学习情境暗示对网络教学环境建构的启示[五篇范例]

第一篇：学习情境暗示对网络教学环境建构的启示

学习情境暗示对网络教学环境建构的启示

摘要情境学习理论是20世纪80年代末90年代初，继行为主义“刺激-反应”学习理论和认知心理学“信息加工”学习理论后的又一重要研究取向。情境理论认为学习是通过社会活动来实现的，知识的建构关键在于学习活动本身，而不能单纯的以个人认知来解释学习行为的发生，因此更应该强调情境中的认知，关注情境对学习的影响。但大部分人关注的是学习情境给人带来的激励、评价以及产生的动力作用，对学习情境的暗示作用不予重视，或者将激励作用等同于暗示作用。本文试图通过探讨网络学习情境中的暗示作用，进一步思考网络学习情境的建构。

关键词情境学习理论情境暗示网络教学

中图分类号：G44文献标识码：A

Inspiration of Situated Learning Inplication to the Construction of Web-based

GUO Kui, LU Jiali

(Educational Science College, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081)

AbstractIn the end of 1980s and the beginning of 1990s, theories of situated learning is another direction of research after the theories of stimulating-reacting learning and information processing learning.It hold the view point of that: study is realized by social activities, the key point of konwledge construction is study activity itself instead of individual acknowledge, so people should pay more attention to the acknowledge of situated learning and the influence of situated learning to study.Hovever, most people foucus on the motivation and evaluation of motive power which situated learning brings to individuals but not implication function of it, or eqauls the implication function to motivation function.This article through anlysing the inspiration of situated learning inplication to web-based instruction to study the construction of web-based instruction.Key wordssituated learning theory;situated;implication;on-line teaching

有人认为通过学校的教育或者自身的学习，人类获得了知识。人类所熟知的一切是外部教学的结果，与环境无关。20世纪80年代末90年代初，情境学习理论的出现强调学习的社会性，承认环境对学习的重要影响力。它认为学习者在各种学习活动中都会有意无意的通过观察和实践，接受所处的各种社会群体并调整自己的行为和信念。强调有效的学习必须让学习者进入到真实的情境中去，并允许其自己进行探究和摸索，获取解决问题的策略。否则，学习就变成了抽象符号的记忆，学习者获得的也只是一些概念或简单的技巧。

在网络教学盛行的时代，开发设计者应更加注重学习情境对学习者的影响。网络教学与传统教学的最大区别在于：网络教学更多是靠学习情境来支助学习者的学习，学习者具有更大的发挥空间，也更具有随意性；而如何在这样的网络环境下保持学习者有意识和无意识的统一，提高学习效率，成为教学设计者必须关注的问题之一。本文拟从情境暗示的角度对网络教学的环境建构提出几点参考意见。情境的暗示作用

情境包括社会情境、自然情境、物理情境、学习情境等（以下主要以学习情境为主）。情境学习理论强调了情境的重要性，承认了情境的作用以及真实的情境为学习者提供的帮助和支持。但在对情境认知进行探讨的过程中发现，研究人员更加注重学习情境给学习者带来的激励和评价作用，忽视了学习情境本身为学习者营造的那种无压力的暗示氛围。

暗示不等同于激励，激励是为学习者提供信息内化的机会，达到自我调节和自我评定能力的发展；而暗示是在无对抗态度条件下，用含蓄、间接的方法，对人的心理与行为迅速产生影响的过程，是环境与人之间一个不知不觉的、隐性的交流过程，是建立在无意识心理活动之上的。它强调激发学习者的潜意识，使人的显意识与潜意识处于协调状态，提高学习的效率。暗示的展开可以分为人和学习情境两种方式。学习情境的暗示作用一般分为直接暗示和间接暗示。因此，我们在创设网络教学环境时，不仅仅要注重环境为学习者提供互动合作和持续激励的作用，还应该注重环境本身用于激发学习者潜意识的暗示作用。网络教学环境的发展现状

