浅谈探究活动中教师的观察行为[5篇范文]

第一篇：浅谈探究活动中教师的观察行为

浅谈探究活动中教师的观察行为

东营区史口镇曲家社区幼儿园苏延亭

摘要：意大利著名幼儿教育家蒙台梭利说过：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”在实施主题探究活动的过程中教师必须具备环境创设的能力、观察分析的能力、回应幼儿生成活动的能力、支持表达表现的能力。其中关键是观察分析的能力，观察分析的能力制约着教师的其他能力。教师不善观察，在一日活动中惹出的许多的“祸”，会在轻描淡写中流过，而留给我们孩子的又是什么呢？

关键词：观察 主题探究

问题的提出：

玩小椅子，是一件有趣的事情，孩子们站在小椅子上玩单脚站立。军军自如的、很平稳的站好了；文文也积极地尝试着，右脚拿起来，又放下去；兰兰站在椅子上不动，她很茫然的看着老师。教师看到军军，兴奋地说“你们看，军军本领真大，我们大家向他学习”。老师一直追随着军军，因为军军站出了许多花样，在他身上，老师觉得很成功。文文练了一会儿，高兴地叫着“我会了”。兰兰觉得玩站椅子一点不开心，干脆坐在椅子上，老师说“兰兰，你去试一试！”兰兰说“我不想玩”。这是我们日常教学中的常景，老师在活动的对幼儿的观察停留在表面，对孩子内心的需要也没能正确把握和满足。随着课改的深入推广，在活动观察幼儿、敏感的发现幼儿的需要并及时的进行恰当的处理被越来越多的老师接受和采纳。老师的观察能力以及随之而来的分析、处理能力上升到了一个重要的位置。

观察是人们认识世界的一种方法。在开展主题探究活动的今天，我们越来越强调培养孩子的观察能力和探究能力，可是反思作为老师的自己，我们的观察能力是否又适应教学的需要，是否又能适应孩子的需要呢？意大利著名幼儿教育家蒙台梭利说过：“惟有通过观察和分析，才能真正了解孩子的内在需要和个别差异，以决定如何协调环境，并采取应有的态度来配合幼儿成长的需要。”

在探索型主题活动中，教师是一位倾听者、支持者、合作者。

因此，在实施过程中教师必须具备环境创设的能力、观察分析的能力、回应幼儿生存活动能力、支持表达表现能力。其中关键是观察分析的能力，观察分析的能力制约着教师的其他能力。教师不善观察，在一日活动中惹出了许多的“祸”，会在轻描淡写中流过，而留给我们孩子的又是什么呢？

学会观察一：在参与中倾听，在倾听后参与。

案例一：老师要教小朋友用三个圆做成一只小蜜蜂，孩子们兴趣很大。在孩子操作中，教师一会在这桌帮忙一会又到那桌说说话。她的行动在告诉我们她在观察孩子的操作，并试图发现需要帮助的孩子以便及时的提供援助。结果她并没有发现她所认为的不会做的孩子，只能机械的等待孩子呼喊她“老师，我不会”。

分析：很显然，老师错过了观察孩子、了解孩子最好的时机。她所理解的观察是主观的，被动的。在参与的过程中，她没有倾听到孩子真正的需要，她的孩子是否需要她的参与、哪里需要她的参与，她没有获得这些信息，所以她的观察毫无结果和意义。

教师要学会参与。所谓“参与”就是教师要学会在活动中成为幼儿的支持者、合作者与引导者。幼儿探索活动的过程，是幼儿与教师共同建构、共同表达、共同成长的过程。没有参与，就没有观察。教师要学会倾听。所谓“倾听”就是教师要学会做孩子的忠实听众。在“童声”中理解幼儿的生活，在“童声”中推动幼儿的探索。只有学会了倾听，教师才能与幼儿产生互动的心灵感应，才能更好地帮助幼儿在探索活动中不断地成长。

但是，我们所强调的参与和倾听并不是独立的两个观察的前提和条件，他们是相互促进相互影响的。在探索活动中，对孩子的自主学习能力和师生互动要求很高。很多老师在孩子的活动中能很好的参与，并认真观察孩子操作情况，也能很好的倾听孩子的讲述，但是这样的参与有很多的盲目性，这样的倾听也比较形式主义，所带来的观察也只能是粗浅的、表面的。观察孩子在探究活动中的表现，首先要参与，但这样的参与不是老师主观的或是活动要求的参与，而是认真倾听孩子的需要，孩子需要老师、欢迎老师、愿意和老师一起操作，这样参与进来观察到的孩子是最自然的、最生动的，了解到的信息也是最真实的，而我们反馈给孩子的也将是最及时的、对他的操作最有意义的信息。

