让数学教学成为

第一篇：让数学教学成为

让数学教学成为“授之于渔”的过程

《数学课程标准》中指出教师应培养学生初步的应用意识，教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。我们应该把“授之于鱼，不如授之于渔”的精神贯穿我们的教学活动中，重视学法的指导，教会学生会学习，让学生做学习的主人，将知识融会贯通。

学生学会“渔”是一个长时间的过程，不是一朝一夕就能办到。教师在这个过程中应耐心、细心、爱心地做好“授之于渔”这项工作，使学生用更多的数学来解决学习及生活中的问题，使数学的作用越来越大。

第二篇：让错题成为教学

让错题成为教学“亮点

一、缘起

学生数学错题天天有,如何减少错题、预防错题的发生,是数学教学工作的难点。面对学生学习中的错题，大多数老师的做法是：打上红红的叉，再附上“订正”。长此以往导致的后果是学生不知其所以然，又慑于老师的权威，只好抄袭，问题始终没能解决。到了期末，积压的东西渐渐多了，更是无所适从。长此下去，产生习得性无助，学习困难的自我暗示随之而至。

其实面对学生学习中的错题，我们不能无奈地、被动地采取“错题----改正”这样单一循环的方式，而应该以研究者的角色，以积极的态度，因势利导，让错题成为引导学生进行再度探究的学习资源，成为教师反思自己教学得失的载体，成为教学的“亮点”。

二、探索

（一）:课前——预设生成“亮点”。

在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。在课堂教学过程中，如果我们能故意制造一些美丽的错误并主动呈现错题，引导学生从自己的认识角度，凭借自己已掌握的数学知识找错、知错和改错，让学生产生强烈的纠错欲望，让学生在“尝试错误”的过程中比较、判断、思考、甚至引发争议，让学生在错题中反思，在反思中探究，从而让学生了解并改正，预先实行控制。那么课堂就会展现出它真实、精彩的魅力，学生也因此兴趣盎然。

有教师在进行六年级数学《倒数的认识》的教学设计时,想到学生对倒数的概念往往辨析不清,便在进行相应的知识铺垫后,预设了一组概念辨析题。

例如：判断对错,并说明理由：

1、得数是 1 的两个数互为倒数;

2、因为 6/7 和 7/6 乘积是 1,所以 6/7 是倒数,7/6 也是倒数;

3、假分数的倒数一定小于 1。

辨析片段

生 1:我认为第 1 题是对的,应打√;比如 6/7 ×7/6 得数是 1,所以 6/7 和 7/6 互为倒数;

生 2:第 1 题是错的,应打×;因为,乘积得 1 的两个数,才互为倒数;

生 1:我还是认为第 1 题可以打√,因为得数也包含乘出来的得数;

生3:我赞成生 2 的意见,只有乘积的 1 的两个数才互为倒数,加、减或除出来的得数是 1 的两个数,不能算是互为倒数。例如刚才复习题中 6/7 +1/7 =1,6/7 和 1/7 是互为倒数吗?当然不是!

生 1:哦,我懂了。1 题应打×。2 题也应该打×,6/7 ×7/6 乘积是 1,所以只能说 6/7 和 7/6 这两个数互为倒数;而不能孤立的说 6/7 是倒数,7/6 是倒数。

师:这样理解对吗?，生齐:对!

生 4:第 3 题是对的,如 9/8 的倒数是 8/9 ,17/12 的倒数 12/17 ,8/9 与 12/17 都小于 1;

生5:第 3 题是错的,7/7、9/9、12/12 都是假分数;它们的倒数仍然是 7/7、9/9、12/12 , 它们的倒数分明等于 1,而不是小于 1;所以这句话应改为 “大于 1 的假分数的倒数一定小于 1” 才对。

点评：

教师预设的 3 个判断题,均是学生过去易混淆的“错点”;让学生通过辨别、分析、争论、比较、探讨,最后弄清楚“倒数”概念的准确内涵,起先出错的同学自己找到了错因,纠正了原先错误的判断。“错点”变“亮点”的辨析过程,多么精彩啊!

（二）:课中——疏导生成“亮点”。

课堂预设是在课堂教学之前考虑的,但众所周知,像“世界上没有两片相同的树叶”一样, 同样,一个教师在不同的班级即使上同样的教学内容,课堂也往往不会一样,因为,生成的课堂难免出现“不可预约的错误”。在课堂上听到学生不同的声音,尤其当“错点”呈现之时,教师要学会延迟评判,进行巧妙疏导,让学生们自己通过讨论“错点”,析“错因”,找对策,将它转化、生出新“亮点”,进而自主掌握知识。

有老师在教学有余数的小数除法时，让学生计算：38.2÷2.7，并要求进行验算。大部分学生的计算结果是错误的，有的同学得出的商是1.4，有的同学得出的余数是4。针对这一较为典型的错误，该教师把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了三种判断错误的方法：

(1)余数4与除数2.7比，余数比除数大，说明是错误的。

(2)验算：1.4×2.7＋0.4≠38.2，说明商是错误的。

(3)验算14×2.7＋4≠38.2，说明余数是错误的。

紧接着，教师再带着学生分析，找出正确的商和余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，商里的小数点不能忘记，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把4缩小10倍，得0.4。

学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错题是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源。上面的例子中，教师提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

