲悯之辞。貌似啰嗦的反复，才是最真、最强、最具感染力和穿透力的生命话语！老师创设情境引领学生一遍又一遍地诵读凡卡的反复之辞，大雪无痕般地运用着反复、回旋的课堂技巧和艺术，使学生一次又一次地感受到“反复”这一修辞格的语言表达力量。教学看似没有刻意安排“巩固”这一环节，但是，谁又能质疑这样一种回旋的教学安排对于“反复”这一语识所起到的复习和巩固作用呢？

2.融合：语用知识的领会与运用

《凡卡》一课，对于“反复”这一语用知识的发现和提取是苦心孤诣的，但这只是问题的一个方面。事实上，我们从来不缺少所谓的“语用知识”，我们真正所缺的，恰恰是以何种方式、何种策略、何种类化的模式传授语用知识，这种传授是基于真实情境的、主体建构的、融于生命的，是能有效促成“语识”向“语感”转化的。老实说，回到从前的那种理性化、机械操练化的方式只能是死路一条。

第一，语识与形象感悟相融合。知识本身是在剔除了生活的种种纷繁复杂、有血有肉的细节之后的抽象概括，但是，知识的产生却始于感性、始于细节、始于生活的纷纭多姿。同时，知识也只有融入了生活的种种现象、细节和变幻莫测的真实情境后才能最终被学生深刻理解、牢固掌握。在《凡卡》的教学中，“反复”这一语识的传授是和凡卡这一人物形象的感悟合二为一的。一遍遍的“带我离开这儿”，话语的背后是凡卡的凄凉境况、悲惨命运，更是凡卡于凄惨遭际中怀抱着一点希望的苦苦挣扎。这里，“反复”地反复呈现，是与凡卡这一人物形象的种种细节融合在一起的，是现象本身的一体两面。

第二，语识与情感体验相融合。“反复”与其说是一种语用现象、修辞现象，毋宁说更是一种情感现象、思想现象。是的，当人物的内心世界悲苦到无法排遣又不得不排遣的时候，种种所谓的抒情方法、技巧、艺术就会随了情感自身的逻辑应运而生，在这里，真正反复的并非一串相同的词语、句子，而是一再伤害、一再折磨、一再煎熬着凡卡这个人物内心世界的情感。由此，我们就不难理解在“引发矛盾”与“揭示矛盾”这两个环节之间，老师要插入“体味生活”这个与“反复”语识的掌握并无直接关系的教学环节，而且，此环节在整堂课的章法处理上显然是一处“详写”，教师的课堂生成可谓浓墨重彩、泼墨如云，至该环节的收煞处，学生对凡卡所过的“连狗都不如的生活”确实有了某种切肤之痛。一句话，蕴含着高浓度情感的“语用知识”只有用情感的方式才能被学生切实的理解并掌握。

第三，语识与审美建构相融合。语用知识的掌握，说白了不外乎两种基本方式，一种是基于理性、通过理性、最终以理性结果加以存储的方式；一种是基于感性、通过感性、最终以感性色彩加以领悟的方式。我们说，前一种是“科学的”，后一种是“审美的”。《凡卡》一课，对于“反复”这一语识的落实，显然走了审美的路子。首先，教师在课堂上刻意回避了对“反复”这一修辞格的概念性解释，甚至连“反复”这一术语也是通过“反复听到”、“反反复复听到”这样一种教学情境话语神不知、鬼不觉地嵌入学生的理解视野，回避直白、回避告诉、回避简单灌输，正是“审美化教学”所秉持的课堂规则。其次，“反复”这一语识的教学，被精致地融入到某种一唱三叹、回旋复沓的课堂节奏中，这种课堂节奏，有着音乐一般的气质、诗一般的神韵，这种节奏本身就是某种教学元素的一再反复。在同一语言的反复诵读中、在同一情感的反复渲染中、在同一生活的反复体验中，学生不知不觉地理解了“反复”、掌握了“反复”，语用知识与课堂的审美建构在此取得了一种艰苦但不失优雅的融合。

总之，储备之用虽未直接使用，但无论是指向运用的语料储备，还是走向融合的语识储备，都间接地为实际的文字使用提供了精致的建筑材料和优雅的建筑工艺。储备之用，是一种改变气质、增加底蕴的语用学习，较之直接之用，它来得更深刻，也更为关键。

三、语用立意和无为之用

但储备之用还不是语用学习的核心与灵魂。语用教学的最高层次乃是无为之用。我们通常将纯粹的阅读与写作本位对立起来，以为只有吸纳没有吐诉，于写作无补。殊不知这种貌似无用的吸纳，却有可能深刻影响和改变语用主体的生命质量和精神品位。而语用之用，从根本上说乃是生命之用、精神之用。因为，语言说到底乃是人的精神家园。

诚如复旦大学汪涌豪教授所言：“不要说有些书读了没用，这个世界有许多书本来就与实用无关，只为情趣存在。也不要说有些书离现实太远，换个角度，其实它离你的理想很近。至于还有些书对你现在帮助不大，但可能对你的终身都会有影响。”

从这个角度看，我们认为旨在陶冶情操、涵养精神、塑造灵魂的阅读乃是语用的核心所在。也正是在无为之用这个层面上，阅读本位和写作本位得以统一。

（一）阅读的精神嘶鸣与立意的高度

一个人的阅读史常常就是他的精神发育史。而一个人的精神高度往往决定着他在言语世界的立意高度。因此，从根本上说，言语和精神是同构互生的。

教学《丑小鸭》，学生常常被“丑小鸭”这个童话意象所感动。对此，作家梅子涵有过一番充满诗意的阐释：

丑小鸭变成了一只天鹅，首先在于他逃离了鸭场。面对鸭场里一天糟于一天的生活，他只能惹不起还躲不起了。他“飞过篱笆”，飞过篱笆对他的一生起到了决定性的作用。这是一个转折。否则他会一辈子待在鸭场里。看别人的脸色，听别人闲言碎语，让别人推一把，啄一下，说你长得这么丑。

道路在篱笆的外面。道路又通向了后来的湖。在路上小鸭是辛劳的也是艰难的，但是艰辛的路使他通往了湖。篱笆里面是不幸，道路是过程，湖是结局。

湖上的喜剧解释了飞过篱笆的意义，在湖上，小鸭有了施展的机会，有了表现自己的本性、自己的真正的身份、自己的美丽的机会，因为他的同类们就在他的边上，美丽的发现是需要印证的，需要标准，湖上的白天鹅就是小鸭的印证，就是小鸭被证实为不是小鸭的标准，丑成了误会。

美丽成了丑，是由于篱笆的限制；丑成了美，是由于走出了篱笆。梅子涵的解读，不仅仅是从文学本身，而是从生命哲学的高度对丑小鸭的精神启示做出了诗意阐释。从语用的视角看，学生面对的正是某种高贵的精神。试问，哪个孩子的心中，没有丑小鸭般的压抑和渴望呢？阅读丑小鸭，从中发现一个新的我、真正的我、高贵的我，不正是对学生精神发育的某种印证吗？精神的高度，决定着文字的高度。

（二）阅读的思想超拔与立意的深度 没有思想的深邃，就不可能有文字的犀利；没有思想的宏阔，就不可能有文字的旷远。文字所趋，实乃思想引领。因此，纯粹的阅读往往是一趟思想的行旅、心灵的洗礼。