学会观察二：在判断中捕捉，捕捉后再判断。

案例二：在文学欣赏“听雨”活动中，老师制作了动画课件。优美的音乐、美丽的动画引得孩子阵阵叫好。可是放到花蝴蝶在屋里徘徊、无趣的时候，有个孩子就叫起来“为什么黄蝴蝶、红蝴蝶没有来找她一起玩呢”，老师用眼神示意他安静认真看下面的动画。孩子不甘心的又问了一次，老师对他做了一个安静的手势，放第二遍的时候孩子忍不住又要问了，但被老师严厉的眼神及时的制止住了。

分析：看了这个案例，孩子的发现、孩子的大胆在教师的冷漠中被扼杀了。这个孩子的一句问话，事实上给了这个活动一个新的方向和内容，但是老师出于维护活动常规或是执行原本的活动计划，而把这一点想象的火花掐灭了。意大利的瑞吉欧教学思想中有这样一句话：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”它告诉我们，作为一名教师，要随时注意观察幼儿，及时捕捉幼儿中有价值的问题，然后再把问题“还给”幼儿，让他们“接过球”，投入新一轮的思考、探索，从而使主题活动不断深入。

教师要学会捕捉。所谓“捕捉”就是教师要学会在“童言稚语”中生成主题。在探索型主题活动中，教师要与孩子同享童言稚语的乐趣，从中捕捉幼儿有价值、有意义、能激起幼儿兴趣的生成点，由此预设下一个活动。教师要学会判断。所谓“判断”就是教师要学会在幼儿活动的言语中、行为中筛选有研究价值的东西。对每一个探索型主题活动，教师一方面要以它是否符合幼儿的需要和兴趣作为价值判断标准，另一方面还要从“让它能促进儿童多方面的能力发展”的角度来规范它。同时教师还可以从幼儿现有的发展水平和下一阶段的发展目标等角度来对活动进行价值判断，让每一个活动都能使幼儿的经验和能力提升到一个新的水平，让真正对幼儿发展有价值的活动能永远伴随在孩子探索的旅程中。

我们老师要时刻保持一颗敏感的心，对孩子的话语进行及时的判断和处理。并不是孩子所有的话语都有积极的意义，经过判断后捕捉孩子最灵光一闪的动人瞬间而促进探究的深入开展或是拓展探究的层次和内容，远胜过老师最巧妙的引导方法。

学会观察三：在等待中发现，发现后再等待。

案例三：在一次美术活动中，老师出示了一张范画，想要引导孩子观察事物的重叠和遮挡现象。孩子很快就发现有些房子被挡住了，于是老师非常兴奋的夸奖了这些聪明的孩子，同时滔滔不绝的给孩子讲述了很多关于重叠和遮挡画法的知识，孩子们听得兴趣索然，最后活动的目的当然没有达到。

分析：孩子原来很浓厚的学习欲望和探索兴趣被老师给消磨了。问题在于哪？老师期待孩子能自己发现问题，并且为他们提供了条件和材料，孩子们发现了问题，老师也发现了我们的孩子非常聪明。这时候，我们的老师缺少了一点耐心，我们还应该再等待一会儿，等待孩子自己提出问题的解决方法。

教师要学会等待。所谓“等待”就是教师要学会留出时间、留出空间，等待幼儿的自然成熟，或者说是在更积极地寻找一个成熟的时机、一个更好的教育点。皮亚杰理论中的“等待思想”认为：“儿童的认知结构有一个不断形成的发展的过程。无论是动作内化，还是新概念的形成，都依赖儿童与环境的交互作用，并要有一定的时间。”教师要学会发现。所谓“发现”就是教师要学会在活动中找出问题。教师要反思自己的行为，分析幼儿的活动情况。在反思分析中调整幼儿活动的物质环境和心理环境，调整自己的教育行为。

同样，等待和发现也是双向的，不能分离。在我们的等待中，孩子发现了问题，同样我们也发现了孩子探索的兴趣和方向、发现了他们的困惑和疑问。那么发现之后，请再耐心的等待，等待孩子自己探究、自己摸索，自己提出问题的解决办法，而不时我们机械的把着他们的手去操作。

后记：探索型主题活动展开的过程，是幼儿表现自己已有经验和获取新经验的过程；是教师适时、适宜、适度地介入的过程；是师生积极互动的过程。让教师学会了观察，使过程更配合幼儿成长的需要！

第二篇：浅谈科学实验中的观察-体验-探究

浅谈科学实验中的观察-体验-探究

内容摘要：在初中科学实验教学中，要转变传统的教育观念，就要充分利用教材的科学探究内容，注意挖掘实验教学的探究成分，努力发挥实验探究教学的功能；重视学生观察训练，鼓励学生亲身体验，引导他们自主、合作、探究。