网络教学在我国已经非常普遍。学校的多媒体教学、校园网络教学、远程教育、在线讨论等等都已经成为培养信息技术创新人才所使用的教学方式。网络环境改变了传统教学环境下闭塞的弊端，其功能主要可以概括为：

2.1 学习资源的选择

网络教学是利用网络上的共享资源向学习者传授知识和技能的过程。在网络环境下，学习者不再限于通过书本等纸质材料来创建对知识的意义，还可以使用数字化电子资源。不论是教师还是学习者，都可以选择学习资源。但是目前的学习资源还很匮乏，大部分的学习资源都是堆积在网络中，没有固定的结构，且重复性极高。对于关键字的搜索，出来的学习资源数不胜数，需要使用者有很好的信息检索能力。虽然网络环境为学习者提供了便捷，但其发展还有待完善。

2.2 个人思想的表征

传统教学中，由于每节课的时限，使得很多学习者来不及表达自己的想法。网络教学打破了时空的限制，网络环境为学习者提供表征个人想法的平台，学习者可以自由的讨论某个问题，也许在传统教学中不被重视的观点，在网络环境下会显得很有价值。同时，大家会对你的想法进行评价，使每个学习者受到平等的待遇，增加学习者潜意识里的自信。尽管网络环境改善了传统教学环境的诸多弊端，但是网络环境的概念陈旧、平台的模式单一，也会使学习者产生视觉疲劳等反作用。情境暗示对网络教学环境建构的几点理性思考

网络环境为学习者提供了资源共享的平台，也为学习者提供了互动、交流的平台，促进了网络教学、远程教学的发展。作为一种媒体信息环境，它不仅仅是硬性环境的建设，更是学习情境的改革。笔者针对网络教学环境的发展现状，结合情境学习理论和暗示教学法，对网络教学环境的建构提出几点意见：

3.1 物理设施

网络教学一般是发生在多媒体教室网络、校园网络、因特网等。没有传统的黑板、粉笔，有些甚至于没有教师的协助和指导，因此，网络教学环境可以利用媒体技术、视听设备等为学习者在视觉、听觉、触觉方面提供一种仿真性极高的情境，给学习者提供细节的暗示，使学习者的显意识和潜意识协调一致，激发学习者学习的兴趣，提高学习者的自控能力，让学习者能在情境中解决实际问题，潜移默化到日常生活中去，使学会的知识能够与生活紧密相连。

3.2 学习资源

在一个开放的网络环境下，学生有自由选择学习资源的权利，面对浩瀚的网络学习资源库，第一印象至关重要。学习者在第一次接触学习资源时，潜意识里会对学习资源进行评价。怎样才能出现正面的评价？

笔者将建构学习资源的过程称为准备性暗示，在有意识的层面上解释学习内容的概念。研究表明：接收暗示的人的地位高于发出暗示的人，就会削弱接收暗示的可能性。因此，学习资源的建构必须具有权威性，是能让人尊敬并能产生影响力的专家授课视频或者结构、观点等。建立一个资源库，过滤无效、重复的资源，让学习者不会觉得获取学习资源是一个冗繁的过程，给予学习者以心理暗示。

3.3 支持平台

目前大部分网络教学环境使用的平台都大同小异，进入主页可以清晰地看到一个Logo和几个主模块，学习者学习之后通过BBS与其他成员进行互动、交流等。这种平台的风格逐渐成为一种模式，渐渐地学习者可能会因为失去学习兴趣而反感这种通用平台，甚至会觉得进入这种雷同的平台让人觉得压抑。情境暗示在此刻应该体现它的价值，通过感官暗示，给学习者营造一个快乐、无压力、无负担的学习氛围；例如：添加与人脑电波频率相符的背景音乐；利用暖色调给学习者一种轻松自然的视觉效果；设计一些可爱、个性的模块来引起学习者的注意等。打破常规的模式，发挥创新思维，利用个性、刺激的情境激发学习者的潜意识。近些年出现的以“游戏”为主题的学习的平台不失为一个好创意，让学习者在“游戏”的情境中完成学习任务，体验学习的乐趣。结束语

