在观察猜想中深化问题探究

第一篇：在观察猜想中深化问题探究

让学生在观察中猜想深化问题探究

摘 要：在小学数学问题探究的教学中，关键要抓住三点，一是要为学生提高直观素材，引导学生在观察中发现问题二是要为学生建构猜测平台，让学生在猜测中探究数学问题；三是要发挥探究情境功能，避免陷入思维误区。

关键词：小学数学；问题探究；猜想；观察；

新课标要求小学生能够初步学会从数学的角度提出问题、理解问题。我们可以作这样的解读，课标要求小学生面对自己所熟悉的生活，所熟悉和了解的一些非数学现象，能够从数学的角度去思考，能够初步识别非数学现象与数学之间的关系，并将它们作为问题提出类。为此，在小学数学教学时要重视向学生提供对数学问题进行探索的机会，巧妙地利用生活中素材，引导学生不断地去发现问题，提出问题，进而寻找解决问题的方法，培养学生解决问题的能力。

一、提供直观素材，在观察中发现问题

小学生以形象思维为主，而数学具有抽象性，学会观察并是解决这一矛盾的重要手段。观察获得的虽然大多是感性认识，但这是理性认识的起点。小学生产生疑惑，发现问题等创新性思维活动往往是从观察开始的。如教学《三角形》，要让学生明白“任意两根木棒的长度之和如果不大于第三根木棒的长度，那就组不成三角形。”我们只需让学生进行操作观察就可以了。先给学生三根能组成三角形的木棒，他们很快就能组成三角形。然后再给学生三根不能组成三角形的木棒，让他们去组拼三角形，这时学生会发现，有两根木棒太短了，拼不成三角形。这时教师引导学生仔细观察比较，能够拼成三角形的三根木棒与不能拼成三角形的三根木棒之间有什么不同？通过观察、比较、思考，学生很快就会发现其中的数学道理。

在小学数学教学中，我们要提供数学观察的素材可以是实物及图片，也可以是一个模拟的生活场景或一个小小的数学实验，还可以通过自己的动手操作来观察。不管采用何种方式，都必须把学生引入数学观察和思考，注意从直观材料的观察、分析和比较，然后从数学的角度提出问题。如，在教学“连乘”法的综合算式时，一位教师出示一张画有一个游泳池和一位游泳者的图片，上面标有“25米”及“他真棒，都游了三个来回了”的字样，让学生寻找数学信息。教师直接设问：（1）图中有哪些数学信息？还缺什么？（2）谁能把问题补充完整？（3）3个来回是什么意思？这位教师通过一连串的发问，把学生的思路引入了问题解决之中，整个过程都是教师围绕“题目”一步步分析，牵着学生的鼻子走，学生没有主动探索的时间和机会。从根本上说，这与传统的应有题教学没什么两样。从解决问题教学的视角来看，首先要引导学生学会从数学思维的角度进行观察，不仅能够获取直接的数学信息，还要善于发现隐含的数学信息。鼓励学生开放性地提出问题。如他游一个来回是多少米？3个来回一共游了多少米？在教学过程中，教师要结合教学内容特点，利用画图、演示等解决问题策略帮助学生分析、理解，并在自主探索，合作交流的基础上，引导学生主动地提出问题、发现问题、分析问题及解决问题。

二、建构猜测平台，在猜想中探究问题

世界上的很多伟大发现都是从猜想开始的，猜想本身就是一种对潜在问题的发现。在小学数学教学中猜想具有独特的功能，其一小学生具有丰富的想象力，对于猜想特别感兴趣；其二小学数学教学内容本身包涵了丰富的猜想内容。因此，我们要高度重视猜想思想在教学中的渗透，为学生提供猜想的平台，注重培养猜想意识，掌握猜想方法，通过猜想来发现数学问题，进而开展探究性学习活动。

首先要营造有利于激发学生猜想的氛围。课堂的民主氛围是学生进行猜想性数学思维的前提。课堂上让学生自己动手操作，自己去观察分析，自由地进行讨论交流这都是有利于猜想萌发的土壤。猜想本身就包含着“不合理”的成分，小学生的具有非常奇特的想象，他们的思维常常会天马行空，提出一些不着边际的问题。这时教师不仅要宽容面对，而且要善于发现利用其中的积极因素。千万不要因学生猜想的“荒诞”而批评学生，要有意识地保护学生猜想的积极性。在教学中教师经常使用一些启发和鼓励学生进行猜想的语言。如“大家猜猜看，这是什么原因”，“你认为这可能是什么”，“你的想象很丰富，给大家很有启发”等等。