关键词： 观察

体验

探究

实验教学

科学是一门以观察和实验为基础的学科。科学概念、科学规律是从实际问题中抽象、概括出来的，而科学实验对于建立科学基本概念和理论及加强对基本概念和基本理论的理解有着不可替代的作用。实验不仅是一种验证性或操作性实践活动，更是一种探究性的实践活动。新教材强化了实验的探究性．学生经历科学探究过程，不仅获得知识、技能，更重要的是掌握科学方法，体验科学家科学研究的一般过程，提高科学探究能力，学习科学方法和科学态度。下面，我就初中科学实验的有效教学，简单谈一下自己的体会和思考。

一、指导学生学会观察

观察是人们认识世界的开始，科学始于好奇，发现始于观察。李四光曾说：“观察是得到一切知识的一个首要步骤。”观察既然如此重要，那在科学课中如何培养学生的观察力呢？

在科学教学中，实验观察的涵义较广。在实验观察时，我们不仅对物体的颜色、形状、大小要用眼睛去看，而且要对声音、气味、冷热等用耳、鼻、手等其他感觉器官去感受；不仅要观察物体的特征、状态，而且要观察物体的变化和变化过程；并且对感受到的信息进行了解、分析、处理。学生从观察中不仅可以汲取知识，而且知识在观察中可以活跃起来。科学新教材中，在建立科学概念时，应从具体事物、事例出发，让学生观察实验现象，获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到理性认识，从而形成科学概念。科学实验教学要特别注意紧密联系学生的生活，联系生产实际，能让学生通过具体事例和有趣的现象，感受到身边的生活中处处有科学，从而领悟到学习科学的重要性并产生求知欲。

如在蒸发这一课时教学中，我对于“夏天扇扇子并不能降低气温，但是觉得凉快，这是为什么？”这一问题。我先让学生用本书代替扇子扇温度计的玻璃泡，观察这时温度计的示-2

三、引导学生主动探究

探究是指在教师的指导和启发诱导下，以学生独立自主学习和合作交流为前提，以现行的教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的表态、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教与学的组织形式。它既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。在《科学课程标准》中，将科学探究列人内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。

新课标下的大量的探究实验，给学生一个实践和体会自己发现问题、解决问题的全过程，有利于培养学生的的创新思维和实践能力。教师在组织进行探究实验学习前，要进行换位思考，让自己处在学生的位置上去思考所进行实验的内容：“需要什么基础知识？有哪些拦路虎？如何突破？实验器材有什么缺陷？常见的问题出在什么环节？实验的结论在生活中有什么应用？”等等。根据事先的充分思考，对有关问题进行必要的提示，对具体的操作进行适当的引导，使探究实验顺利进行。

如在学习氢氧化钠溶液与二氧化碳反应的知识时，它不像氢氧化钙溶液与二氧化碳反应那样有明显的现象，学生不禁会想：“怎样知道氢氧化钠溶液与二氧化碳反应了呢？”教师顺势点拨学生，让他们设计一些实验进行探究。学生联想学过的知识，设计出的实验有：将二氧化碳气体通入盛有氢氧化钠溶液的塑料瓶；将氢氧化钠溶液滴入盛有二氧化碳并带有胶塞、导管、气球的烧瓶；将氢氧化钠溶液滴入盛有二氧化碳的锥形瓶后，把一个软皮蛋放在瓶口形成“瓶吞蛋”等等。通过课堂实验的探究，这样既激发了学生的兴趣，调动了学生的学习积极性，实现了实验创新能力与动手能力相得益彰的有机结合，同时又能使不同层次的学生各尽其能、各显其志，有利于学生个性的张扬，学会科学思维的方法，养成科学思维的习惯。

在以往的实验教学中，多数是教师讲学生听，或者由教师做学生看，然后学生重复做，这样的设计真正让学生体验到科学家的科学探究过程，体验到科学家成功的喜悦，体验到学-4

第三篇：行为安全观察活动总结

在化学班组行为安全观察活动建设中，我们认为行为安全观察活动（Stop）是一个无惩戒性的安全程序，不作为班组纪律系统的一部分。是以允许班组成员讨论他们的行为直到他们认识到为什么那个行为要改变的方式来帮助班组成员安全的工作。简单的说这是一种意识形态，通过对日常工作存在安全问题的分析和总结，让班组成员知道此类安全问题的危害并能够对此进行规避。在工作任务的准备、实施、完成阶段践行行为安全观察活动（Stop），分类报告中存在的问题。将出现的安全问题收至检修班组成员个人安全档案内。检修班组成员个人安全档案是将检修班组成员所有日常工作中存在的安全问题及不安全动作进行统计，并在月度安全例会上进行公示讨论，针对同类别重复出现安全问题进行剖析，避免重复性发作，并对出现的新问题刨根问底，敲响班组成员意识上的安全警钟。检修班组成员个人安全档案的建立是对行为安全观察活动（Stop）报告体现和总结，目的时更好的践行行为安全观察活动（Stop），为安全生产保驾护航。