课文《普罗米修斯》改编自古希腊神话，引导学生细读文本，就会发现，将普罗米修斯这一神话形象定格为“英雄”是滑稽的，甚至是荒唐的。

众所周知，普罗米修斯盗火是因为他爱人类！在古希腊神话中，人是普罗米修斯一手造出来的。正如中国神话语境中，女娲是人类共同的母亲；普罗米修斯则是西方语境中人类共同的父亲。

因为爱，普罗米修斯才会来到人间；因为爱，普罗米修斯才会看到悲惨；因为爱，普罗米修斯才会下定决心；因为爱，普罗米修斯才会奋不顾身地盗火。这一点，只要稍加敏感，学生就有体认。

故事中盗火场面虽有细节，但并不铺叙，只是一笔带过。“受难”才是这一神话文本的主体。有时，爱会给你带来痛苦！但是，你就因此放弃爱吗？普罗米修斯的回答是，为了爱，永不放弃！因为爱，甘愿忍受无尽的痛苦！这是普罗米修斯这一形象带给学生的震撼之处。

“为人类造福，有什么错？”是质疑、是反问，斩钉截铁，不容置疑。为人类造福是人伦之爱、更是天伦之爱，是无须推理、无须证明的真理之爱。西方谓之“博爱”，东方谓之“慈悲”。文化在这里是互通的，因为人性本无二致。“神话”说到底还是“人话”。受难中，最为惊心动魄的场面无疑是“鹫鹰啄食天神肝脏”这一细节。这种超乎常人的想象，不正暗示着超乎常人的痛苦吗？这痛苦，写得极其血腥和惨烈，生不如死！这场景，即为地狱！“我不下地狱，谁下地狱？”博爱的极致便是自我牺牲！

这地狱般的生活，在古希腊的神话传说中是“三万年”。三万年的生不如死，三万年的不屈不挠，只为一个字——爱！

《普罗米修斯》是神话，是一个“爱的神话”。万世沧桑，唯有爱才是永远的神话。

学生阅读《普罗米修斯》，就这样被爱洗礼着、感染着，在爱的神话中，他们思考和体验着千古不易的宇宙法则：爱别人，也被别人爱，这就是一切！

由“英雄”升华至“博爱”，于学生而言，是一次思想的拔节。文字的深度，实为立意的深度。言语和思想，从来就是互为依存、实则一体的。

（三）阅读的情感丰赡与立意的温度

阅读对人的精神影响是多方面的，沉入文字，我们常常因此感动得泪流满面，正如彭程在《流泪的阅读》中指出的那样：“流泪实际上是一种能力，是我们的灵魂仍然能够感动的标志。不应该为流泪羞怯，相反，要感到高兴欣慰。古典悲剧正是通过使观众流泪，达到净化其灵魂的目的。”

在《小珊迪》的故事，学生首先遇见的便是一个贫困交加的同龄人——珊迪。面对贫穷，同情和怜悯是学生的普遍反应。但读完整个故事学生才发现，这并非作者想要传递的情感。因为，珊迪的形象并不定格在贫穷二字上。贫穷，只是珊迪性格的一张底片、一种背景。

读罢故事，学生知道了珊迪死亡的原因：他换好零钱往回跑的时候，被马车撞了。

学生当然不能因此去谴责那个车夫，这看起来似乎是一场意外发生的交通事故。但是，细读故事，学生就迅速地被这个“跑”字揪住了心。这个“跑”，是从珊迪的口中亲自说出的。正是这个“跑”，客观上酿成了这场车祸，夺去了珊迪的命。

那一刻，学生忍不住想要问一问：他为什么不走而要跑呢？学生甚至设想，如果珊迪换好零钱往回走，那么，车祸就不会发生。但是，会有这种可能吗？答案是否定的。珊迪不会走，珊迪一定会跑，这是由他的性格逻辑所决定的。

因为，珊迪知道，故事中叔叔的眼神对他始终是怀疑的、戒备的；因为，他还知道，在多数人的眼中，像他这样的孩子、这样的人是被列入小偷、骗子、社会渣子之流的；因为，他更知道，只有在最短的时间内将零钱还到那位叔叔的手上，他才能证明自己的清白和诚实，他才能坚守自己的尊严和良善。“跑”是珊迪性格的必然选择！

就在“跑”的那一刻，珊迪成就了自己人性中最高贵、最灿烂的那个部分，而他因此也付出了代价——生命！

那一刻，学生流泪了！不是同情，而是敬意！

刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”鲁迅说：“创作原本根植于爱。”苏霍姆林斯基说：“没有一条富有诗意的感情和审美的清泉，就不可能有学生全面的能力发展。”遇见珊迪，学生因此对诚实和良善有了更为切肤的体验，心地在那一刻变得更为柔软。文字的温度，从来就是生命之光的折射。唯有丰赡的情感滋养，才能绽放出文字的花朵。

（四）阅读的灵魂自由与立意的广度

阅读对学生的成长而言，往往是一种灵魂的牧养。他们驰骋在广袤的文字大地，发现着自己的发现、惊叹着自己的惊叹、困惑着自己的困惑、回味着自己的回味，正所谓“一切水印一月，一月印一切水”。

学生读赵丽宏的《望月》，便能充分享受这样一番灵魂的自由。《望月》从“夜深人静”写起。“夜深人静”四字，点出一种时候、一种氛围、一种心境，于是，望月的背景由这四个字而显出一种寂寥的诗意来。千江有水千江月。月在天，也在江。一轮明月，化作“千点万点晶莹闪烁的光斑”，化作“芦荡、树林和山峰的黑色剪影上的银色的花边”。月光是点，月光是线，月光随物赋形、无处不显。

月亮是安详的，一如望者的坐姿。洒向长江的月光，却是灵动的。闪烁，跳跃，那是月的充满活力的脉动；伸展，起伏，那是月的深呼吸。

小外甥的出现，让笔触由自然之月转向人文之月，章法为之一变。舅舅与外甥你一句我一句地背诵起吟月之诗，在夜深人静的时候，在月光下的江轮上，这本身就极富诗意。

如果说，望月是对现实、当下、眼前之月的一种对话，那么，背诗则是与过去、历史、从前之月的一种凝望。在中国文化语境中，月亮从来就不是孤立于人的生命之外的存在。月是乡愁、月是高洁、月是禅悟、月是团聚、月是宁静、月是圆满、月是生命流转的一种精神底子。

背诗之后的谈论月亮，再次给读者带来惊喜。“月亮是天的眼睛”，可谓神来之比。这一比，不仅让作者惊讶，也令读者惊叹。但惊叹之余，读者又不得不感慨：一个眼睛如此明澈、阅读如此广泛、心灵如此敏感、想象如此富有灵性的孩子，对月亮作此一比，又有什么可以惊讶的呢？

此时的月亮，既非当下的自然之月，也非过往的文化之月，而是直指人之心性的想象之月。

月亮终于消失，但凝望却不曾离去。细读之，妙不可言。此刻凝望的，正是心中之月。也因此，幻想的翅膀无拘无束、凌空翱翔。结尾的省略号，把望月的境界推向了一种禅意的空灵。

愈是一流的作品，愈是抒写纯粹的形而上的诗意。《望月》便是这样的作品。

在《望月》中，学生观察江中月、回忆诗中月、想象心中月，最终望见的，亦不过是自己的那轮生命之月。文字陶冶着性情，语言窖藏着灵魂。耳濡目染、潜移默化，无为之用终将滋养出一个崭新的言语生命。