（三）:作业——比较生成“亮点”。

一直以来，对于错题，我的做法一贯都是一讲到底。讲完后，心里感到很踏实、很满足。因为觉得自己讲的那么认真，那么细致，那么卖力，学生一定都听明白了。可是最终的结果并不理想，一些讲过多遍的类型题或原题，到了考试的时候，学生照旧做错。这种付出与回报不成正比的怪现象，使我陷入了烦躁、不安和痛苦之中，并引起了我深深地思索：“到底原因出在哪里呢？用个什么法子才能让学生真正牢固地掌握住了呢？”带着这个问题，我不断地调查思考、请教前辈，最后终于明白：是老师的讲，代替了学生的钻研、讨论和思考。学生就好比一个容器，只是被动地接受，对于老师讲的内容并没有在大脑这台机器中进行深加工，因此过一段时间后，就模糊不清，甚至毫无印象了。为了解决这个问题，我进行了大胆的尝试，终于找出了解决错题的一个方法，那就是“自查自纠——讨论提高——总结深化”三步教学法。

下面我把自己的一些做法简单的作个介绍，请各位同行批评指正。

第一步：自查自纠。把批改过的作业本、练习题或试卷下发后，首先让学生将出现的典型性错误抄下来，再布置学生对着答案钻研自己做错的题。要求他们通过再次钻研，能够查找出自己做错的原因，是审不清题意？是粗心大意？还是定义、定理、概念不清？教育他们争取在自查中独立纠正自己错误的思维和步骤。当然，这一步需要老师的指导。老师在教室里不断巡回，一边鼓励学生大胆钻研，一边个别启发点拨。在自查中，学生表现的很积极，我看到他们一会儿翻书，一会儿验算，一会儿苦苦思索，一会儿在纠错本上记录。实践证明，在老师的鼓励和个别指导下，绝大多数的错题，学生能够独立解决。这不仅培养了学生自主学习、主动探究的能力，而且也让他们尝到了成功的喜悦和增强了学习的信心。同时，还有利于克服其在平日里学习做题中粗心大意、断章取义、审题不清等不良习惯。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最基础一步。

第二步：讨论提高。对于一些自查自纠仍然解决不了的问题，让学生在分组讨论中解决。我把全班分成5个小组，每个小组6—7名同学，每小组的组长一般都是本学科比较突出的学生，由他（她）组织和主持本小组的讨论。在讨论前，我一般都先教育学生：一定要珍惜讨论的机会，假如你有疑问就主动提出来，让大家帮你解决；假如你会解答，那么你就毫无保留地把思路展示给大家，让我们互帮互学、共同提高。因此，每当讨论时，各个小组都很热烈。而此时的我，也忙前跑后，一会儿加入这个小组讨论，一会儿又加入那个小组讨论。通过参与他们的讨论，使我不仅了解到了他们存在的共性问题，而且还能不失时机地给予讲的好的同学以表扬和鼓励。实践证明，学生很乐意讨论，讨论的也很有成效，不少的疑难问题就在讨论中解决了。同时，学生在讨论中各抒己见，充分展示了自我，获得了自信，体验了成功。另外，学生在讨论中能够互相取长补短、增进友谊，这就更加激发了他对合作探究的热情，和对学习生活的热情。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最重要的一步。

第三步：总结深化。通过课前的批改和课堂上前二步的教学活动，老师已进一步了解到了学生思维的障碍及其原因。在这个基础上，老师走上讲台，整体上给学生来一个画龙点睛，突破重、难点。例如学生在讨论：“男生比女生多4／5，那么女生比男生少多少？”这道题仍不明白时，我就重点强调到：“解这类题，关键是要抓住谁做单位„1‟，并在此基础上写出数量关系式。”通过观察确定未知量是在左边还是在右边，若在右边则只需列乘法便可解决；若在左边则可以考虑采用列方程或除法的方法加以解决。同学们听后都豁然开朗，他们的求知欲望得到了满足，留下了深刻的印象。另外，老师还要简明扼要地归纳出典型错题的原因及一些解此类题型的规律、方法。当学生恍然大悟后，老师再用小黑板或投影仪出示典型错题再练题，以求深化巩固。应该说，这是体现教为主导、巩固错题的最关键一步。

三、感悟

1、数学错题是小学生作业练习不可避免的正常现象。

小学生做数学练习,无论是课堂、家庭,笔头、口头或其它类型的题目,均不可避免地会出现错误。金无足赤,人无完人,更何况是成长中的小学生。由于认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观的不完善,数学做错题应属于正常现象。教育家说过,犯错误是孩子的权利。同理,做错题也可算是小学生的权利。我们应有正确的错题观,允许学生出错,宽容错题,延迟评判;着力引导学生自己找出错点,分析错因,及时订正。

2、数学错题是教师开发课堂教学新资源的宝贵探点。

基础教育课程改革大力倡导开发与利用教学资源。错题正是学生学习数学教学过程中动态生成的、带有童气的、十分宝贵的一种“利教研学”资源。善抓“错题点”,可以归类追因,找出对策;可以研错纠错,反败为胜;也可正误对比,探悟真知;还可以反思教法,改进教学……找出教师误导的源头,关注学生出错过程的体验,讨论纠错激发课堂教学的活力,点石成金巧让错题“坏事变好事” ……总之,数学错题完全可以成为教师开发教学资源的宝贵探点。

3、智导“错点”变“亮点”是促进学生砺志成长的重要举措。

“错题像弹簧,看你强不强,你强它就弱,你弱它就强。“善待错题”也是促进学生“立志”向、扬志气、强意志”的重要举措之一。“错题”作为一个载体,解剖它、研究它、转化它, 其研究过程师生、家长均可从不同的视角参与,既可出智慧,也能常砺志,还能大辐射(指带动各学科错题的减少与师生家长成长中错误的预防等等。

第三篇：让错误成为教学亮点

让“错误”成为生物课堂教学的亮点 问题的提出

在课堂教学中，学生常常由于知识结构、认知水平、思维方式等多方面的原因而产生各种各样的错误，教师原本在脑海中早已准备好的一份标准答案，却突然“半路杀出个程咬金”，面对这样突如其来的插曲，教师会如何处理呢? 案例1：曾经一节“减数分裂”的公开课，课堂上教师提问：如何区分减数分裂和有丝分裂的图像?学生非常配合，纷纷在座位上说了起来，但大多数人说的答案是“有丝分裂中无同源染色体，减数分裂中有同源染色体”，面对这样一个带有普遍性的错误答案，授课教师直接公布了自己的正确答案。