在检修系统设备时，在施工前期我们组织班组所有成员对计划工作进行“台面模拟”，即对每项工作的工作步骤及存在的安全隐患进行书面陈列，完成一步或解决一个隐患对此项进行勾选并进行备注，并对为规避安全危害所采取的行为进行解析调整，防止此行为对其他工作产生影响。

此项工作看似与行为安全观察活动（Stop）关联不大，但是对我公司化学专业检修班组成员个人安全档案的建立意义重大，检修班组成员个人安全档案是对行为安全观察活动（Stop）的总结。

在工作任务准备阶段，按照公司安全部门制定的安全标准落实现场安全措施，正确选用个人保护装备及作业工具和装备，并在个人保护装备上身前进行保护装备的检查。记录装备完好程度及装备使用方式方法正确性。对作业工具和装备进行使用前的检查，确保工作中能够灵活使用，保证检修工作安全顺利的完成。

工作实施过程中，派出安全专员对全过程进行监护和监视。对作业的姿势和位置进行监控，通过观察记录存在的问题，并及时生成观察报告。通过观察报告总结出的相关结论和经验，并根据我公司化学专业特点制定专项检修工作的检修作业指导书。为日后检修工作提供一个科学、安全的作业指导。

通过践行行为安全观察活动（Stop），根据我公司化学专业自身特点，衍生出检修班组成员个人安全档案和设备检修作业指导书。衍生产物是对行为安全观察活动（Stop）的观察报告总结升华，是更好落实行为安全观察活动（Stop）的现实依托，是实现安全生产的有力武器。

第四篇：电子书包课堂中的教师教学行为有效性探究

电子书包课堂中的教师教学行为有效性探究

摘要：随着电子书包陆续在全国各地中小学试点学校的应用，基于电子书包的教学应用研究也在如火如荼地开展，但对教师在课堂中应用电子书包的教学行为研究仍显不足。本文基于电子书包的课堂环境对教师教学行为的有效性展开研究，通过观察教师教学行为，发现存在的问题，分析影响其有效性的因素，进而提出相应的对策，以期对教师教学行为提供有效指导，实现有效教学。

关键词：电子书包；教师教学行为；有效性

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2015）22-0077-03

《教育信息化十年发展规划（2011―2020年）》要求“以优质教育资源和信息化学习环境建设为基础，以学习方式和教育模式创新为核心”，“努力为每位学生和学习者提供个性化学习、终身学习的信息化环境和服务”。[1]电子书包作为实现教育现代化、培养创新人才、创建学习型社会的重要载体，以其教学资源丰富性、内容展示的灵活性和趣味性、师生互动实时性、教学模式的多样性、测评反馈的即时性等特点深受一线教育工作者和学生的喜爱。笔者将立足于以电子书包为载体的课堂教学活动，对教师教学行为的有效性展开研究。

● 教师教学行为及其有效性

教师教学行为是指为实现教学目标，引起、维持和促进学生获得成长，教师所采用的一系列问题解决行为。[2]教学活动中一切影响学生学习的活动和表现都视为教学行为。

影响课堂教学质量和效果的因素有很多，如教师的教育观念，职业责任感、效能感，心理健康状况等，这些因素都需要通过教师的教学行为加以体现。[3]课堂上学生通过教师的教学行为，理解教师的要求、获得知识、发展能力、形成个性品质，因此教学活动各环节中的教师教学行为的有效性都将影响课堂教学的质量和效率。

教师教学行为的有效性表现为教师在课堂的有限时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的真正理解的有效的知识，达到预设目标和预定效果。[4]基于电子书包的课堂中，教师教学行为的有效性表现为教师熟练操作电子书包终端，将电子书包作为教学工具与传统教学进行整合，并合理有效地应用电子书包的各项功能，使教学活动流畅、高效，从而完成教学任务，实现教学目标。