如果说，语用教学是一座浮在海面的冰山，那么，直接之用便是人人可见的冰山之角，储备之用则正好处于海平面的上下浮动之际，时而显现时而淹没，无为之用却永远看不见，因为它永远处于海面的深处。而这，才构成了一座完整的、全然的冰山。缺哪个层面，冰山都将不复存在。而冰山的基座，亦即那永远看不见的无为之用，才是最终决定冰山的高度、深度、温度和广度的关键所在！那里，有生命在欢舞。

一切语用，皆为生命之舞！

第二篇：语用与英语课堂教学实践

浅谈如何在英语教学中培养语用能力

摘要：学习英语的最终目的在于正确、恰当地表达，语用能力的培养对于学生正确、得体地进行英语输出至关重要。本文将对语用能力的概念进行界定，以及对如何在英语教学中培养学生的语用能力提出几点建议。关键词：英语教学；语用能力；语用意识

学习英语的最终目的是在于恰当、有效地使用语言，即提高学习者的交际能力，而语用能力是交际能力的重要组成部分。为此语用能力的培养与提高就成为语言学习的核心问题。研究表明我国学生英语语用能力明显滞后于语言能力，这与我国英语教学的教学观念和教 学模式不无关联，本文从语用学的视角，就语用能力的内容和语用能力的培养提出一些建议，以求对英语教学与学习有所启发。

一、什么是语用能力

Bachman(1990)认为，语言能力包括语言的组织能力和语用能力。前者有语法能力和语篇能力组成。Widdowson(1989)认为“能力”由知识和技能两部分构成。前者相当于语法能力，后者类似于语用能力。Leech和其同事Jenny Thomas(1983)提出将语用学分为语用语言学和社会语用学。按此划分，语用能力也相应地分为语用语言能力和社交语用能力。语用语言能力以语法能力为基础，按照本民族语者的语言习惯正确地理解和恰当地使用不同的语言形式及其语用功能，准确地表达用意的能力。社交语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力。Hymes(1972)认为交际能力由四部分组成。它们是：形式上的可能性；实施手段上的可行性；语境中的适宜性和现实中的实施情况。其中形式上的可能性相当与Chomsky(1977)所讲的“语法能力”，其余三部分相当于Hymes说的“语用能力”。Hymes认为学习者在习得有关语法知识时，不仅要掌握其语法规则，更要尽可能地理解和有效地体现在特定语境中的得体性。根据以上分析，我们可以得出语用能力是指语言使用者对语境的认知能力和在对语境的认识的基础上准确理解以及有效使用语言的能力。

二、怎样培养学生的语用能力

经过国内学者的多次语用能力测试和分析证明：学生英语语用能力明显滞后于语言能力。学生语用能力差的问题与我们的教学观念、教学模式直接相关。长期以来，英语教学只是注重语言知识的传授，忽略语用能力的培养；过分强调语言形式的正确性，忽视语言运用的得体性。根据Kasper(1997)的研究，外语学习者有必要学习一些因文化、种族而异的语用规范，教学干预不仅有助于第二语言语用能力的习得，甚至是必须的，而且二语语用具有可教性。所以笔者认为可以结合我国英语教学的主、客观特点，从以下几点着手，采取可行的方法措施培养、提高学生的语用能力。1.培养学生的语用意识

教师可以通过一些旨在提高语用意识的活动使学生获得语用语言信息和社交语用信息。比如，赞扬在美国主流文化中的功能，有哪些合适的赞扬话题，以怎样的模式提出和接受。从各种口语或书面语料中学生可以观察到特定的语用特征，这些语料可以是本族语者的“课堂做客者”，也可以是真实交际的录像，故事片以及各种虚拟和非虚拟的书面和视听材料。教学中可布置一些观察性的任务，它们可以是社交语用任务或语用语言任务。以感谢为例，社交语用任务可以是观察英语本族语者在什么条件下表达感谢（什么时候，出于对什么样的商品或服务）。这样的观察可以视学生人数和可供利用的时间而定夺究竟采用开放式还是计划性的方式。开放式观察可以任由学生判别哪些可能是重要的语境因素。而计划性的观察是给学生提供一张具体标示出学生要留心观察的一些类别的表格，例如说话人和听话人的地位，熟悉程度，提供商品或服务的人付出的代价，在何种程度该人不得不提供商品或服务。而语用语言任务是关注通过什么样的策略和语言手段达到感谢———使用何种客套语，表达感谢使用了哪些辅助方法，比如对给予者所花的心思或对收到的礼物表达高兴之情，就礼物方面提出询问等等。最后，通过研究各种语境下的各种表达感谢的方式，教师可以将社会语用和语用语言层面结合起来。同样通过将学生的注意力引到输入的相关特点，这些观察任务有助于学生将语言形式、语用功能、不同社会语境中的发生情况以及它们的文化意义一一—联系起来，因此能引导学生注意到发展语用能力所需的信息。学生的主动参与，主观自觉性的发挥以及对相关知识的提炼有助于提高他们的兴趣和培养他们敏锐的观察力和判断力。2.开展中英文化背景下的语用比较

跨文化语用比较有助于增强学生的语用意识，从而提高他们的语用能力。教师可以引导学生在课堂上展开讨论，进行跨文化比较。可以从语言形式上、社会语境、语用原则上和文化根源进行多方面的比较，从而使学生注意在跨文化交际中表达的差异性，从而有效习得恰当的表达方式，避免母语负迁移的影响。以赞扬为例，英汉存在不少差异。首先差异存在于赞扬谁的方面。在说英语的国家中，一个人可以赞扬自己的家人，所以听到一个说英语的妇女夸赞她的丈夫工作多么勤奋事业如何成功不足为奇。同样她也可能会夸耀自己的孩子，说他们功课优秀，参加活动积极等。而在中国这会被认为是“爱炫耀自己”。中国人一般不在别人面前夸奖自己的家人，中国人崇尚谦逊。在中国人看来，一个人的家庭就是自己的延伸，在别人面前对待家庭成员如同对待他们自己。如果他们认为在别人面前夸耀自己不好，那么赞扬家庭成员也不好。然而，西方人很直率。如果一个人真的认为自己或家人表现出色，那么在与别人谈话时就会实话实说。这种文化差异源自个人主义和集体主义文化之间的差别。个人主义文化鼓励思想自由、言论自由。人们用自己的标准来评价人、物、看法。而这些标准是在他所处的文化影响下产生的。这种文化提倡人们诚实地表达自己的观点和情感。但是在集体主义文化中，从众为上。所以谦虚、不标榜自己就变成了交际准则。此外，英汉民族在赞扬什么方面也有差异。讲英语的男士夸奖女士漂亮司空见惯，因为自文艺复兴以来，人文主义在西方国家盛行，追求爱和被爱被认为是人的天性，有魅力是赢得异性爱的一种资本。但是在中国谈论女性的美貌是个忌讳话题。因为在中国的封建社会，“男女授受不亲”、“饿死事小，失节事大”等思想大行其道。这种传统文化仍然左右着人们的行为。所以在这样的文化氛围中，一般人不去赞扬女性有魅力。另外，英汉民族在对称赞语的如何应答上也存在

显著的差异。按照Leech(1983)的“礼貌”准则，人们在谈话中遵循礼貌原则，其中包括 “一致准则”和“谦虚准则”。在英语文化中，人们往往同意对方的恭维内容，是受“一致准则”的影响，也是合作原则中以“质的准则”为上，而中国人倾向于谦虚，将对自己的赞扬降到最小的程度，这也是受“谦虚准则”或“贬己尊人”（顾曰国，1992）准则的约束。3.将语法教学和语用知识教学结合起来

正如Thomas(1983)指出，语用语言失误可以在语法教学中得以纠正，因为某些语法形式具有一定的语用涵义。因此某些可教的语用知识就可以列入到课堂教学中。比如在讲情态动词时，要提醒学生注意情态动词的语用功能，讲语法结构时，可以简要介绍一下不同句法结构表达的言语行为，让学生了解疑问句并非都表示“询问”。陈述句也可表示“请求”、“命令”、“劝告”等。因此在进行语法教学时教师不但要传授语言知识，而且要将知识与语用能力结合起来，这样学生才既能掌握正确的语法要领，而且能领会不同的话语基于不同的社会权势关系、熟悉程度和所执行的任务等因素需要，动态地调整语言形式和语言策略以实现各自的语用功能。以实施要求他人接听电话的请求为例，下面就有多种表达方式，究竟选择哪一种语言形式，就需要考虑以上提到的语境因素。(1)Answer the phone.(2)I want you to answer the phone.(3)Will you answer the phone?(4)Can you answer the phone?(5)Would you mind answering the phone?(6)Could you possibly answer the phone?