其次善于激活学生已有的数学知识和生活经验，为猜想的萌发提供土壤。合理的数学猜想一般都是建立在已知的数学知识和相应的生活经验基础之上的，教学中教师要有意识地激活学生的知识经验。引导学生把所要学的新知识与已知的知识进行类比，寻找它们之间的相同、相似或相异的特点，从中发现问题。如，学习“能被3整除的数的特征”，教师先列出一组数：18，46，112，225，312，210，63，355，424，75，420.以上这些数中哪些能被2整除？哪些能被5整除？它们分别有什么特征？学生已经学过能被2整除和能被5整除的数的特征，很容易地完成任务。教师接着问，试试看，哪些数能被3整除，它们具有什么特征呢？学生在新旧知识的对比联想中纷纷猜想，思维一下子活跃了起来。

再次，在知识应用中猜想，发现新问题。学生在学习了一个新知识后，就希望能够在生活中应用。教师应该满足学生的这种心理需求，并利用这个机会进行数学猜想的思维训练，引导学生通过猜想发现问题。如在学生认识了长方形、三角形和多边形后，教师出了这样一个问题让学生进行猜想。一张长方形的纸片，如果沿着直线剪去一个角，那么这个长方形还有几个角？它会是一个什么形状的图形？由于没有规定沿着哪一条直线剪，给学生提供了多种猜想的可能。学生在猜想过程中发现，并不是4—1那么简单，还有很多种可能性。如果能够经常进行类似的思维训练，学生发现问题的能力会大大提高，而且也能促进思维慎密性的发展。

三、发挥情境功能，避免引入思维误区

小学数学教学中情境创设的重要性已无需赘言，人教版小学数学几乎在每一个课题下都会有各种各样的数学情境引入。因此，小学教师的主要任务不是如何创设情境，而是如何最大限度地发挥情境的功效，有效地引领学生从情境中发现问题，避免走进情境应用的误区。一是直观性性情境的展示中要注意帮助学生从直观感知中进行数学抽象。直观性的情境可以帮助学生建立现象思维，给学生留下深刻的印象。然而，数学毕竟是抽象的，有时直观的东西反而容易误导学生。这时教师必须通过预设的问题加以强调，以免引入认知误区。如教学“认识长方形”，教师出示让学生列举生活中长方形的物件，学生所列举的这些物件其实都是“长方体”，教师如果不及时澄清，学生就容易从直观中误认为“长方形是有厚度的”。导致这一错误认识的根本原因是教师没有很好地处理情境，没有把具体的物件抽象成一个数学意义上的“面”。

二是在出示情境前要充分考虑学生的关注点，以免错误信息的干扰。每一个数学情境中都会有许多数学信息组成，有的时与本教学内容密切相关的，起着本质的作用，有的是非本质的。把非本质的误认为本质的，就会起到干扰正确认识的作用。如，一位教师在教学有关分数的概念时，在一个盆子上放了6个乒乓球，让学生把这6个乒乓球平均给6个小组，问每个小组能分得这盆中乒乓球的几分之几？老师通过多媒体演示把四个乒乓球看做“一个整体”，把这个整体平均分成6份，每个小组分得6份中的一份，每个小组分得这盆中乒乓球的1/6。然后老师问分母6表示什么？这里的分子1又是表示什么？结果学生几乎异口同声地回答：分母6表示6个乒乓球，分子1又是表示1个乒乓球。造成这一错误的原因是非本质因素的干扰。6个乒乓球，在盆子那么醒目，学生关注的自然是“6”这个数字，而不是把“6个乒乓球”看作是整体“1”。同样，每组分到的是1个乒乓球，这里的“1”，学生很容易理解为乒乓球数量的“1”，而不容易体会到是整体中的其中1份的“1”。如果把情境材料更换成糖果，把盆子的一堆糖果平均分成6份，每个小组得到其中的一份，就可以避免无关信息的干扰。