● 基于电子书包的课堂中教师教学行为有效性问题的分析

电子书包是一个完整的教学应用系统，它为教学提供了数字化的教学环境，承载着丰富的数字化教育资源，且具有网络支持与服务功能，支持学校、家庭、社会教育系统中各要素之间的互动。[5]相对于“粉笔+黑板”的传统课堂教学环境和“教师机+投影仪”的多媒体课堂教学环境，基于电子书包的课堂环境是由通讯网络、交互式电子白板系统、电子书包教学系统以及教学终端构成。课堂中，教师和学生通过登录账号，操作教师端和学生端，进行教学活动，完成教学任务。而在基于电子书包的课堂中，教师教学行为的有效性也会受到一定影响，主要表现在电子书包应用的形式化、操作能力不足等方面。

1.应用的形式化

由于教师担心使用电子书包会打破原有的教学结构，打乱原有的教学流程，所以教师应用电子书包趋向形式化。部分教师在教学活动中只是使用电子书包呈现图片、音频、课件等多媒体素材；还有部分教师无法根据电子书包的功能特点进行教学设计，他们只是生硬地将其加入教学活动。

2.操作能力不足

操作能力不足主要体现在基于电子书包的互动教学课件的制作、使用，以及互动教学系统的启用。大多数教师对电子书包功能及操作方法比较陌生，因而独立完成互动教学课件成为许多教师面临的难题。例如，不知如何查找并应用电子书包资源库中的丰富教学资源，如何在课件中添加适当的互动元素，如何在使用互动教学课件的过程中体现互动性及高效性等。

通过启用电子书包课堂的互动教学系统，教师和学生可以操作电子书包终端开展教学活动，教师依据测评系统的数据掌握学生的学习进度。但在实际教学中，由于对互动教学系统框架缺乏整体认识以及操作不熟练，部分教师不能展现教学的趣味性和高效性，也不能灵活地展示教学内容，更不能适时完成试题的发送和测评结果的统计分析，最终不能准确地把握班级及每位学生的学情，也无法监控整个教学过程。

3.功能使用的局限性

电子书包除了具有丰富的教学资源、高效科学的教学软件外，还具有很多个性化、人性化的功能，如互动视频的录制、微课、互动题板、错题好题的收录等。但由于缺乏实践经验，在教学中教师很少涉及微课、互动视频的录制，而且错题本、好题本的功能也经常被忽略。

4.互动反馈不足

基于电子书包的课堂教学中，教学互动存在着许多有待改进的方面，如互动环节时间比重过大，导致教学活动安排不合理；互动试题类型过于单一，判断是非的客观题型过多，不利于教师分析掌握学情；在提问过程中，没有体现随机性等。在教学活动的反馈环节，教师教学行为也存在不足：一是教师不能通过统计分析的数据准确掌握学生的学习情况。二是在测评过程中不能针对不同表现的学生进行合理的评价。三是不能根据测评结果对学生展开区别教学。

5.设备及网络设施不完善

基于电子书包的课堂教学环境是依靠网络和设备终端搭建的，网络的稳定性和设备的运行速度直接影响教师的教学活动。通过教师端和学生端进行互动教学时，网络的稳定性将决定能否实现即时性互动，进而影响教学活动的节奏和教学效果的有效性。在练习训练环节，设备终端的运行速度过慢会降低学生的学习热情，导致在预定时间内无法完成学习任务。

● 基于电子书包的课堂中教师教学行为有效性问题归因分析

1.教师的教学观念

观念是行为的先导，教学观念常作为一种无意识的经验假设支配着教师的教学行为。只有教师意识到基于电子书包的课堂教学是有意义、有价值的，才会积极地开展基于电子书包课堂环境的教学活动，并努力完善教学行为。

2.教师的信息技术素养

信息技术素养是指利用数字技术、传播工具和网络来获取、管理、综合、评价和创造信息的能力。电子书包作为基于信息技术的现代化科技产品，教师自身的信息技术素养将影响其操作电子书包的水平、电子书包与课堂教学融合的深度以及在教学中对电子书包功能的挖掘和应用能力。

3.教师的实践经验

在教师专业发展过程中，教师需要通过教学实践有效地认知、监控教学活动来改善自己的教学行为。电子书包作为新型教学工具进入传统课堂教学的时间尚短，教师对基于电子书包的数字化教学环境还比较陌生，对电子书包的教学系统和功能特点缺乏整体性的认知。在电子书包的教学中，大部分教师应对突发状况的能力也略显不足。

4.教师的创新能力

电子书包在为传统教学提供数字化的教学环境、丰富的教学资源、先进的技术手段、多样的互动方式的同时，对教师的教学模式、专业知识和技能、教育理念提出了要求，也对教师的创新能力带来了挑战。基于电子书包构建的数字化教学环境，教师如何利用已有的知识与教学经验将电子书包的功能嵌入教学过程中，实现对传统的教学各环节进行改革和完善，从而提升教师的教学行为的有效性，完成有效的教学，将考验教师自身的创新能力。