情境暗示结合了情境学习理论和暗示教学法，强调在学习过程中，创设情境的重要性；同时，也注重学习者潜意识的作用。将学习者置身于情境中，学习者可能因为情境给予的暗示不同而发生微妙的思想变化。学习者的潜意识甚至决定着学习者学习的动机以及对学习方法和工具的选取。

目前对于情境的暗示作用未被重视，对于这方面的研究和数据都比较少，作为网络环境建构过程中需要考虑的一部分，它也存在其不足之处，例如：对于一些不接受暗示的学习者来说，效果就不明显；若背景音乐、色调的选取不得当，其暗示效果可能会与预期的效果出现偏差等等。因此，我们要加深对情境认知、情境暗示的理解，发挥其长处，完善网络教学环境的创设。

参考文献

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第二篇：情境教育对教育教学改革的启示

情境教育对教育教学改革的启示

我熟悉李吉林老师，并一直关注着她实验研究的进展。我对李老师为了教改实验研究几十年如一日、孜孜以求的精神深表钦佩，分情境教学向情境教育发展，实验研究不断深化，理论框架的日臻成熟而至为欣喜。同时，我又深感有责任进一步宣传和推广李老师实验研究的成果。

情境教学——情境教育是一项既有实践意义又有理论价值的实验研究，为全面实施素质教育探索了一条科学、有效的途径，提供了一种成功的模式。这项实验研究丰富了中小学教育理论，在教育思想观念、教育教学原则以及课程内容等方面，揭示了小学教育的规律，提供了鲜活的研究材料。同时生动地说明，教育理论只有同教育实践相结合，才能有新的发展，教育家只有在校园丰厚的土壤里才能得以诞生和发展。我们应该像李吉林老师那样，为探索教育规律奋斗不息。

在深入进行教育教学改革，全面实施素质教育的今天，情境教学——情境教育给我们哪些深刻的启示呢？我以为有以下几个方面。

其一，改革实验必须研究学生，准确把握素质教育的总目标。

情境教学—情境教育实验研究是从语文学科开始的。李老师准确把握语文学科的性质，从小学语文教学的特点出发，创设丰富生动的情境，让学生在情境中学习语文，接受良好的语言文字的训练。可贵的是，李老师进行语文教学的改革实验，有更为宏观的思考，她不仅把握语文学科的性质、任务和特点，更把握了小学教育的性质、任务和特点。她认为，小学教育是让儿童学习。熟知人类积聚的文化遗产，从而了解人类文明史的进程，体验人类文明的光辉，并从中获得人类创造世界的精神力量的过程。这种精神力量连同知识，最终转化为儿童的精神财富，使儿童的精神世界日益丰富起来。她进而提出小学教育要“着眼发展，着力基础”。正是从这种深刻的认识出发，情境教学—情境教育始终把目标对准小学生素质的全面培养和个性的发展，始终把语文教学和素质教育紧紧联系起来。她研究的是语文，教的是语文，其实质，她研究的是学生，塑造的是学生的人格。可以说，她在进行每一次语文教学的时候，心目中已有一个完美的学生的形象，每一次教学，每一次实验研究，都是朝这一素质教育总目标的逼近，都是对学生人格的一次塑造和完善。因此，她的语文教学不仅仅是提高学生语文素养的过程，更是丰富学生精神世界的过程，全面培养人的过程。

任何改革实验研究都是为了探索教育教学的规律，都是为了教育人、塑造人。即使进行的是某一学科或某一问题的专门研究，也必须把握这一学科、这一方面问题在整个课程结构中的地位和作用。这样，目光才高远，视野才开阔，实验研究的方向才明确，行为才自觉，其效果和意义才会超过其本身。