分析以上例句不难发现，句子表达意思的间接性越来越大，因而总的来说其礼貌程度也是呈递增趋势。老师在教学过程中要有意识地提醒学生，并非越间接的语句礼貌程度就越高，或者说越得体。如果是熟悉的朋友或家庭成员之间可以用例句（1）或是（2），上司对雇员也完全可用例句（1）或（2）。但是，如果是对关系比较陌生的人，或者是下级对上级，用例句（1）或（2）就显得不那么礼貌和得体了，这时候更应该使用例句（5）或（6）的表达方式。

要在深度上推进中国英语教学改革，在真正意义上提高学生交际能力，语用能力培养应成为教学中的根本目标。我国教学界对学生英语能力滞后问题应给予充分重视，积极思考对策，以找到解决问题的有效方法和途径。教师要紧密关注及反思学生的语用能力方面出现的问题，在教学过程中贯彻语用能力培养的理念，积极调动一切有利因素，培养学生的语用意识，加大跨文化背景的语用比较，切实地将英语教学与语用知识结合起来，将学生真正培养成合格的跨文化交流的使者。

参考文献：

[1]陆巧玲：词汇教学中的语境问题【J】.外语与外语教学, 2001.[2]袁振国：教育新理念【M】.教育科学出版社，2007.[3]戴炜栋．现代英语语言学概论【M】.上海：上海外语教育出版社,1998.[4]王振亚．语言与文化【M】.北京：高等教育出版社,2000.[5]何自然．语用学与英语学【M】习.上海：上海外语教育出版社,1997.[6]Kenneth R.Rose, Gabriele Kasper.语言教学中的语用学【M】.北京：世界图书出版公司,2006.[7]Bachman, L.F.Fundamental Considerations in Language Test-ing【M】.Oxford University Press,1990．

[8]Bardovi-Harlig, K.&B.S.Hartford.Leaning the rules of academic talk: a longitudinal study of pragmatic development【J】.Studies in Second Language Acquisition,1993,15.

第三篇：乡镇干部困境与突围（范文）

乡镇干部困境与突围

一、当前乡镇干部队伍建设存在的问题和困难

1、工作面临困难多。一是权力日益弱化。乡镇工作繁多、责任重大，而权力却呈现逐渐萎缩和弱化的趋势。二是职能界定不清。乡镇工作包罗万象，大到发展，小到田坎。群众的习惯，有事找政府，尽管乡镇职能转变的呼声很高，但在稳定压倒一切的政策下，群众的任何事无不涉及稳定问题，即使不想管也要管。三是群众工作难度加大。近年来，农民的权利意识、民主意识和效益意识明显增强，而义务意识、法制意识和集体意识相对淡薄。四是上访问题较为棘手。越级上访、集体上访、重复上访使乡镇干部一年到头奔波劳碌、神经紧张。

2、整体结构不尽合理。一是从年龄结构看，乡镇干部年龄偏大、青黄不接问题比较突出。二是从干部来源看，高校毕业生补充进人较少，目前普遍存在年轻的行政干部少、事业干部多的现象。三是从干部类型看，传统型的干部多，开拓型的干部少。不少干部仍习惯于按经验办事。干部中大

多数是事务型、平稳型的，部分干部满足于不出乱子、不捅娄子的工作标准。

3、存在四种思想苗头。一是思迁情绪。有的乡镇干部因在乡镇工作时间长，或年纪比较大，或工作任务重、或心理压力大等原因，工作不安心，思想不稳定，要求变换工作环境，调整工作单位。二是埋怨情绪。农村税费改革之后，乡镇财政收入渠道收窄，但刚性支出必须保证，乡镇干部的福利待遇无法及时兑现，尤其是实行“阳光工资”后对乡镇干部经济待遇造成的冲击及存在的差异性，加之乡镇事务繁杂，节假日经常没有休息，干部思想上对此产生埋怨情绪。三是畏难情绪。随着形势的发展变化，从前习惯于指挥命令的乡镇干部必须学会为群众提供服务，部分干部难以适应，感到工作无所适从，产生畏难情绪。四是迷惘情绪。无论是计生工作、信访维稳，还是制止“两违”，抑或防汛抢险，甚或是突发性事件，一旦工作出现失误或纰漏，等待处理的只有乡镇干部，似与上级职能部门无关。诸多的“一票否决”让乡镇干部备感困惑和迷茫，加剧了他们的精神负担。

二、影响乡镇干部队伍建设的原因分析

1、压力较大。在目前的体制下，乡镇实际上成了上级各部门的执行机构，权力有限，责任无限，“上面千条线，下面一根针”，事事都重要，事事都要做好。乡镇干部跑龙

套式的转，害怕哪方面没干好，交不了差。另外，各种媒体不负责任的片面宣传，涉农出问题大多归责在乡镇干部身上，殊不知有些问题出现在乡镇，根源却在上头。

2、活力不够。一是来源不足。乡镇干部队伍过去主要以招聘合同制干部和大中专院校学生毕业分配为主，近年来这两条渠道都被堵死。欲招录公务员没编制，招考事业干部数量有限，一些上级组织人事部门通过选调、选拔的毕业生又由于素质较高，大都在乡镇工作一两年就被调进区直机关。二是流动不快。干部交流机制不够完善，一些干部长期在一个单位工作，经历单

一、缺乏多岗位锻炼。三是出口不畅。因政策限制，优秀的事业干部不能及时提拔使用和正常流动。

3、策实脱节。如计划生育强调“七不准”、“八不要”，但每一个计生对象节育措施的落实和社会抚养费的征收都通过干部思想动员去推进，显然是不现实的，政策措施忽略了心理学上的破窗效应。一些干部认为困扰乡镇干部开展工作最突出的问题是有些政策措施不太切合农村实际，不利于工作开展。一方面上级党委政府的工作部署要落实，另一方面又存在多入场多犯规的现象，致使一些干部宁可少作为也不愿积极作为。

三、加强乡镇干部队伍建设的几点建议

1、科学界定乡镇工作职能。乡镇是个“不管部”，镇域范围内的事不分大小多数都由乡镇党委政府负责。于是造成乡镇管了许多不该管，管不了、管不好的事情，结果费力不讨好。因此，必须科学界定乡镇职能，乡镇主要应承担社会管理和公共服务职能。要将一些本应由区直职能部门完成的工作任务从乡镇干部的职责范围内剔除出来，让乡镇干部能轻装上阵，集中精力为群众办实事、解难事。