第二篇：物理猜想和可探究问题

物理猜想和可探究问题

社旗县城郊一中 高冰

在中招考试和平时物理考试中，经常出现一个物理现象，然后让你针对这个现象进行猜想或提出一个可探究问题。对于这类试题，只要你把握三点就可以了：

1.所谓猜想，就是一个判断性的陈述句，句子的最后是一个句号。而可探究的问题就是一个问题，句子的最后是一个问号。

2.无论是猜想还是探究问题，都要从所给的现象中提取这个现象所研究的物理量。

3.无论是猜想还是探究问题，都要从所给的现象中提取这个物理量所针对的因素是什么。

例如：在炎热的夏天，把自行车放在烈日下晒晒会爆胎。

由于爆胎时胎内气体压强过大把胎涨破，所以，这个现象所提取的物理量是压强；爆胎是自行车放在烈日下，所以这个现象所针对的因素应该是温度。所以：

猜想：气体压强与温度有关。

可探究的问题：气体的压强与温度有关吗？

注意：千万不能提出这样的问题：“气体的压强与什么因素有关？” 我们可以分析一下:这个问题可以探究吗？只提出了研究的物理量而没有针对的因素，我们如何来设计实验？也就是说，所研究的物理量要有针对的因素我们才可以按照猜想或探究的问题进行设计实验进行验证，否则我们来验证什么？

第三篇：在科学探究中如何引发学生进行猜想

在科学探究中如何引发学生进行猜想

学生在探究活动中，通过经历与科学工作者进行科学探究时的相似过程，学习物理知识与技能，体验科学探究的乐趣。猜想与假设是科学探究过程中的重要要素，物理《新课程标准》对猜想与假设的基本要求主要有两点：尝试根据已有经验和已有知识对问题的成因提出猜想；对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测和假设。针对现阶段初中生猜想能力的方面表现出的不足，在教学中教师应利用各种手段、各种方式来加强培养、锻炼其猜想能力。

一、培养学生猜想能力的特殊意义

1、有利于培养学生的创新能力。在物理教学中，通过创设问题情境和采用问题解决的探究性教学策略，引导学生运用观察、实验、归纳、类比、联想和想象等方法，从背景和材料中，建立起关于物理知识和解题思路的猜想，然后运用严格的逻辑方法进行验证和取舍，不仅有助于学生牢固地掌握知识，也更有助于发展他们的思维能力，培养他们的创新意识。

2、有利于培养学生的兴趣。一方面，学生对自己猜想的知识，还不知是否正确，总要弄个水落石出，造成强烈的求知欲，积极性很高；另一方面，猜想的知识一旦得到验证和老师的肯定，就会激发学生的成就感，自信心得到较大的满足，激发学生“乐学、爱学”的情绪，培养其学习物理的兴趣。

3、有利于知识的巩固。新知识先是经过学生自己主动学习猜想得出的，具有较好的可接受性，一旦被验证或被老师肯定，就会形成很深刻的印象，有利于牢固地掌握知识。

4、有利于知识的灵活运用。猜想具有推测性，不受严格的思维的限制，对事物的认识，可以忽略细节，增加了整体性的思考，增进了思维的进程，迅速的获得新知识。对于灵活运用知识答题、解题，也具有很好的导向性和锻炼思维的作用。

二、学生在进行猜想时容易出现的问题

在实际教学中，有的学生在提出问题后，出现不正常的猜想，如虚设猜想、胡乱猜想等。现行教材为了保证探究的完整性与示范性，把所有的探究环节写得都很清楚。有些学生在课前预习，甚至有的学生就在进行新课时提出问题之后当时看课本，就“照本猜想”，这是虚假猜想；还有的学生在提出问题之后，不运用物理知识思考问题，而是根据自己的直观感受胡乱猜想。这样学生如果形成习惯，不利于培养学生创新能力和探索精神。