种现象在日常教学中也比较常见，很多教师认为与其花时间纠正一个个错误认识，不如直接告知学生正确答案，这样就能节约课堂上的宝贵时间。殊不知，对于教师直接给出的答案，学生往往是一听就懂，一过就忘，一用就错，教学效果很不理想，而且长此以往，学生的思维能力大大退化，学习的积极性大大下降。

案例2：在一节“光合作用原理和应用”的公开课中，授课教师借班上课，也许是为了拉近和学生的距离，这位教师每一次提问后，不管学生回答得正确与否，他都会说“很好”、“很有道理”、“不错”之类的话。

这种情况可能在一些公开课上会出现得比较多，教师言不由衷的鼓励充斥了整个课堂，名义上是运用赏识教育，进行激励性评价，可实际上这种对学生的错误缺乏具体指导的随意性表扬，学生都不以为然，根本就起不到任何激励作用。

案例3：一节“呼吸作用”的常规课，课堂上教师引导学生根据屏幕上有氧呼吸的图解，自己总结出有氧呼吸三个阶段的变化，结果连喊两个学生都回答错了。于是这位教师非常气愤，批评学生看图不仔细、上课不认真，再喊到第三个学生时，虽然这位学生总算回答对了，但听得出她的声音在微微颤抖。

有些教师对学生的错误似乎难以容忍，动辄呵斥学生。甚至侮辱学生，导致学生非常害怕在教师面前出错。其实，学生在出现错误时，迫切想得到的是宽容、理解和帮助，正是通过不断从错误中吸取教训而逐渐完善自己的知识结构、提升自己的能力，教师粗暴的批评只会阻碍学生的进步。

可见，面对课堂上学生出现的“错误”，有些教师视为无物，有些教师视为猛兽，没有变“错”为宝，加以利用。而教师之所以没有有效地利用好学生的“错误”，首要原因就是教师没有正确看待这些“错误”，对学生的“错误”产生了认识上的偏差。正确看待学生的“错误” 2.1“错误”是一种学习常态

有位教育家曾经说过：“教室就是让学生出错的地方。”真实的课堂不存在完全正确的答案。课堂上，在学生与教师、学生与学生互动对话时，难免会出现一些错误，这些错误仅仅反映了学生在生物学习中某个阶段的水平，并不代表其最终的学习结果。而也恰恰就是在学生出错、纠错的过程中，学生的知识和能力体系呈螺旋式上升。同时，也正因为有了学生的“错误”，课堂才是最活的，教学才是最美的。

所以，课堂上学生出现错误是不可避免的，是一种学习常态。正因为如此，作为教师完全没必要谈“错”色变，教师对待学生错误的态度应该是宽容而不纵容，既要保护学生的自尊心，呵护学生脆弱的情感，又要帮助他们找到错误中存在的问题，并以求真的态度引导学生更正自己的错误，让学生在“错误”中迅速成长。

2.2“错误”是一种教学资源

在新课程的课程资源观中，学生的情感、体验、困惑、错误等都是重要的课程资源，在教学中都有其独特的价值。就“错误”而言，一方面，这些错误直接反映出了学生当前的学习状况，教师可以据此来发现学生的不足，从而对教学预设做出及时地调整，将课堂打造成动态流动的课堂；另一方面，错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，是学生不可或缺的学习体验，学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。

所以，学生的错误不是教师上课的“绊脚石”，而是学生“创造”出来的一种生成性教学资源。正因为如此，教师要积极地创设师生民主平等的教学氛围，鼓励学生敢于说“错”，乐于说“错”。此外，面对学生课堂上出现的“错误”，教师不仅不能回避，而且要凭借其智慧和经验有效地利用好这一教学资源。那么，如何有效地利用好学生的“错误”资源呢? 3 有效利用学生的“错误”资源 3.1以错引入，激发求知

学生在学习中出错是难免的，特别当学生的知识结构不完整时，出错的可能性就更大了。教师不妨利用这一点，在上课开始阶段巧设“误区”，让学生从“错误”中启航，一路探索，在与错误的不断碰撞中获取新知、增长才干。例如：教师在进行“生态系统的能量流动”这节课的教学时，一开始与其开门见山、直奔主题，不如花两分钟时间，让学生开展问题探讨：如果你不幸流落到一个荒岛上，身边只有一只母鸡和一些玉米，你会“先吃鸡，再吃玉米”，还是“先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡”呢?大部分学生都会选择第二种生存策略，这时候教师不要急于指出学生的错误，而是鼓励学生在听课过程中自己寻找问题的答案。这样一下子就激发了学生的学习兴趣和求知欲，使学生在极短的时间内迅速进入学习的最佳状态。等到学生课堂上掌握了能量流动的特点后，自然会豁然开朗，于是学生兴奋地纠正自己的错误，体验成功的快乐。

可见，巧妙地利用学生的“错误”，能让学生产生认知的需求，从而积极主动地投入到课堂教学中。在知识逐步完善的过程中，学生不断修正自己的认识，最终自己改正错误。这种教学方式比教师直接将知识硬塞给学生，更能让学生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2将错就错，内化知识