2、改善乡镇干部队伍结构。一要重视“入口”。要从区直部门有计划分层次地下派干部到乡镇挂职锻炼，改善乡镇干部结构。要出台相关干部政策，引导年轻干部向乡镇有序流动，比如可规定今后凡提拔为副科级的干部必须有几年以上乡镇工作经历；凡新招录公务员或事业干部必须到乡镇锻练若干年方可调入机关；表现优秀的乡镇干部在同等条件下优先提拔使用，等等。二要促进流通。出台政策规定乡镇干部在同一地工作满一定工作年限，必须进行交流。

3、优化乡镇工作环境。一要切实解决乡镇权责不匹配，权力有限，责任无限的问题。二要大力精减上级单位的指令性任务和各类文件、会议。三要改进政策措施，合理设置区、镇两级税收分成，增加乡镇收入，切实解决乡镇财政运作难问题。四要着力加强村一级基层组织建设，着重抓好班子建设和党员队伍建设，加快村级集体经济发展步伐。五要客观

评价乡镇干部工作的功过得失，不求全责备，不揽功诿过，真正理解和支持乡镇工作。六要加强群众教育，培育现代公民。

4、真情关怀乡镇干部。一是思想上要重视。要经常倾听基层干部的呼声，把握基层干部的脉搏，增强他们的成就感和归属感。二是政治上要关心。对一些多年工作在乡镇且表现优秀的干部在解决职级待遇和提拔使用方面给予倾斜。三是工作上要支持。主动在工作上为乡镇排忧解难，敢于为乡镇担担子、负责任，理直气壮地当好乡镇坚强后盾。

第四篇：章永璘在焦虑的人生危机中突围

章永璘在焦虑的人生危机中突围

唐贵啸

（安顺学院艺术系，贵州 安顺 561000）

摘要：章永璘是张贤亮在《绿化树》和《男人的一半是女人》两个中篇小说中塑造的人物形象。章永璘的人生历程中充满着焦虑精神意识，表现在生存的危机中。运用弗洛伊德精神分析学中的原欲来诠释章永璘生命中的危机，在这场人生危机中突围。

关键词：章永璘；焦虑；危机；原欲；突围

章永璘是张贤亮在《绿化树》和《男人的一半是女人》两个中篇小说中塑造的人物形象，而这两部小说只是九部系列中的一部分，目的在于“描写一个出生于资产阶级家庭，甚至曾经有过朦胧的资产阶级人道主义和民主主义思想的青年，经过‘苦难的历程’，最终成为一个马克思主义者”。[1]小说中的男主人公章永璘在令人恐惧的文革的环境中，经常处于极度焦虑中煎熬。章永璘这种焦虑表现为社会政治的压力，他的身份是一个劳改犯；表现为社会物质极端贫乏，他经常吃不饱穿不暖；表现为生理上饥渴无比，男性荷尔蒙激素在这个单身男人身上激荡，他时常得不到满足，往往最简单的快慰是一闪而过。

奥地利精神病学家弗洛伊德认为焦虑是“最可怕的负担和苦恼”。[2]对于焦虑的诠释他把焦虑分为两种“一为‘自由漂浮’的期望恐惧，一为附着于固定物上的恐惧症。”它有特殊的表现和情境，“首先他是一种普遍的顾虑，一种自由漂浮，无固定目标的焦虑不安，很容易附着于任何思想之上，影响判断力，引起期望心，仿佛期待着可以自圆其说的机会。”“此外尚有第二种与此相反的焦虑，它在心灵内较有限制，常附着固定的对象和情境之上，此即各种不同的特殊恐惧性焦虑。”[3]

那么，焦虑的根源是什么呢？弗洛伊德说：“原欲若丧失正常的应用方式，便会导致焦虑不安。”[4]弗洛伊德认为焦虑来自不能发泄的原欲。按弗氏的定义原欲是“那些包括在爱字里的所有的本能力量，他们必须获得施展。”[5]英国人约瑟夫·洛斯奈在他的《精神分析入门》一书中对原欲做了进一步解释，“原欲包含着各种的爱：性爱的本能、自我的爱、对双亲和子女的爱、对朋友和普遍人道的爱。它也包括对无生命物品如艺术作品的爱、个人对祖国的爱、甚至对一个抽象理念的爱。”[6] 章永璘这种焦虑不安的表现，正是他的原欲中各种爱难以实现，或者是表面上看似满足，实质上在其内心却是另外一种衡量的标准，仍然是无法满足心中的欲壑，造成心头忐忑不安之感，相伴着他的人生。

一、在个体的危机中突围

张贤亮用冷静的笔调描绘了那颗焦虑不安的心。每当主人公要大呼大喊出心头的愤怒、痛苦、无奈，作者总安排一些特殊的情形，比如说用幻想、联想、魔幻主义等手法来平息主人公心头上焦灼感。章永璘的焦虑充塞着整个叙述的过程，无处不在，处处弥漫着焦虑的气息，但是没有一下子迸发出来，而是象掺和了强酸的水到能处处渗透。第一，在弥漫和缺失的爱中出走。章永璘渴望爱，但也不缺爱。不用说马缨花、王香久对他付出如母亲般的爱，就连粗犷的王队长、谢队长眼里也充满温情，处处都护着他，认为他是个有知识的人而没有难为他。但章永璘作为一个受良好教育知识分子，无疑心理上有着巨大的文化优越感和社会超越感，他对周围的人群以俯视的眼光来，表现出居高临下的姿态，他对他们只有感激，而没有真挚的爱。他过着卑鄙的、下贱的、牲畜一般的生物性的生活，曾经陷入了感情与理智的矛盾冲突中，从而使爱与恨、欢与悲、自尊与自卑、希望与失望等反复在心理折腾，造成他极度苦闷。而性爱中的渴望与自身传统的伦理道德意识发生冲突，章永璘刚结婚的无性生活期，与大青马有一段心理独白，自己的生理欲望得不到发泄，为自己的性无能而产生恐惧。同时，王香久冷嘲热讽，到后来红杏出墙。章永璘摆出知识分子的清高，忍辱负重，碍于面子不言不语。即使是到了后来恢复了性能力，潜在的阴影总是挥撒不去，章永璘多次为此与王香久拌嘴。无论是有性生活还是无性生活，章永璘在对性爱的渴望和对性爱的恐惧。他正如克尔凯戈尔讲到在性行为中看到永恒沉沦的可能性，从而望而生畏，选择了自由和精神。

扭曲的人性在传统道德伦理的观照下，难以登上台面。传统的、理想的女性是质朴、勤劳、善良。一旦章永璘将王香久视为卑贱、风流，传统的男权意识和知识分子的优越感就会原形毕露，内心焦虑无形中迸发出来。章永璘的焦虑感是中国特有的儒家文化传统所致，也是当时恶劣的社会环境所致。章永璘维与王香久这婚姻危机除了章永璘自己把有了新的追求作为借口，更重要的是王久香的不贞，这阴影长期驻扎再他心里，又由于王香久不生小孩，缺乏维系家庭的纽带。这与他传统的道德伦理观相悖离，于是章永璘以和平协议离婚的形式坚决走出了这场婚姻的危机。