三、如何引导学生进行科学猜想

1、通过直观感受提出猜想。我们在教学过程中，在提出问题后，可以设置一些简单易行的小实验，让学生通过实验过程中的直观感受，或观察到的现象，提出合理化猜想。如：在“探究影响滑动摩擦力大小的因素”实验中，学生如果胡乱猜想可以提出很多影响因素：压力的大小、接触面的粗糙程度、速度的大小、接触面积的大小、质量的大小、重力的大小等等。这是如果让学生进行一个小实验：用手轻压桌面，手在桌面上滑动，然后用力重压桌面再做一次，体会两次感觉有什么不同？根据体会学生可猜想出摩擦力的大小可能与压力的大小有关；接着再保持压力不变，使手在桌面和桌面的背面滑动，体会两次感觉有什么不同？学生根据感受又猜想出摩擦力的大小可能与接触面的粗糙程度有关。再如：在“探究杠杆的平衡条件”实验中，学生对于杠杆的平衡条件的猜想不容易联系到力与力臂的关系上，在提出问题后也可以设置一个小实验：在杠杆支点左边的两格处挂上三个钩码，然后用右手的食指压住杠杆的右边，从力臂大处依次向里移，让学生感受右手食指所用的力有什么变化。

学生实验后回答：感觉是从外向里移的过程中，手指所用的力是逐渐增大的。这样学生根据直观感受能够猜想出：杠杆平衡时力与力臂成反比。通过这些小实验的设置，学生根据直观感受提出猜想，减少了学生的胡乱猜想，在不断的学习过程中，会增强学生正确猜想的意识。

2、根据生活经验提出猜想。物理新课程的基本理念“从生活走向物理，从物理走向社会”。初中阶段的物理课程十分贴近学生生活，符合学生的认知特点，因此在探究过程中，可以引导学生多联系生活中的现象提出合理化猜想。如：在“探究影响蒸发快慢的因素”实验中，提出问题后，教师可以适时地提出一个问题：晾衣服时怎样晾晒湿衣服干得更快？学生很容易想到放到阳光下、把衣服摊开、通风良好的情况下，衣服干得更快。这样学生通过归纳提出正确的猜想：蒸发的快慢可能与液体的温度、液体表面积的大小、液体表面空气流动的快慢有关。再如：在学习焦耳定律，“探究电流通过导体产生的热量与哪些因素有关”的实验中，学生根据已有知识会想到与电压、电流、电阻、电功等物理量有关。这时教师可以给学生提示生活中的现象：电炉丝通过导线接到电路中，电炉丝和导线通过的电流相同，为什么电炉丝热得发红，而导线却几乎不发热？同一段导线当接入小功率的用电器时几乎不热，当接入大功率的用电器时，导线就会很热甚至会引发火灾；当用同一个电热水壶烧水时，加热时间越长水的温度越高。这样通过对这三个问题的思考，学生很容易提出电流通过导体产生的热量可能与电流、电阻和通电时间有关。这样通过学生对生活现象的分析概括引发猜想，使学生意识到生活中处处有物理，并增强其将物理知识应用于实际的意识。

3、通过分析概念公式提出猜想。学生经过一段时间的学习，就会有一定的分析能力，在探究过程中教师也要有意识的引导学生根据已有的物理知识，分析物理概念、公式、物理定律提出合理化猜想。如：在学习《浮力》一节时，得出阿基米德原理后，做“探究影响浮力大小的因素”的实验，这时通过推导阿基米德原理公式F浮=G排得出F浮=ρ液gV排，在通过对该公式的分析，引导学生提出浮力的大小可能与液体的密度、物体排开液体的体积有关。

这样，学生通过分析物理概念公式提出猜想，直至问题解决，能迅速找到答案，既减少了学生的胡乱猜想又缩短猜想时间，同时提高了学生分析概括能力。

学生的猜想能力的培养不是一朝一夕完成的，需要我们教师在教学过程中，切实重视这一能力的培养，时时注意挖掘更多地提出猜想的方式和素材，已达到提高学生科学素养的目的。

第四篇：浅谈科学实验中的观察-体验-探究

浅谈科学实验中的观察-体验-探究

内容摘要：在初中科学实验教学中，要转变传统的教育观念，就要充分利用教材的科学探究内容，注意挖掘实验教学的探究成分，努力发挥实验探究教学的功能；重视学生观察训练，鼓励学生亲身体验，引导他们自主、合作、探究。

关键词： 观察

体验

探究

实验教学

科学是一门以观察和实验为基础的学科。科学概念、科学规律是从实际问题中抽象、概括出来的，而科学实验对于建立科学基本概念和理论及加强对基本概念和基本理论的理解有着不可替代的作用。实验不仅是一种验证性或操作性实践活动，更是一种探究性的实践活动。新教材强化了实验的探究性．学生经历科学探究过程，不仅获得知识、技能，更重要的是掌握科学方法，体验科学家科学研究的一般过程，提高科学探究能力，学习科学方法和科学态度。下面，我就初中科学实验的有效教学，简单谈一下自己的体会和思考。