5.学校文化

学校作为教育场所，不仅影响学生的学习成长，也制约着教师的专业发展。其中对教师发展影响最大的就是学校文化。学校文化一般体现在三个方面，即物质文化、制度文化和观念文化。学校对电子书包终端设备的维护和更新频率、网络环境的搭建，学校对开展基于电子书包课堂的教学活动的力度，组织关于电子书包在课堂教学中应用的培训以及课后的反思交流活动的积极性，都将间接地影响教师教学行为的有效性。

● 提高基于电子书包的课堂教学行为有效性的对策

1.丰富教师的实践性知识

教师的实践性知识是指具有教育情境性的、常以案例的形式获得的程序性知识。[6]教师应积极地开展基于电子书包的课堂教学活动。课前对教学内容进行精心处理，认真完成互动课件的制作。课中熟练操作终端，通过使用电子书包教学系统实现有效教学，不断地积累电子书包课堂的教学经验。

2.提高教师的教学监控能力

教学监控能力是指教师为了实现预期的教学目标，将教学活动本身作为意识的对象，不断地主动对其进行计划、检查、评价、反馈和调节的能力。教学监控过程一般从教学活动的反思开始，学校应提倡教师通过教学反思提高自我觉察水平，从而提高教学监控能力。学校可以积极地开展学生评教、教师间评课，以及课后的教学心得交流等活动帮助教师进行反思，从而帮助他们不断调整和完善自身在基于电子书包课堂教学中的教学行为。

3.积极开展电子书包产品的培训工作

电子书包作为教育领域的新事物，在课堂教学中被接受与应用是一个循序渐进的过程，而且需要商家、学校和教师的共同努力。商家应配合学校为教师开展一系列针对电子书包的功能、操作等的培训。教师只有清晰地认识电子书包构建的数字化教学情境，并对电子书包的系统功能具有整体的感知，他们才能够在教学中熟练地操作电子书包，保证教学行为的有效性。

● 结束语

基于电子书包的课堂教学打破了传统的教学方式，给原有的教学理念、教学行为、教学评价带来冲击，而基于电子书包的课堂教学的有效性也有待提高。提高教学的有效性一直都是教育工作者的不懈追求。因而，教师应基于电子书包的课堂教学环境对教学行为进行调整和完善，以确保其有效性。教师教学行为的有效性通过学生的学习过程和成果得以体现，所以仅研究教师的教学行为不够全面，还应关注学生的学习过程，从学生的学习成果对教师教学行为的有效性进行反思。

参考文献：

[1]教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL].http：//.[2]徐新.中小学课堂教学行为有效性研究[D].贵阳：贵州师范大学，2009.[3]罗雅萍.成功的课堂教学来自于教师的有效教学行为[J].湖州师范学院学报，2002（8）：81.[4]孟萌.语文课堂教学行为有效性研究[D].济南：山东师范大学，2008.[5]刘繁华，于会娟，谭芳.电子书包及其教育应用研究[J].电化教育研究，2013（1）：73-76.[6]连榕.教师培训核心：教学行为有效性的增强[J].教育评价，2000（3）：25.作者简介：高玲玲（1990―），女，在读硕士，山东蓬莱人，研究方向为信息技术教育应用；刘力（1962―），通讯作者，女，副院长，硕士研究生导师，教授，辽宁海城人，研究方向为信息技术教育应用。

本文系辽宁省教育科学“十二五”规划2013一般课题“电子书包支持中小学教师创新能力发展研究”（课题批准号：JG13CB120）研究成果；辽宁省高等学校人文社科2014一般项目辽宁省“中小学电子书包的应用研究”的研究成果。

第五篇：区域活动中教师指导行为总结

区域活动中教师指导行为总结

邱永秀

区域活动是幼儿在一定的游戏环境中，根据自和需要，以快乐和满足为目的，通过自由选择、自主展开、沟通交流的一种主动活动过程，使幼儿兴趣与需要得到满足，个性与天性得到表露，创造性与能动性得到充分发挥。区域活动是当前幼儿学习的一种途径，幼教改革的一个方向，幼儿个性化教育最佳手段。区域活动的教育价值依托于操作材料、情境的创设，决定了教师对区域活动的指导更多的只能是以间接的方式来进行。区域活动中教师的指导出现的问题，教师的角色定位不准确。

在区域活动中，教师应该做什么？这是我们必须弄清楚的问题。区域活动中教师的“支持性指导”是有别于集体活动中教师的“主导式指导”的，也就是从活动的台前到后台，从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求老师们要关注幼儿探索学习的整个过程，这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的孩子。在活动过程中，教师应扮演“催化剂”或共同学习者的角色，而不是引导学习或塑造幼儿行为，应尊重幼儿的意愿，激发幼儿探索的愿望，培养幼儿的自主性和创造性。