在生物课堂教学中，当学生突然冒出一个错误答案时，教师有时也可以打破常规，将错就错，引导学生根据错误答案巧妙改编题目，使错误答案变为正确答案，从中也会收到意想不到的效果。例如：为了让学生对“基因控制蛋白质合成的过程”加深理解，教师给出了一道题让学生思考：一条多肽链中有500个氨基酸，则控制其合成的DNA分子中至少有多少个碱基?一位学生不假思索地回答：“1500个”。立即就引来一片反对声，大家你一言我一语地分析题目并说出正确，答案，刚才答错的学生不好意思地低下了头。这时，教师说：“你能把这道题改编一下，让你的答案成为正确答案吗?”听说让他改编题目，学生一下子就来劲了，积极地思考起来，最后还想出了两种改法：一种是把题目中的“DNA”改成“mRNA”，还有一种是把“DNA”改成“DNA的模板链”。回答完毕，全班同学投来赞许的目光。

因此，教师可以抓住学生学习过程中一些可以利用的“错误”，将错就错，鼓励学生通过自行修改题目从而保留“错误”答案。用这种方式处理学生的“错误”，一方面可以保护出错学生的自尊心，调动学生的学习积极性，另一方面，这种独特的变式训练可以有效地活跃学生的思维，使学生在“错误”中内化知识。

3.3诱错纠错，攻坚克难

教师非但不能惧怕学生犯错，有时还要有意识地“引诱”学生出错。课前教师不妨围绕教学的重点、难点，对学生有可能会出现的错误提前预见，并精心设置问题情境，诱使学生犯错，充分暴露其知识漏洞和思维偏差。然后教师对症下药，从而提高教学的有效性。例如：“单倍体体细胞中的染色体组数目”历来是学生理解上的难点，教学中教师故意这样问学生：“二倍体的体细胞中有两个染色体组，多倍体的体细胞中有三个或三个以上的染色体组，那么单倍体的体细胞中有多少个染色体组呢?”不出所料，多数学生都认为只有一个染色体组，暴露出学生对单倍体的来源理解得不够透彻。然后，教就引导学生从单倍体的概念中分析出单倍体的来源，并组织学生讨论二倍体、四倍体、八倍体的配子形成的单倍体各有多少个染色体组?通过这些过程，最后水到渠成，学生自己得出结论：单倍体体细胞中的染色体组数目是不确定的。

所以，当学生已有的知识经验与新知识之间存在一定的距离时，就会出现理解上的偏差，这时教师可以抓住学生认知中的易错点，创设问题情景，诱使学生出错。待学生出现错误后，教师再引导学生通过分析、讨论自己改正错误，让学生在出错、纠错的过程中，积极体验，从而加深对知识的理解和把握。

3.4以错为媒，激发探究

生物学是一门实验科学，它要求学生不仅要善于思考，还要勤于动手，而学生在动手操作的过程中，不可避免地会产生一些“错误”。这时候教师要意识到这是一个“错误”，更是一次机会，如果能够将“错误”资源化，使之成为探究活动的“生长点”。课堂就会因为错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。记得有一次，学生做“绿叶中色素的提取和分离实验”，教材中要求将滤纸条减去两角，结果笔者发现有一桌粗心的学生忘了剪角就直接做起了实验，直到看了邻桌同学的操作，方才意识到自己发生了错误，赶紧把滤纸条从层析液中拿了出来。教师指出：“想知道为什么滤纸条要减去两角吗?”“想知道答案就自己探究吧!”学生的探究热情一下子被点燃，通过相互交流讨论，教师取6张滤纸条平均分成两组，一组剪角，一组不剪，其余操作均相同，最后通过比较实验组和对照组的现象差异自己分析出了滤纸条减角的原因。

由此可见，当学生在实验中出现“错误”时，教师要善于抓住契机，以错为媒，激发学生的探究欲望，鼓励学生主动参与到问题的探究活动中，充分发挥学生学习的主体性和创造性，使学生在探究的过程中获取知识、提升能力。

总之，课堂教学中学生出现的“错误”非但不是唯恐避之不及的“拦路虎”，反而是一笔亟待开发的宝贵教学资源。教师在教学中要善于把握机会，创造『生地利用好学生的“错误”资源，让“错误”成为学生知识、能力的滋生点，成为生物课堂教学的亮点!

第四篇：让文言文教学成为一道风景

让文言文教学成为一道风景

语文新课表明确指出：语文教学“应致力于学生语文素养的形成”。传承民族文化，吸取中国古典文学的精华，应是文言文教学的主要目的。相比现代文，学生对文言文的兴趣要淡一些，感悟能力要弱一些。基于此，长期以来，老师教学总怕学生不能理解，希望面面俱到，把文言文教成古汉语，将一篇文质兼美的文章分解的支离破碎，毫无美感可言，学生成了笔记、背诵的机器；或者脱离双基，老师大讲特讲其艺术特色、人物形象。学生虽听得津津有味，但合上书本，又觉似无所获。因此，文言文教学，成了语文教研的热门话题。

当前文言文教学存在的主要问题有三：一是教法僵化，遵循一种固定的程式：介绍作者、时代背景——逐词逐句串讲——作内容分析，教师基本上是“独霸课堂”；二是目标单一，把教学目标只定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实，句句过关”，唯恐有所遗漏，学生成了被动笔记、背诵的工具；三是“从本到本”，缺少“迁移”。教学以读懂一篇课文为目的，认为课文讲完了，文中所有文言句子会翻译了，教学的目标也就达到了，学生不能举一反三。

为改变文言文教学的现状，激发学生学习文言文的兴趣，提高文言文教学的效率，结合自己的教学实践，总结出以下几种方法原则，以供分享：

一、以诵读为突破口，培养学生文言语感。

“书读百遍，其义自见”，只有反复朗读，才能领会文章的要旨。大声朗读，口熟而成诵是文言文教学的特殊要求。文言文比现代文更讲究韵律，古人之所以采用“吟唱”的方式来诵读诗文，就是因为这样做有助于对内容的理解。我们要求学生读准字音，注意停顿，读出语气感情，让学生在诵读中理解文意、体味情感、感受作品意境、提高语言感悟能力。一些难句、长句一时领悟不透，学生在反复朗读中就会逐步弄清其义，而且效果远比教师指点好。