第二，在孤独者的独白中沉默。章永璘处在下层民众的生活群体里仍然试图保持以颗不与之为伍的高尚而纯洁的心，注定是一个孤独者。言语上沟通的障碍和政治上的磨砺，使他只能、也最适合与哑巴为伍，所以他派去跟哑巴一起放牛。而哑巴也不是真正的哑巴，是政治**下吓坏了的男人，高压下他不敢多说半个字，但他就是为了活着。所以章永璘尽量寡言少语，不出风头。即使痛苦无奈中，《资本论》会给他讲慰藉，大青马、宋江、马克思会给他讲道理，从这些虚拟的参照系里来检测自己孤独的灵魂是否堕落。孤独是由于外界的压力和内在的压力而形成的。危机感使他们成了远离了社会的关怀、人群的保护，他们是爱的遗忘者。似乎每处的独白都渗透到他的骨子里去了，指导着他的行事，使他力图从灵与肉的泥淖中拔出脚来。

第三，在宿命观的认同中突围。章永璘的个人危机在某些方面来 说是道德伦理上和生命意识上的危机。一种是面对变化无常的、自由漂浮的焦虑不安，是他个体生命体验到的。而另一种焦虑是传统的，与社会政治语境无关的，在他的生命中挣扎不安。他的传统思想意识附着在他的心灵，表现在他的行动。就像约瑟夫·罗斯奈所说的潜抑“帮助我们保持自己的影像不被破坏玷污。”[7]

章永璘对宿命观有一种心理认同感，他不时冒出“命”、“命苦”之类想法，但这是一缕风，一“嗖”而过，虽然他马上忽视了或否定了，但是正如一位文学家说，人在不幸或悲惨的状况下，宗教思想就越浓厚。章永璘整天捧读的是马克思的《资本论》，马克思唯物主义理论替代了宿命观，指导他跳出宿命观，找出了对抽象理念的爱。

二、在社会危机中突围

章永璘个人的危机在某些方面看来与社会危机是没有直接的理联系，他只是在当时那样的一个政治语境中极力保持自己那一份传统，使他不致于污染，不致于堕落，表现出足够的纯洁和高尚。他在那样一个政治环境里仍然在内心保持对崇高理想的追求，他的出走可以说是思想自由的成功突围。

国家贫困，物质缺乏，社会的发展趋向偏离了正常的轨道。物质和精神的贫乏成了社会最严重的病症。而个人剥夺了一切人的爱、自尊、希望，只剩下生物性的本能。章永璘为了填饱肚子，甚至因为用三斤土豆换了五斤萝卜而得意；为了多得一口稀饭，用一个奶粉罐头筒制作了盛稀饭的器具；在马缨花家吃了一顿他认为多年没有吃到的真正的饭；“营业部主任”因为炊事员给他的稗子面馍馍缺了一个角，情绪很不好等等。个人苦难的历程与社会生活融为一体，作为社会生活中的一个有机组成部分来表现，也作为人性在一个特定的环境中既反常又正常的重要方面来表现，这是一场空前的危机。而对章永璘来说，在这种社会危机的下，即使在吃不饱、穿不暖时，他还在研读《资本论》，中国几千年经世致用的传统道德伦理观在章永璘的头脑里根身蒂固。

文化大革命的记忆给人是可怖的，不堪回首，但又不得不用手去抚摸那处伤 口。那些在颠倒黑白、不分是非的黑暗里摸索行进的人们有着苦痛的回忆。章永璘的期望的国家不是如此衰败、堕落。他在满是春色的北国，寻找“马缨花”，他希望遍布大江南北的、美丽而圣洁的‘绿化树’遍山边岭，到处都是。

而当时“我们的国家就象石头往山坡下滚似的，越滚到后来越快。我看现在也差不多滚到底了。”[8]国家的经济、政治、文化迷失了方向，上层建筑的柱梁歪斜了，人民的思想走向极端。国家不是呈上升趋势，人民有的只是邪思歪想，即使是向前的劲头也是偏离了轨道。麻木的人们跟着那种思想盲目地乱窜，高压之下的人们也也过着动物性的生活，所有欲望都压制在心里，不敢也不能发泄出来。民众所有的情绪抑郁非常，特别是那些稍有文化的知识分子更是在生活上、思想上从高高的云端落下来，国家是每况日下。

正如张贤亮在文中写道：“人民面前的屏障坍塌了，这时中国人民假如自己再不站出来说话，不走到斗争的第一线上去，那么我们中国再没有资格在这个地球上生存！我们就是世界上最窝囊、最软弱、最劣等的民族了！”[9]张贤亮发出震耳发匮的呼喊，试图从心灵上震撼每个中华民族的灵魂，特别是通过章永璘形象的来诠释自己的内心苦闷。

国家衰败、民族精神的底线垮成一片废墟，现代性意识强烈的冲击，与此相伴而来的高度的民族危机感在有良知的知识分子的心理漫延。三十一岁的章永璘在社会的捉弄下，进了劳改队，在政治和人性的双重压力下，形成了近乎变态的心理，表现出卑微、谦恭、不敢反抗，也无意于反抗的意识。在农场疯狂的干活，说低级下流的玩笑，唱粗俗的歌曲，这种变态的心理引出变味的生活方式。同时他的心理上提防着周围的人，害怕“营业部主任”和周瑞成一类的人揭发告密，甚至有时也怕自己的妻子黄久香，怕她是自己怀里的定时炸弹，随时拿着他的笔记本去告发他。张贤亮用严肃冷峻的笔调叙述了章永璘的危机感，甚至章永璘对生命的意义提出了疑问：“我不认为人的堕落完全在于客观环境，如果是那样的话，精神力量就是完全无能为力了；这个世界若纯粹是物质与力的世界，人也就降到了禽兽的水平。宗教史上的圣徒可以为了神而献身，唯物主义的诗人把崇高的理想当作了自己的神。我没有死，那就说明我还活着。而活的目的是什么？难道仅仅是为了活？如果没有比活更高的东西，活者还有什么意义。”[10]章永璘处于危险的情境中，苦恼和不快无从发泄，难以克服生存的疑惑，不时的冒出念头，活着到底是为了什么。他对自己的生存方式有了彻底的怀疑，似乎处在精神上崩溃的边缘。

总之，章永璘在两部小说里扮演一个焦虑感极强的主角，他时时处在矛盾的心理状态，如何才能突破危机？从外在的表现看来，他似乎已顺从一切，外部的压力已经使他屈从一切。来自原欲的力量使他不由自主地扪心自问，这样的生活是不是适宜他，于是在书本上找来了永恒的抽象理念，也使他有了理性力量的精神支撑点。他从马克思的《资本论》中找精神支点，毅然与生物性生活决裂，精神上得到了升华、超越，上升到对一种抽象的理念的爱，从而试图成为一个真正的马克思主义者。参考文献：

[1][10]张贤亮·张贤亮小说自选集[M].北京：作家出版社,1994:118，145 [2][3][4]弗洛伊德·精神分析学引论[M].南昌：百花洲文艺出版社,1997:353，357-358，363 [5][6][7]洛斯奈·精神分析入门[M].北京：社会科学文献出版社,1987:28,28,42 [8][9]张贤亮·男人的一半是女人[M].长春：时代文艺出版社，2000：192,192

作者简介：唐贵啸（1975-），男，湖南邵阳人，安顺学院艺术系讲师，研究方向：文艺美学

第五篇：中小学绩效工资的实践反差与理性突围

中小学绩效工资的实践反差与理性突围

从2009年1月1日起，我国在义务教育阶段学校开始实行绩效工资制度。中小学推行绩效工资制度，国家政策的激励意图非常明显。但实践效果不仅与政策初衷形成了巨大反差，而且还引发出一些新的矛盾。这个问题众所周知，但苦于缺乏有效的应对措施，致使这场“清白病”长期处于蔓延状态。以往的研究主要停留在问题描述和原因探讨的层次，从操作角度提出有价值改进建议的并不多，这也是导致绩效工资制度在实践中长期存在问题的原因之一。本研究试图从完善绩效工资配套制度与分配方案的角度入手，尝试解决当前绩效工资制度实施过程中存在的问题，力争使这一制度既能体现多劳多得、优绩优酬的原则，也能适应学校生态，真正促进学校发展。