为此，改革实验重要的是研究学生。随着时代的发展，学生的价值观念、思维方式、学习方式以至生活方式正在发生着变化。这些悄然发生的变化是对我们的教育的一种挑战。如果我们不能及时地研究这些变化，把握现代的孩子的特点，教育将失去针对性，教育目标最终难以实现。情境教学—情境教育就是在充分了解孩子的基础上，深入到儿童的心灵去进行教学。李老师说她是“带着可以无拘无束爱孩子的人格力量，不可遏制地投入到实验的热浪之中”。我们就应该像李老师那样热爱孩子，研究学生，把握教育教学的真谛，为促进学生素质的全面提高和个性的发展而进行改革实验研究。

其二，改革实验必须研究教学，准确把握教学过程的本质。

教学，尤其是课堂教学，过去是，当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分。课堂教学的改革在推进素质教育中具有全局性意义。应该指出的是，至今课堂教学在深层次上并没有发生实质性的变化。究其原因，很重要的是对教学的本质缺乏深入的研究和准确的把握。

李老师敏锐地抓住这一问题进行研究，在实践中加以理性概括。她认为，教学不仅为了学生的学习，还为了学生主动的学习；教学不仅为了学生知识的学习，还为了学生精神世界的丰富；教学不仅是为了学生的未来作准备，还为了今天获得最初的幸福人生。她还认为，多少年来我们的教学以单纯“告诉”的方式推进教学进程，实质上教学过程应该是学生在老师的指导下自己去尝试、体验、感悟的过程。

情境教学—情境教育正是对传统教学过程的改革，优化了教学过程。在这个过程中，我以为，李老师正确处理了两个方面的关系。一是认知与情感的关系。教学过程中认知的发展始终有情感发展相伴随，教学过程应是认知和情感相统一的过程。遗憾的是，我们所看到的不少课，注重的是认知，缺少的是情感的伴随和推动。情境教学—情境教育把智慧和情感自然地融合在一起，同时把情感作为贯穿于其中的一根红线，串联、带动起基础知识的教学、能力的培养、智力的发展等，注重形象教学，潜移默化地开发学生的大脑，引导学生满怀激情地去追求人类文明。因此，李老师的课不仅是扎实的，而且是生动活泼的，还让你时时触摸到学生情感的脉搏。二是教师主导和学生主体的关系。毫无疑问，教师的主导作用不可有丝毫的松懈。但是，教师的主导作用最终是为了学生主体意识的增强和主体地位的确立，评价教师主导作用的成效，最终看是否增强了学生自主学习的意识，是否提高了自主学习的能力。情境教学—情境教育就是旨在以人为优化的情境，引导学生在情境中主动地学习。在情境中教师的主导作用和学生的主体地位自然地融合在一起，统一在一起。可以说，情境教学—情境教育这一形式较好地解决了认知与情感、教师主导和学生主体等关系问题。

最近，李老师倡导一个教学原则：美感性。事实上，无论是文科，还是理科，都是“美”的结晶。其教学过程应当是审美的过程。美感性原则的提出，是对教学本质及教学过程的进一步认识。离开了对教学本质的认识，离开了对教学过程的把握，任何教学都会偏离教育目标；把握了教学过程，教学过程才会体现出育人的目的。

其三，改革实验必须研究学习方式，把握学习方式变革的走向。

世界即将迈进对世纪的门槛。随着新世纪的到来，我们习以为常的生活方式正在发生着变化。生活方式的变化，必然促使学习方式的变化。尤其是新技术的发展，信息网络的沟通，学习方式随着接受信息方式的变化而变化，这一变化具有重大意义。因此，我们要研究新的学习方式，把握学习方式变革的走向。

情境教学一情境教育实验研究在指导学生学习方式方面对我们同样是有启示的。让学生在创设的情境中学习，就是让学生经历知识形成的过程，通过多种感官的参与，自己去尝试、体验，在感性认识积累的基础上，概括、提炼，使认识水平得到提升。在情境教学一情境教育中，教师提供了诸多工具，并且让学生创造性地“制作”工具，学生在制作、组合、使用工具中学会创造，动手动脑；同时，在“情境”中，学生之间学会交往、合作。情境教学一情境教育就是通过人与各种“情境”恰如其分的融合，通过多种途径和多种形式，让学生主动地学习。这种学习方式符合人类学习的规律，符合小学生的身心发展的特点，同时也符合未来学习方式变革的思想。