对学生诵读指导要科学、有针对性，要根据作品的特定要求，在节奏、语气、语调、语速等方面作好指导。每次的读都要有不同的明确的要求，是读准字音、读清句读、读出语气、读出语势，还是在读中粗知大意、掌握思路、体味情感、感悟意境，都要给学生以具体明确的导向，从而达到“理解的朗读”这一目的。以《陋室铭》为例，在幽雅的古乐曲中，声情并茂的朗读，更觉情与景会，事与心谐。读着读着，不觉此室之陋，但觉此室之雅，眼前浮现环境之雅：“苔痕上阶绿，草色入帘青”；人文之雅：“谈笑有鸿儒，往来无白丁”；心境之雅：“可以调素琴，阅金经。无丝竹之乱耳，无案牍之劳形”，领略作者旷达致远、不同流俗的可贵气质，达到“如出自己之口，如出自己之心”的效果。

二、以两手抓为教学重点，指导学生理解课文

文言文教学既要注重文言词汇、句式的积累，又要注重文章结构内容、艺术形式的赏析。众所周知，对文言词、句字面意思的准确理解，是文言文教学的基础，因而它应当成为文言文教学中的重要目标之一，但也仅仅是“之一”。选入教材的文言文很多都具有很强的文学性。《桃花源记》、《醉翁亭记》、《岳阳楼记》、《曹刿论战》、《出师表》、《愚公移山》、《陋室铭》、《爱莲说》等脍炙人口的作品，其文学价值不言而喻。至于文言文的诗词曲就更具有文学性了。如果仅仅从字词句上作些肢解式的诠释，把文质兼美的课文整体割裂成支离破碎的古汉语知识，就毫无美感可言，也不能说是语文课了。同时这些文言作品中的人物的思想性格、人生态度、理想追求、思想情感对学生的人生观、价值观和艺术修养、审美情趣的形成是很有影响的。因此，确立文言文教学是文学教学的观念，指导学生对文言作品作适当的鉴赏、评析，让学生认识文言作品的整体美感，体味文中之情，领悟文中之道，感受文中之雅，理应成为文言文教学追求的最高境界。

当然，“两手抓”并非“两手都要一样硬”。就某一篇文言文而言，应当因文而异确立教学目标与重点。笔者只是觉得在教学目标的确定上，要兼顾到两个方面。

三、以授渔为指导思想，引导学生学会迁移。

由于学生不了解古代文化和特殊的词法、句法现象，无法自己独立理解文意，更无法与作者的意趣共鸣，因此，更需要老师教会他们学习文言文的方法。但老师教些什么，怎么教，那便是艺术了，有所讲究，有所忌讳了

。一）讲重点突出，忌贪多求全。“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可割裂的和古代文学语言有着血缘关系……”学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但决不会学外语那样毫无根基。因此教师的讲要突出三个重点（常用词法，包括古今异议、一词多义和词类活用等；特殊句式，包括判断句、省略句、倒装句、被动句等；古代文化知识），以促使学生知识类化，积累常用文言词汇，掌握文言词法、句法的规律，达到触类旁通；但不可面面俱到，让学生无所适从。事实上，一些浅显的文言文，如果注释充分，再加上教师有重点地讲解和点拨，学生大致疏通文意的要求还是能达到的。即使开始学生有些地方读不懂，但日积月累，学生读懂的地方就会越来越多。退一步讲，文中有些非重点的难点，暂时不懂也无妨。怕只怕教师完全代替学生去“读懂”，这样的结果只能使学生永远无法自己读懂。

（二）讲讲透、迁移，忌点到为止。学生必须掌握的知识点，必须讲透，以引导学生总结规律。如古汉语中的词类活用现象和提宾句、判断句、状语后置句等句式特点，通过比较差异，让学生懂得“用现代汉语该怎么说”，并归纳整理，帮助学生做好文言文知识的归纳整理工作，促使学生掌握的文言文知识条理化、系统化，并由此产生领悟和联想，提高自学能力，并实现文言文阅读能力的迁移。

学生是否具有“阅读浅易文言文的能力”，不是看他能否阅读已学过的文言文，而是看他能否运用已学过的文言知识，形成分析问题、解决问题的能力。因此，在文言文教学中。“迁移”的训练应该成为不容忽视的一环。迁移的方式有两种：一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移，比如与课文内容相关的、或主题相近（反）的、或描写同一人物等等，都可作为迁移训练的材料。如学了《晏子使楚》，就可选《晏子春秋》中的其他篇目加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步的把握晏子的思想性格；学习了《愚公移山》，就可选像《精卫填海》、《后羿射日》等加以比照阅读，进一步感悟古代劳动人民征服自然、改造自然的顽强意志。二是向现代汉语迁移，主要把文言课文中的词义与现代汉语词语的语素义结合起来，从而更好的理解词义。这在现代汉语的成语中作大量的迁移。比如“肉食者谋之”的“谋”和“不谋而合”的“谋”；“前人之述备矣”的“备”和“关怀备至”的“备”等。当然也可以将文言词语和现代汉语中的不同义的词进行迁移，进行多义词和古今异义词的训练。

“教是为了不教”，课堂教学是文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，文言文教学的最终目的就是要教会学生学习文言文的方法。“立足课内，延伸课外”是培养学生自主学习能力的一种良好的文言文教学形式。故教师应以培养学生的主体意识，调动学生的主体能力为宗旨，设计多边的教学形式调动学生的学习积极性，使学生不仅能真正主动学懂大纲要求的文言文知识，还能迁移所学的文言知识，阅读课外文言文文段。学生要获得阅读课外文言文的能力，光靠课内教材上为数不多文言文来练习是不够的。所以教师一方面要鼓励学生自己阅读课外文言文，另一方面教师还必须选择一些与课文有关的，难易适度的课外文言文来进行有针对性地练习，从而达到真正意义上的学以致用的目的。