绩效工资实施中的实践反差

人力资源社会保障部、财政部、教育部《关于义务教育学校实施绩效工资的指导意见》（国办发［2008］113号）文件指出，要充分发挥绩效工资的激励导向作用。文件强调，学校要完善内部考核制度，根据教师、管理、工勤技能等岗位的不同特点，施行分类考核。根据考核结果，在分配中坚持多劳多得、优绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和作出突出成绩的其他工作人员倾斜。学校制订绩效工资分配办法要充分发扬民主，广泛征求教职工意见。分配办法由学校领导班子集体研究后，报学校主管部门批准，并在本校公开。可见，推行岗位绩效工资制度，政策制订者和教育行政部门管理者的目的就在于提高广大教师的工作积极性，最终提高办学水平和教育质量。

然而，据相关研究显示，义务教育阶段绩效工资制度实施以来事实上存在很多问题，广大一线教师和校长对绩效工资的意见比较大。主要表现在：绩效工资制度的实施拉大了校内教师工资差距，并且这种差距不仅表现在任课教师之间，更多的是表现在教师与领导之间。绩效工资制度除了拉大了教师收入差距之外，还因为鼓励竞争，使教师们更看重可考核的绩效指标，变得斤斤计较，对团结合作产生了不利影响。在调查中，有些教师认为，绩效工资是把工资中本应该属于他们的一部分拿出来，而不是国家单独拿钱作绩效工资，这种做法不合理。校长们普遍认为，实行绩效工资制度后，教职工干工作都盯着钱，干群关系也受到影响。还有一些学校在绩效工资分配过程中由于没有处理好不同群体间的关系，导致矛盾重重，挫伤了部分教师的积极性，有的学校甚至因此而一蹶不振。绩效工资实践受阻的原因分析 学校绩效工资方案不合理

绩效工资分配方案的科学性和合理性非常重要。绩效工资分配要考虑不同群体之间的平衡，最为关键的是要考虑干部与普通教职工之间的平衡，其次要考虑教职工内部不同学科教师之间以及教师与行政教辅人员之间的平衡，最后还需要考虑校内岗位与校外同类岗位之间的平衡。如果绩效工资分配在以上群体或岗位之间存在严重失衡，就会引发系统性矛盾。校内不同类型岗位之间的公平问题，被称为内部公平性问题；相同岗位之间的校际公平性问题，被称为外部公平性问题。绩效工资分配方案的制订既要考虑内部公平性，也要考虑外部公平性。当然，公平性与竞争性是有矛盾的，吸引人才往往需要具有相对较高的竞争性工资水平。

实施绩效工资制度的本意在于调动教师工作的积极性和促进教育发展，这就要求绩效工资流向合理。一要确保绩效工资流向一线教师，二要确保绩效工资流向重点岗位和有突出贡献的人。判断绩效工资方案是否合理，必须看绩效工资是否向一线教师、重点岗位和取得突出成绩的人倾斜。当然，在当前中小学实际办学过程中，还需要考虑绩效工资流向的学科和年级等因素。除了工资流向合理外，绩效工资方案应发挥积极作用，要把差距控制在相对合理的范围之内。

实施绩效工资的配套制度不完善

绩效工资制度在实施过程中出现了各种人为的问题，如有些岗位工作量不饱和，但所得绩效工资和其他岗位差别不大，没有做到多劳多得、优绩优酬。事实上，绩效工资分配的内部不平衡可能只是表象。因为工资与岗位职责、工作量和工作质量等相对应。所以，脱离具体岗位、工作量和工作质量等因素孤立地看工资本身没有意义。教职工之所以会产生内部不公平感，最重要的原因是其所得与所在岗位的职责和工作表现不匹配。学校是个完整的系统，工资只是其中一个子系统，而且是一个相对滞后的系统，是对贡献进行认可的系统。绩效工资制度在实施过程中，还牵涉前期的岗位管理、编制分配、机构设置和发展战略等配套制度与安排。

实施绩效工资制度，从实际操作角度看应先确定学校发展战略，然后根据发展战略确定组织机构及其部门职能；再按照编制和部门职能确定岗位设置和岗位职责；最后根据考核记录将履行岗位职责和工作表现的情况与工资相匹配。一般而言，学校发展战略、组织结构设置和部门职能相对稳定，所以实施绩效工资制度所需要的配套工作主要是核定各部门编制分配、岗位设置和岗位职责是否清楚、合理。但在实践中，“定编”“定岗”和“定责”的间隙、弹性以及空白地带非常大。学校编制分配不平衡，岗位职责不清晰，工作量标准不合理，考核奖励制度不完善，推行绩效工资一定会非常困难。即使勉强推行了，在运行中也一定会出现这样那样的问题。

绩效工资分配制度的改革与重构

工资流向合理：重点向一线教师、骨干教师和作出突出成绩的人员倾斜

1科学设置机构，合理分配编制，确保工资重点流向一线教师

导致工资流向出现偏差的直接原因之一是编制分配失衡。编制与人员分配失衡会直接导致工资流向出现偏差，报酬体系与工作体系脱节。一线教师是学校的主体，学校的工作主要依靠他们来完成。如果绩效工资没有主要流向一线教师，教师的工作积极性和学校风气就会受到影响。

编制分配中最重要的工作是确保行政后勤与教师之间编制分配的平衡。如前文所述，在学校发展过程中，如果管理不善，特别容易出现行政后勤部门挤占教师编制的情况。学校一旦出现编制失衡的情况，教师不一定清楚其中的缘由，但可能会通过其他方式来发泄不满。有些可能会出工不出力，还有的会假服从、真抵抗。长此以往，学校在运行中必然会出现各种各样的问题，最终不可避免地会走向衰落。

学校编制分配会受到机构设置的影响。中小学校的传统设置是“三处一室”，即教务处、德育处、总务处和校长办公室。但随着办学环境的变化，很多学校已经打破原有设置，增设了一些处室；还有的学校在原有处室内部分化出二级机构。有些学校多址办学，内部职能机构设置多达六七个。组织机构越多，机构内部的岗位设置自然就会增加。学校普遍存在把临时性工作固化为特定岗位的倾向，而且行政后勤部门之间会相互攀比。久而久之，这些部门就会人浮于事。这种情况出现后，教师就会想方设法挤到负荷相对较轻的行政后勤部门工作。

对于已经出现编制分配失衡的学校，在精简组织机构和确定部门职能之后，可以根据编制总数和各部门职能定位，重新确定各部门的岗位数量。各职能部门负责人应对本部门在岗人员进行工作任务分析，重点考虑工作重要性和任务发生频次，据此确定现有岗位哪些需要裁撤、合并和增设。然后，将工作任务分析考量和本部门拟定设置岗位向学校领导层汇报，由学校领导根据编制约束和各部门职能定位等情况，最终确定各部门的编制和岗位数量。

2合理制订绩效工资分配方案，确保“多劳多得”“优绩优酬”和“按岗取酬”