人类的每一代都会比上一代更进步。在生存方式发生变革的今天，我们要摆脱许多传统的偏见，通过改革实验研究，变革学习方式，使新的一代脱颖而出。

第四，改革实验必须研究教师成长的规律，把握好个体与群体的关系。

李吉林老师以长期的创造性劳动，奠定了情境教学—情境教育的实践及理论基础，成为全国知名的小学教育专家。但她知道，教育是薪火相传的事业，必须后继有人。因此，早在80年代初，她就有意识地手把手地帮助、扶持青年教师。90年代初，为适应教育教学改革深化发展的要求，她在学校党组织和行政的支持下，成立了校级教师培训基地——通师二附小青年教师培训中心，有目的、有计划地组织、指导一大批青年教师苦练教学基本功，学习教育教学理论，开展教育实验课题研究，使这批青年教师得到迅速、健康的成长。

需要指出的是，青年教师的成长，关键是要提高自身素质。情境教学—情境教育的实验研究，对教师提出了很高的要求，要求教师不仅要有深厚的语文功底，而且要有宽厚的人文素养，包括美学素养；不仅要有高超的教学艺术，而且要有先进的教育思想和观念。李老师正是以教育思想观念的变革为先导，并以实践为示范，导演出生动活泼的教育情境，启迪大家，教育大家，引导大家。这种个体创造性的劳动对于优秀群体的形成起着十分重要的作用，这样，实验研究的成果不仅表现在孩子的发展上，也体现在优秀教师群体的形成上。同样，李老师的改革实验研究也离不开全校教师的支持，正是在与老师们的共同研究、实践中，李老师获得了许多新的启发，年轻教师们的精神也鼓舞了她，丰富了她的实验。现在通师二附小以李吉林为代表，一个重师德、勤进取、讲奉献、高素质的教师群体已初步形成。它向我们展示了教师队伍建设的内部机制和有效途径，寄托着基础教育全面实施素质教育的希望所在，也给我们的师资队伍建设以有益的启迪。

情境教学一情境教育的实验、研究过程，是不断学习、及时总结、逐步深入的过程。李吉林老师高度自觉地将理论与实践、科学与艺术、情感与理智结合起来，走出了一条中小学教师进行教育科学实验研究的路子。在这条成功之路上走来了李吉林老师，也一定能走出更多像李吉林老师这样献身于基础教育事业、辛勤耕耘与开拓的教育专家。为早日看到江苏教育这一喜人景象，省教委成立了推广李吉林教改经验领导小组，在全省各地设立了若干个试验点，召开了阶段性的表彰会。1996年底中央教科所在南通举办了“全国情境教学一情境教育学术研讨会”，来自高校和科研机构的近70位知名专家学者及近3百名教师代表，对李吉林老师的此项实验研究进行了多角度、全方位的深入研讨。国家教委副主任柳斌同志专程前来参加会议，并作了热情洋溢的讲话，省教委主要负责同志也参加了会议。我们召开这样的会议，大力推广李吉林老师的教改经验，正是旨在推动教育科研在教学第一线的广泛深入开展，以进一步推进素质教育的全面实施，加快实现江泽民同志提出的教育的两个根本转变。

江苏教育现代化工程正在大力推进，素质教育正在深入实施，我们相信情境教学一情境教育实验研究将会更加顺利进行，取得更为丰硕的成果。我们希望江苏有更多像李吉林这样的老师，探索有效实施素质教育的途径，带来江苏基础教育百家争鸣、百花争妍的盛景，把一个充满生机和活力的基础教育带进21世纪。