（三）讲养成良好的摘抄习惯，忌动口不动手。“不懂笔墨不看书”，新课标要求学生“用摘录和做卡片的方式积累阅读材料”。学习文言文，摘录尤其重要，可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意的基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高文言文阅读能力的重要途径。

其实，文言文教学的策略还有很多。但不管哪种策略，都应该着眼于激发学生的求知欲，提高文言文教学效果，培养学生阅读文言文的能力。只要我们能针对学生的实际情况，以培养学生自主学习能力为目的，在教学实践中积极探索，对文言文教学进行科学的、人文的、有效的教学设计，就一定能让文言文教学成为语文教学的一道亮丽

第五篇：让教学成为道德事业

让教学成为道德事业

未成年人思想道德建设是全社会应当关注的事业，更是学校教育事业最重要的方面。在学校实施道德教育的多种形式中，教学是其基本形式。为了更自觉地发挥教学的德育功能，更自觉地运用好教学这一道德教育的基本形式，教师必须提高教育学素养，做自觉的教育者，让教学成为道德事业。

一、教学过程也是德育过程

学校多种多样的教育形式都有可能成为道德教育形式。如美国教育家诺丁斯所说：“道德教育不仅是指任何一种旨在培养一种有道德的人的特殊教育形式，它也可以指任何一种在目的、政策和方法上合乎道德的教育形式。”学校体育、科学教育、艺术教育等都可能成为道德教育的一种形式，而学校教学，更应当是道德教育的基本形式。关于道德、道德教育与教学的关系，赫尔巴特有过非常精辟的论述，他说：道德“普遍地认为是人类最高的目的，因此也是教育的最高目的”，“教学的最高的、最后的目的包括在这一概念之中——德行”。赫尔巴特不承认有任何“无教育的教学”，也不认为存在“无教学的教育”。诺丁斯进一步指出，有“伦理上的考虑”的教师“将教学视为道德事业”。

以下从教学具有教育性，教学作为实现德育目标的教育形式，来阐明教学过程也是道德教育过程。1．教学永远具有教育性

教学永远具有教育性，不存在任何“无教育的教学”的观点似乎已成为人们的共识，但对其理解并非没有异议。目前流行的一种观点认为，通过教学进行道德教育就是“把德育渗透到教学中去”。对“渗透”的含义，也有几种不同的理解，表现出了对“教育性”的不同理解。从教育各部分之间的关系上看，说德、智、体、美各育相互“渗透”是对的，但是对“渗透”的说法，却容易产生歧义，也容易引起人们的误解。日常所说的“渗透”，多指在教学中加进一些德育内容，这里包含两种值得商榷的假设：一是认为原有的教学没有德育因素，因此“渗透”就是从外面加进德育因素；二是以为教学的教育性仅仅体现在教学内容方面，似乎教学的组织形式、教学方法和手段等不具有教育性。对前一种假设，应当具体分析。一般来说，教学内容都具有教育性，其中的自然科学知识价值中立，但在它转换为课程知识的过程中，经过教育处理，已经被赋予了一定的教育价值，也许已有的教学内容看上去与价值无涉，但却可能蕴涵着隐性价直。后一种看法认为，教育性仅仅局限于教学内薛，这显然是片面的。我们不是说教育性存在于改学活动的每一个细节，但教学的教育性决不仅仅存在于教学内容中。对教学教育性的表现，笔者曾大体上概括有四个方面：作为教学内容的学陴知识对思想品德形成具有奠定科学知识基础和旨力支持的作用；良好的教学组织形式、教学方去、师生关系、课堂氛围等对学生的良好品德形成具有熏陶感染的作用；学生学习活动本身对优良品质的发展具有锻炼作用；教师人格对学生的发展具有榜样示范作用。“教学永远具有教育性”至少有以下两个方面的含义。(1)教学全过程以及教学过程的各个方面都含有教育性，全过程是从教学时间的延续性来说的，教育性贯穿教学活动的始终；教学过程的各个方面是从空间意义上说的，即教育性体现在教学活动的各个方面。(2)“教学永远具有教育性”，从教育影响的性质说，有积极的，有消极的；从影响的方式说，有的是显性的，有的是隐性的；从教学活动参与者对教育性的认识说，有的是认识到的、自觉的，有的是没有认识到、不自觉的。因此，我们应当努力提高自己的教育自觉性，善于发掘、利用其积极的影响，防止、克服负面的、消极的影响。

当下的教学实践中存在这样一种现象：教育者要凸显教育性，但不善于发现和体现教学自身具有的德育价值，反而不适当地从外面添加许多德育的“材料”。这些“材料”，或者与教学任务内容没有关系，或者虽有联系但却很生硬；有的因加入的德育分量过多，或者无形中改变了课程的性质，或者因占用课堂时间过多而妨碍了既定教学任务的完成。这些就是不适当的德育“渗透”，过多的“教育添加剂”未必没有负作用。其实，如雅斯贝尔斯所说：“以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”杜威也说：“每一门学科、每一种教学方法、学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性。”我们的任务是，应思考如何把这种可能性转化为现实性，使教学过程成为德育过程。

2．作为实现德育目标的教学过程本身也是德育过程

教育，不论德育、智育、体育、美育的实施，都需要通过这样那样的组织形式；而教学是教育实施的基本组织形式，各种教育主要通过教学这一形式来实施。教学活动不仅仅是实现智育目标的活动，也是实现体育目标、德育目标、美育目标的活动。总之，教学是实现各种教育目标的活动，也是实现道德目标的活动。实现道德教育目标的教学过程，也是道德教育过程。