绩效工资分配需要体现“多劳多得”和“优绩优酬”的原则。习惯做法一般是学校工作安排要求教职工满工作量，“多劳多得”主要按照出勤情况扣发相应的工资和对加值班给予相应的补助。事实上，相对于工作量而言，工作质量才是绩效工资分配方案中更需要认真考虑的问题。而衡量教职工工作业绩是否优秀，就需要有学期或者考核，根据考核结果发放绩效性奖励。但按照文件要求，奖励性绩效在绩效工资总量中所占比重仅为30%。体现岗位职责的基础性绩效才是绩效工资中的大头，占绩效工资总量的70%。所以，岗位职责和实际贡献才是绩效工资分配方案中最重要的内容。

班主任、骨干教师和领导干部在学校承担的责任比较大，贡献也比较大，理应得到相对较高的待遇。干部属于职务，干部津贴的性质是职务津贴。班主任是一类特殊的工作，班主任津贴的性质属于工作津贴。骨干教师是荣誉称号，骨干教师津贴的性质属于荣誉津贴。这三类不同性质的津贴相互之间应平衡比照。区县骨干教师津贴的标准可以比照主任级别的干部津贴，班主任津贴的标准可以参照省市级骨干或者副校级津贴。这些不同性质的津贴，在发放时可以相互比照，但在扣除时不能相互比照。班主任津贴的性质属于工作津贴，可以根据考勤进行扣除。但干部津贴和骨干津贴是职务津贴和荣誉津贴，一般不应随考勤扣除。

班主任津贴既可以不分等统一发放，也可以根据班额大小和工作考核进行发放。同理，骨干教师津贴的发放，也可以考虑是否发挥了相应的示范带动作用。所以，津贴还可以再分成固定部分和奖励部分。当然，在实际操作过程中要考虑人数多少、操作成本和实际效果等因素。班主任数量相对较多，进行分等发放可以起到一定的激励作用。干部和骨干教师数量相对较少，可以根据具体情况决定是否分档对应发放津贴。

工资方案的确定，除了要向重点岗位倾斜之外，还应考虑学科和年级差异。在中小学实际工作中，承担中高考考试科目和非考试科目的教师，毕业年级和非毕业年级在工作量安排上本身就会有差异，但这种差异往往并不能全面反映和体现不同学科和年级对学校整体工作的贡献。所以，在绩效工资分配时还需要进一步考虑学科和年级差异的因素。有些学校会专门为考试科目的教师设置教案费，确定毕业年级教师绩效标准时设置一定的浮动比例。

工资水平合情：既要适当拉开差距，也要从总体上保持平衡稳定

1适当拉开差距，确保内部平衡

在处理干部和普通教职工的工资差距时，如果干部已经享受了干部津贴，在分配绩效工资基数时，原则上应按照教职工的平均水平考虑。当然，如果干部在提拔之前，已经有骨干教师称号，所得绩效工资水平相对较高，应保证担任干部后收入水平不下降。如果干部在任用之前，没有取得相应的资格和称号，在担任干部后其绩效工资基数应参照教职工平均水平。总体而言，校长和书记的绩效工资最高以不超过教职工平均工资的1.5倍为宜，副校长、主任和副主任的绩效工资占比应逐次降低。

在处理后勤和教辅人员与教师之间绩效档次差距时，也应该有相应的标准。一般而言，后勤和教辅人员可以按照普通教师70%~90% 的标准来设定绩效标准；工人可以按照普通教师60%~80%的标准来设定绩效标准。不同学科和年级的差距也应控制在合理范围之内，考试科目和毕业年级教师的浮动比例以控制在20%的范围之内较为适宜。不同学校的文化传统和管理方式不同，对差距的容忍能力自然也会有所不同。

2优化岗位分类，保持区域平衡

学校与学校之间的竞争归根到底就是优秀教师和生源之间的竞争，而教师尤为根本。在市场经济条件下，要想吸引到高水平的教师，仅靠事业和感情是不够的，工资待遇无论如何都是绕不过去的坎。在工资总额预算相对固定的前提下，学校要全面提供有竞争力的待遇不太可能。但学校可以对校内不同类型的岗位进行细分，分别采用不同的工资策略。如对关键岗位采用领先性策略，对其他岗位采用滞后性或追随性策略。在资金有限的条件下，对不同类型的岗位进行细分并采用不同的工资策略，这是吸引人才的不二之选。对于关键岗位提供有吸引力的工资水平，在短期内会产生一定效果。但从长期看，其他学校也会效仿。区域竞争的最终结果必然拉大校内不同类型岗位间工资水平的差距，相同岗位的校际差异则会随着竞争越来越小。所以，总体而言，同一区域相同岗位最终还会保持在大致相同的水平。也就是说，伴随着校际竞争的进程，教师工资会逐步变得具有外部公平性。总之，不管是主动设计，还是被动适应，在适度拉开绩效工资差距时，也要在总体上保持相对的平衡与稳定。

工资发放合规：绩效工资要与岗位职责、工作量和工作质量相对应

1岗位职责、工作量标准及考核的公开、公平和公正

明确各岗位的职责和工作量标准，是制订绩效工资考核与分配方案前需要完成的最重要的基础性工作。对于行政、后勤和教辅系列的工作人员而言，最重要的是明确岗位职责；对于学科教师来说，重中之重是明确周课时标准。岗位职责和工作量标准确定之后，教职工选岗和开展具体工作就有章可循，同时也为后期的考核评价奠定基础。岗位职责与工作量标准明确，教职工心中就有一本明白账，工作起来才会开心。

绩效是教职工岗位晋升和获得报酬的依据。因此，绩效考核对于学校和教职工本人都非常重要，必须抱着科学认真的态度去探讨绩效考核的内容和形式。学校内部不同系列的工作之间差异较大，所以，对不同类型的工作应分类进行考核。不同性质的学科要分别考虑：对于承担考试科目的教师，既要重视学习成绩，也要重视教学过程；对于承担非考试科目的教师，既要看学生表现，看学生和家长的满意度，还要特别注重对教学过程的管理。

行政职员、教辅和工勤人员虽然有明确的岗位职责，但履行这些职责需要完成很多具体事务，而这些事务的完成情况不好直接量化。所以，对行政、后勤和教辅人员的绩效考核，可以由考核委员会按照岗位说明书中的职责要求，根据述职情况和对服务对象满意度的调查来进行。满意度调查不仅要看教师，也要预留给主管领导一定的比例，使评价更全面。岗位职责与工作量标准的确定过程要公开、公平与公正，教职工绩效考核的过程同样要公开、公平与公正。2确保绩效工资与岗位职责、工作量和工作质量相对应

实施绩效工资制度，学校既要公开岗位职责、工作量标准，也要对每个人所承担的岗位职责、工作量、出勤情况和所取得的工作业绩进行公示，更要对每个人每月所取得的绩效工资进行公示。只要岗位职责、工作量和工作业绩以及绩效工资处于公开透明状态，就能保证它们之间的合理对应。学校一旦出现岗位职责模糊不清或者工作量明显偏少的岗位，就会有人想方设法地去争取，争取的人多了，就说明该岗位职责和工作量需要明确或调整。

绩效工资方案的实施是一项系统工程，涉及面很广。除了核定部门编制，明确岗位职责，出台工作量标准与考核评价制度之外，至少还应包括代课制度，代值班、加班制度，考勤与请假制度，教职工奖励办法，教职工违法违纪违背职业道德和安全责任事故的处理意见等。这些制度对于确保绩效工资与岗位职责、工作量和工作职责对应都是必不可少的。只有这些制度都比较完善了，绩效工资制度才能顺利实施，才可能达到预期效果。