一、学会等待，适时介入

在活动中教师要至始至终关注幼儿的活动，当幼儿出现困难时，不要急于介入，而应趣无穷无尽，他们经常会遇到自己无法解决的困难，教师这时要“学会等待”，只要当幼儿的探索兴趣即将消失时，教师的干预才是积极的。教师如果不耐心等待，过早介入幼儿的活动，就可能导致幼儿原本富有创造性的想象活动因一个标准答案的出现而告终。如在智力区幼儿探索排序的方法时，重点是要求幼儿自己寻找出物体间的规律，进行简单地排序。好长一段时间的探索结果却不外乎于AB、BA这几种方法，幼儿的探索的热情也慢慢地消退。这时，教师适时地介入幼儿的活动，指导幼儿尝试AAB、ABC的排序方法，幼儿通过操作探索，发现可以根据物体的规律进行多种方法的排序。教师的适时介入拓宽了幼儿的探索途径，提高了幼儿学习的兴趣。

二、恰当引导，适时促进

在区角活动中，教师要经常加入幼儿的探索过程，成为幼儿探索、发现过程的目击者和共同参与者。因此，教师对幼儿要抱有具有弹性的可变的期望，教师不是一个教导者而是一个促进者。教师不要生硬地去抢幼儿的“球”，只在幼儿把“球”抛向自己的时候，以适当的方式去接，并以适当方式把球抛回给幼儿。在接抛的过程中不露痕迹地促进幼儿的发展，起到介入的目的。我在美工区中投入了许多大小不一的废旧纸盒，鼓励幼儿制作玩具。幼儿摆弄着各式各样的盒子思索着，拿起笔添画上眼睛、鼻子、嘴巴成为了盒子娃娃后，高兴地展示给老师看。在肯定幼儿的同时，启发幼儿将盒子组合创作出更多的玩具。幼儿在老师的启发下制作出了手机、汽车、小轿车、卡车┄┄。教师时刻关注幼儿在活动中创意，对于幼儿只是单一的盒子绘画造型给予充分肯定，在此基础上再引导幼儿而进一步尝试空间思维的探索，激活了幼儿天性中的大胆想象，从而取得了丰富的和更有价值的创作成果，有效地促进了幼儿发展。

三、观察指导

活动区是幼儿自主活动的场所，从表面上看似乎是幼儿自己的活动，教师可以轻松一些，实际上开展区角活动要求教师具备更高的指导技巧，适时适度地发挥师生间的互动作用，才能对幼儿的发展有促进活动起促进性的作用。幼儿活动时，教师处于隐性指导地位，幼儿处于显性主体地位，因此，教师要牢记自己不是导演，而是活动的观察者、引导者。教师的指导是一门艺术，如何把握指导要领呢？

1．适时适度。活动中教师介入指导要适时适度，即什么时候介入，指导到何种程度等，都要灵活掌握。一般情况下幼儿没有向老师求助时，老师不要主动去教，也不要时常去赞美和表扬，更不要用无关的语言打断孩子的工作，只有在幼儿活动发生困难、缺少玩具材料、发生纠纷而有求于您时才介入。指导时要留有余地，尽量让幼儿自己去发现、去学会，不要把答案直接告诉幼儿，使幼儿失去探索的机会。如果幼儿活动兴趣不大，应分析其原因，通过改进材料来提升幼儿兴趣。总之，教师应在充分尊重幼儿的基础上，巧妙地引导活动过程。

2．间接指导。游戏性区角应多用间接指导，如设计一些需要解决的问题，或扮演被动的角色，促使幼儿想办法；提出层层深入的假设，引导幼儿去自我解决；或者根据幼儿活动的进程，适时地为之提供所需要的材料，以玩具材料为媒介，引导活动的深入。

3．鼓励引导。鼓励能树立自信心，激发求知欲。当幼儿做错时，不要说“你错了”，这句话会伤害幼儿的自尊心，使他在同伴中没面子，下次他就不敢主动去做。这时老师要尽快地帮助幼儿建立正确的概念或正确的行为动作，如告诉他这是×××，或再次正确示范一遍。当幼儿做对或成功时，不要用过多的语言来赞扬，只要用赏识的目光，如一个微笑、一个点头或一个成功的手势来赞赏。