然而，在一个相当长的时期内，由于种种原因，导致人们把智育等同于教学，教学等同于智育，教学在无形中仅仅成为实施智育的组织形式。由此，导致教学的德育功能被弱化，以致忽视、“遗忘”了教学也是实施德育的形式，而把德育寄希望于“专门的”德育活动。

忽视或“遗忘”教学是德育的基本形式，可能与教育理论的发展有关。1953年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1948)把教育学的结构分四大部分：总论、教学论、教育论、学校行政领导。教育论部分设有道德教育、劳动教育、美育、体育专章，但却没有智育专章；而教学论部分占有5章的篇幅。1957年我国翻译出版的凯洛夫的《教育学》(1956)对体育、综合技术教育、德育、美育均各设专章，教学占3章篇幅，也没有设智育专章。不论作者是否以“教学”代替“智育”，至少在客观上误导人们不知不觉地把教学等同于智育，误导人们把智育与教学看做一回事。国内的教育学教材把教学与德、智、体、美、劳并列，实际上就是把教学当做了智育。直到20世纪80年代初，我国教育理论界才开始认识到应区分教学与智育。比如，《对编写教育学教材的几点看法》一文指出，仅有德育、体育、美育、劳育专章，没有智育专章是不全的。1984年，南京师范大学教育系编写的《教育学》第一次突破了凯洛夫教育学的框架，单独设立“智育”专章。这样，智育与教学的关系才逐渐得到澄清。要改变教学行为，必须改变教学观念。教学仅是智育的基本形式，同时，教学也是道德教育的基本形式。这也就是让教学成为道德事业的内在根据。

论证教学过程是德育过程，当然不意味着教学仅仅是德育过程，更不意味着不需要设置专门的德育课和开展专门的道德教育活动。相反，应当认真地改善专门的德育课程和专门的德育活动，要更加重视组织学生参与实践，在实践中理解、体验、领悟，以取得更好的德育效果。

二、德育必须借助一定的物质形式和活动 1．德育的实施必须借助于一定活动方式

德育是以一定的思想道德这种“精神”影响人的，而“精神”不能离开一定的物质载体而单独存在。课程知识即教学中传授和学习的知识就是这样的载体，课程知识的教学就是实施德育的一种活动形式。

道德是反映人与人、人与社会、人与自然关系的一种关系性存在，离开人与人、人与社会、人与自然的关系，就无所谓道德的存在。因此，道德生活(包括道德教育)也不能离开其他社会生活活动而单独存在。或者说，现实生活中没有离开其他活动的、纯而又纯的道德生活和道德教育。道德生活必然存在于某种实际的活动中，德育的实施也必须借助于某种活动方式，或通过某种方式实施。从德育对人发生的影响来说，也必须以一定的物质手段、一定的活动为中介而作用于个体，并通过个体的心理内部活动接受其影响。当然，德育实施有许多的形式和途径，但教学是一种经常性的、基本的形式和途径。

2．教学是实施德育的基本形式

学校中各种各样的教育活动都有可能成为实施道德教育的形式，笔者把其中的教学活动看做是基本的形式。(1)学校以教学为主。教学在学校全部教育活动中所占时间最多，在各种形式的教育活动中，教学活动的计划性强，目标明确，组织程度高。(2)学生的在校活动有80％以上的时间是在教学活动中度过的。学习是学生时期的主导活动，课堂学习是学生学习活动的主要形式。教学过程就是学生智慧成长和德性成长的过程。学习活动本身就是学生的精神生活，就是学生的生命活动，就是学生精神成长的过程。(3)作为德育组织形式的教学，参与的教师面广，而不限于“专门的”或专职的德育教师，所有任课教师共同承担教育责任。其实在教育过程中，每个教师总是这样那样地影响着学生的成长，不是给予积极的影响，就是给予消极影响；不是自觉地施予影响，就是不自觉地产生了影响。在这个意义上说，每个教师都是德育教师。正如科尔伯格指出的：“教师有时并没有意识到他们所从事的这些日常工作，就是教育活动。”英国道德教育家彼得斯也认为：“不管你是不是愿意，每一位教师都是道德教师。”

教学是德育的基本形式，是从教学占有的时间比例、在学校教育中的地位等意义上说的，而不是从德育实效性意义上说的。如何提高德育实效性不能仅仅从教学方面考虑，而应依据思想道德形成的规律，从整体上对多种教育形式认真探讨。

德育必须借助于具体的教育教学活动才能得以实施，教学是实施德育的基本形式，这也表明教学应当成为一种道德事业。而当我们从道德事业的角度来看待教学时，必然能更好地组织教学活动，更自觉地运用好这种德育形式。

三、坚持教学与德育的融合

教学本来就包括“教书”与“育人”，“教书”与“育人”原本是同一教学过程的两个方面。如果说“把德育渗透到教学中去”，是教学与德育“两张皮”的一种说法，那么，学校分设“教务处”和“德育处”，是教学与德育“两张皮”的一种做法。学校原先设立“教导处”，“教(教书)”与“导(育人)”是统一的，与教书育人的教育理念是完全一致的。后来，学校分设“教务处”和“德育处”(开始分离时多称“政教处”)，采取这一措施对加强学校德育工作的组织、管理有某种好处，对提高德育在人们心目中的地位也许起过一定的作用，但这不等于强化了学校德育，不等于提高了德育实效。分设两个处的做法，在体制上和“客观事实”上，不论其主观意愿多么“善良”，但客观上对人们的思想有负面影响，产生了德育与教学的“分离效应”，教师也有形无形地分为“管教学的教师”和“管德育的教师”。雅斯贝尔斯认为：把传授知识的机构与教育机构分开来是大错而特错的，把教育从教学中抽离出来已经不是教育本身了。德育由“教育”慢慢地变成了“德育工作”。杜威也认为：“学校的智力训练和道德训练之间非常可悲的分割，获得知识和性格成长之间的可悲分离，不过是由于没有把学校看做和建成本身就有社会生活的社会机构的一种表现。” 把德育从教学中分离出来，理论上源于陈旧的教学观。如果凯洛夫的《教育学》把教学等同于智育，误导人们以为教学就是实施智育的，与此相应，教学过程仅是“特殊的认识过程”。这样的教学观，割裂了德育、教学、智育的联系，这样，德育与教学、与智育似乎没有关系。凯洛夫误导了我们，而我们也误读了凯洛夫，致使我们忽略了凯洛夫《教育学》中承认的，在传授和学习知识过程中可以进行世界观教育和道德教育的这个方面。