一、指导学生学会观察

观察是人们认识世界的开始，科学始于好奇，发现始于观察。李四光曾说：“观察是得到一切知识的一个首要步骤。”观察既然如此重要，那在科学课中如何培养学生的观察力呢？

在科学教学中，实验观察的涵义较广。在实验观察时，我们不仅对物体的颜色、形状、大小要用眼睛去看，而且要对声音、气味、冷热等用耳、鼻、手等其他感觉器官去感受；不仅要观察物体的特征、状态，而且要观察物体的变化和变化过程；并且对感受到的信息进行了解、分析、处理。学生从观察中不仅可以汲取知识，而且知识在观察中可以活跃起来。科学新教材中，在建立科学概念时，应从具体事物、事例出发，让学生观察实验现象，获得清晰的印象，然后通过分析，抓住现象的本质，使学生从具体的感性认识上升到理性认识，从而形成科学概念。科学实验教学要特别注意紧密联系学生的生活，联系生产实际，能让学生通过具体事例和有趣的现象，感受到身边的生活中处处有科学，从而领悟到学习科学的重要性并产生求知欲。

如在蒸发这一课时教学中，我对于“夏天扇扇子并不能降低气温，但是觉得凉快，这是为什么？”这一问题。我先让学生用本书代替扇子扇温度计的玻璃泡，观察这时温度计的示-2

三、引导学生主动探究

探究是指在教师的指导和启发诱导下，以学生独立自主学习和合作交流为前提，以现行的教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由的表态、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组集体等多种解难释疑的尝试活动，将自己所学的知识应用于解决实际问题的一种教与学的组织形式。它既是学生的学习目标，又是重要的教学方式之一。在《科学课程标准》中，将科学探究列人内容标准，旨在将学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。

新课标下的大量的探究实验，给学生一个实践和体会自己发现问题、解决问题的全过程，有利于培养学生的的创新思维和实践能力。教师在组织进行探究实验学习前，要进行换位思考，让自己处在学生的位置上去思考所进行实验的内容：“需要什么基础知识？有哪些拦路虎？如何突破？实验器材有什么缺陷？常见的问题出在什么环节？实验的结论在生活中有什么应用？”等等。根据事先的充分思考，对有关问题进行必要的提示，对具体的操作进行适当的引导，使探究实验顺利进行。

如在学习氢氧化钠溶液与二氧化碳反应的知识时，它不像氢氧化钙溶液与二氧化碳反应那样有明显的现象，学生不禁会想：“怎样知道氢氧化钠溶液与二氧化碳反应了呢？”教师顺势点拨学生，让他们设计一些实验进行探究。学生联想学过的知识，设计出的实验有：将二氧化碳气体通入盛有氢氧化钠溶液的塑料瓶；将氢氧化钠溶液滴入盛有二氧化碳并带有胶塞、导管、气球的烧瓶；将氢氧化钠溶液滴入盛有二氧化碳的锥形瓶后，把一个软皮蛋放在瓶口形成“瓶吞蛋”等等。通过课堂实验的探究，这样既激发了学生的兴趣，调动了学生的学习积极性，实现了实验创新能力与动手能力相得益彰的有机结合，同时又能使不同层次的学生各尽其能、各显其志，有利于学生个性的张扬，学会科学思维的方法，养成科学思维的习惯。

在以往的实验教学中，多数是教师讲学生听，或者由教师做学生看，然后学生重复做，这样的设计真正让学生体验到科学家的科学探究过程，体验到科学家成功的喜悦，体验到学-4

第五篇：科学探究中猜想与假设的能力培养（模版）

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科学探究中猜想与假设的能力培养

作者：喻奇林

来源：《物理教学探讨》2013年第08期

在物理课程标准中。科学探究既是学生的学习内容，又是重要的教学方法，还是一种科学精神。科学探究包含七个要素：提出问题；猜想与假设；制定计划与设计实验；进行实验与收集证据；分析与论证；评估；交流与合作。这七个要素的有序排列指明了科学探究的一般过程和步骤。