4．同伴互助。教师还可发挥幼儿间的互动作用，让同班幼儿相互交流帮助。若是混龄班则可以大带小，以强带弱，大龄幼儿象哥哥姐姐帮助年龄小的，能力弱的。

在整个活动过程中，教师始终要纵观全局，避免只顾及某一区角或某几个幼儿的活动，而忽视了对各区角的宏观调控。

四、实施科学评价，发挥分享环节评价的促进作用 实施以鼓励为主，开放式的评价，能促进幼儿自我意识的升华、自尊心的建立、自信心的发展、个性的张扬，能为幼儿健全人格的形成奠定良好的基础。评价方式有很多，可以全班进行，也可以分组讨论，也可让幼儿自己评价，可以由老师指点迷津等，不论何种形式的评价，都不应只侧重于结果，而更应侧重于活动的过程。

1．幼儿的自主评价

幼儿学习活动的种种反馈信息，不仅对幼儿活动方式有改进和调节作用，而且还能激起幼儿再学习的愿望的需要。区域评价是为下次活动出谋献策，鼓励幼儿对自己提出更高的要求，鼓励幼儿协作创新，发挥区域活动的魅力。教师鼓励幼儿把自己在游戏中的所见所闻、感受体验表达出来，与同伴交流分享，这不仅能增强幼儿对游戏的兴趣，同时也使幼儿间有更多交流的机会，教师以鼓励性言语来引导幼儿。如你搭建的楼房可真高，可以向大家介绍一下你的搭建经验吗？你游戏玩的很开心，把你游戏中最快乐、最有趣的事情讲给大家听好吗？这样既能增强幼儿的自信心，又能激起幼儿想说的愿望以便更好地向幼儿介绍或展示各种成功的经验。我们通常请幼儿主动评价：“我有快乐的事要和大家分享；我发现了什么问题?为了以后玩得更好，我还应该做些什么？我觉得谁玩得好，谁玩得不好?”让幼儿清楚了解自己和同伴遵守规则和活动能力情况，互相交流、互相反馈，知道好在哪里，还有哪些不足，树立榜样或改进缺点，提高积极性，提高合作交往意识。

2．教师的全面评价

区域活动的讲评，一方面以针对个别的方法，用“迁就”幼儿的姿态，另一方面本着渗透教育目的的动机和面向全体的意图，以“集体”的形式存在的教学。它是教师通过对幼儿活动的观察，发现能体现自己教育目的的内容，快速地进行一定的组织后开展的，有一部分是即兴的，对教师的灵活机动性要求比较高。教师要抓住幼儿的闪光点（创新）进行重点讲评，加以鼓励，或指出幼儿在创新方面应努力的方向；也可就活动过程中出现的问题或困难大家提出讨论，让幼儿大胆发表自己的见解，并能商量解决问题等。首先，可从多角度评价。

（1）从区域活动规则上进行评价：

今天谁玩区域活动时声音小？哪一组小朋友收拾玩具最快？，发现有的小朋友在更换区域的时候，没有将原来的区域玩具收拾好再到另一个区域去，下次活动中不能再出现这种情况了。等；

（2）从区域活动的创意上进行评价：

你学习了什么新本领？幼儿在游戏中常常会发现一些困难或发现一些问题，需要教师引导幼儿对一些困难或问题展开讨论，引导幼儿的进一步思考。如为什么报纸很快就浸透水，而挂历纸就不容易浸透水，要解决这个问题可以怎么做呢？为了使下次游戏玩得更开心，还需要做什么？这些问题提出就能激发幼儿进一步主动探索的愿望。

（3）将幼儿的区域活动评出等级：

如评选出“最佳区域”：操作最认真区、成果最显著区、最安静区、材料投放最整齐区、收拾玩具最好区等。

教师应该注重把集中活动和区域活动相互融合,利用集中活动的讲解,演示介绍并提供榜样,引发幼儿学习别人的成功经验。遵守《幼儿园教育指导纲要（试行）》的精神“承认和关注幼儿的个性差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较。”因此，评价通常采用集体评价，集体评价是对区域形式的完善，有助于平衡个别指导和集体教学，充分激发同伴之间的学习，还可以根据幼儿兴奋点产生新的主题项目。要多问幼儿“你学习了什么新本领？向谁学的？”为幼儿提供互动学习的机会。一般是针对区域活动中一些较为普通的问题在全班幼儿面前提出来，如“发现有的小朋友频繁地更换区域，下次活动中不能再出现这种情况了。”还可采用个别谈话法，对待某一幼儿出现某一不良行为时，要与之进行讨论和分析，帮助他认识问题，提高规则意识,以免犯类似的错误。还要善于发现他的优点及细微进步,指出不足之处,鼓励他发扬优点,争取进步。

教学与游戏的结合必须突破传统的授课形式，要给教师更多的自主发展和设计活动的空间。必须博采众长善于学习别人的长处，借鉴他人成功的经验，结合自己的实际工作，通过创造→学习→再创造，使教育工作达到最佳效果。