既然将教学等同于智育，教学过程就被认为是认识过程，课堂就被视为仅是传授和灌输知识的空间，按此逻辑，为了加强思想道德教育，就要单设“政教处”。这表明，观念上的偏差必然导致行为上的偏差。行为上的偏差又强化了观念上的偏差。也就是说，认识的误区导致学校内部体制上分别设置教学、政教两处，而两个处的客观存在又强化了主观认识上的误区。这种被分设两个处的实践强化了的认识偏差。已左右了人们的教育行为。即使口头上、理论上宣称教书要育人，但学校体制上的两个机构、两种职能，客观上把教师及其职责分成两个部分，教师的职能也分得很清楚，管教学的不管德育，任课教师对学生中的问题或违规行为，就要报告到德育处或政教处去处理。

当下，我们应当改变教育的现状，努力使德育与教学融合。如雅斯贝尔斯所说，“教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来”，“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活”。目前我们的教学还没有达到把“教学视为道德事业”这个境界，但让教学成为道德事业，应该成为我们追求的理想目标。

德育与教学的融合，当然不意味着德育不能有专门的时间、专门的课程。但对一门课程、一次专门活动，要实事求是地抱有合理的期望。我们更注重、更希望德育与整体的教育相融合，与学生的学校全部生活相融合。这样，德育就拥有更广阔的空间和更充足的时间，并且真的有可能做到全方位育人、全员育人、全程育人。当下，我们指出德育与教学分设两处，也并非意味着立即合并两处，关键是“管德育的”教师与“管教学的”教师的关系，每个教师都应视教书育人是自己的天职，处理好智育与德育的关系和教学与德育的关系，处理好“德育”与“德育工作”的关系。教学、智育、德育走向融合是目标，也是过程，它有赖于教学思想的转变，有赖于德育思想的转变，有赖于对德育的真正理解，也有赖于实验、实践、探索，寻求合理的处理问题的方案。

四、做自觉的教育者，让教学成为道德事业

让教学成为道德事业，是我们的理想目标，也是我们追求的过程，只要我们努力追求，就能不断地接近理想目标。而要接近理想目标，需要有自觉的教育者，我们应当努力争取做一个自觉的教育者。自觉的教育者应当自觉地从“伦理上考虑”教学，自觉地“将教学视为道德事业”，坚持道德是教育教学的最高目的，教学应当为其服务。如杜威所说，“应当使道德目的在一切教学中----不论是什么问题的教学，普遍存在并居于主导地位”，“道德的目的是各科教学的共同的和首要的目的”。也如诺丁斯所说：“学校的主要目标应该是培养学生们成为健康的、有能力的、有道德的人。这是一个伟大的任务，其他所有任务都应该为其服务。”

自觉的教育者应当能深刻地理解德育原理．理解教学中的道德教育不是把“道德”教授、传递、给予学生，而是组织、引导、帮助学生自己进行道德学习，其中包括外显的学习和内隐的学习；应当在教学中组织、引导、帮助学生自己认识、体验、践行，通过学生自己的心理内部矛盾运动去感受、理解、领悟道德。自觉的教育者认为道德教育是教育者与受教育者共同参与的相互教育与自我教育的过程。

自觉的教育者应当清楚地认识到教学也是师生共同的道德生活过程。教学中师生关系是多层面的，有心理关系、教育关系，也有道德关系。教学活动、道德教育、道德生活是同一教学过程的不同方面。为实现教学的道德目的，教师应首先遵循“教学道德”⑩，以保证教学的道德性。道德性是教学的一种品性，是符合教学道德的教学品性。这样的教学是道德教育的过程，是学生道德成长的过程。关怀学生道德成长是教学的主要目标，是教学道德性的主要表现。对学生的关怀是教学的德育功能得到充分发挥的前提，缺少关爱的教育是无效的或无力的。自觉的教育者应当认识到学校教育的重点从教书转向育人，是教育人性化发展的趋势，反映了世界教育教学发展潮流。世界教育史专家康纳尔说，在20世纪课堂内，出现了一个持续而稳定的运动，即教学过程转到教育过程，学校从教学过程到教育过程的转变，是一个人性化的过程，这一过程将重点由教书转至育人。人性化的最重要表现，应当是全面关怀未成年人的成长发展，特别是关怀他们的精神生活和精神发展。道德学习是他们精神生活的核心内容，德性的发展是其精神成长的根本。让教学成为道德事业，就是要充分发挥教学在未成年人思想道德教育中的作用。

自觉的教育者应当明智地意识到教育者是教育成的，意识到自己的道德与学问不是必然比学生高。自觉的教育者应当看到自己的不足，教育者是道德教育者，也是道德学习者，而且是终身的道德学习者，包括向自己的学生学习。

自觉的教育者应当智慧地组织教学过程，充分实现教学活动的道德教育价值，学会道德教育的艺术。自觉的教育者应当明确地认识到，在全球化、信息化条件下，在多元价值冲突情境中，最重要的不是在课堂上要“教”给学生多少道德原则，而是要掌握教育艺术，学会帮助学生提高道德判断和道德选择能力，以及道德行为能力。