第三篇：从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学设计的启示

从抛锚教学看情境学习观点对教学及教学

设计的启示

陈青 乌美娜

近几年来，情境学习引起了人们的广泛兴趣。情境学习是在所学知识的真实与应用的环境中，通过目标定向的活动而进行的学习。学习被认为与学习发生的情境紧密相连。学习情境的性质决定了所学知识在其它情境中再应用的可能性。而抛锚教学强调在富有兴趣的真实背景中，通过问题解决等，实现学习者对知识的主动建构。抛锚教学的实践，体现了对于情境性的高度重视。分析情境学习在抛锚教学中的体现及其对教学设计的启示，无疑对教育、教学有着重要的意义。

一、情境学习基本观点 1.关于学习与迁移的观点

学习是“„„一种在某一情境中与他人及事物相互作用能力的提高”。而迁移是“„„在一种情境中参与一种活动的学习能够影响(正向或负向)其在新情境中参与另一活动的能力”。

2.情境 学习基本观点

按照1989年Brown等人在“N表境认知与学习文化”一篇文章中的观点，知识具有情境 性，而且是其被应用的文化、背景及活动的部分产物。知识是在情境 中通过活动而产生的。

对于情境性的研究，是为了探索学习是如何产生于个人与情境(包括他人)之间的相一经作用的。有研究者观察到，问题是内嵌于广大的社会、文化、物理的活动场所之中的，这些活动场所支持并限制着问题及其解决的结构。因此，应重视个人与情境之间的相互依赖性。情境学习的支持者倡导以两种途径学习知识与技术：一是重视一般技能的教授，使之迁移到多种情境中去；二是强调在应用情境中教授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习。这种背景可以是：(1)真实工作环境；(2)真实工作环境的高度模拟替代；(3)抛锚背景。对于情境学习如何可操作化的问题，Brown与Duguid强调了建立学习者与现实世界之间联系的必要性。“在工作场所，学习者可以在需要时从丰富的资源中‘窃取’到知识，而这些丰富的资源是由其他更有经验的工人与发展中的社会共有的实践所构成。”“为了初学者能够以丰富的富有创造性的方式合法地、外围地参与真实的社会实践——总之，要使他们可能‘窃取’到所需知识，重新设计学习环境，无论对于学校还是对于工作场所的设计重大挑战。” 3.情境学习模式

Brown等人提出了JPF(Just Plane Fokes)模式，定义了新手、专家与JPF的概念。Brown等人认为JPF与学生或新手不同，而与专家有着重要的相似之处。JPF与专家均工作于某种文化中，从事着情境化的活动，其所遇到的问题，从定义到解决均受到所从事活动的限制，JPF与专家均创造出约定俗成的含意与建构的社会化意义。相反，学生却仅得到基于永恒概念的具有固定意义的结果。JPF模式构成了情境学习模式中学习者作为认知学徒概念的基础。

认知学徒模式是Brown等人(1989)考虑到知识的情境性而提出的。通过这种认知学徒模式对学生进行情境化的真实教学。“认知学徒期的方法试图以一种类似于得业学徒期的方式—明显是成功的—通过活动与社会相互作用使学生在现产领域中的活动获得、发展，并使用认知工具，从而支持领域中的学习。”

合作学习也是认知学徒期模式与情境学习的一个重要方面。“学习，无论是发生在学校之内还是学校之外，均是通过合作的社会相互作用与知识的社会建构而进步的。”Brown等人(1989)为促进合作学指出如下策略：集体的问题解决；扮演多种角色；比较、面对无效策略与错误概念；提供合作工作能力。

情境学习模式的关键要素包括：认知学徒期；相互合作；反思；指导；多种实践；学习技巧的结合。

二、情境学习观点在抛锚教学中的体现

抛锚教学将教学设定在对学生具有吸引力的真实世界事件中，目的是创建富有兴趣的真实背景，以鼓励学习者对知识的主动建构。抛锚教学的观点强调，学生在面临的情境中要获得成功，必须解决所遇到的问题，而这些问题只是达到目的的手段，其本身并不是目的。最终教给学生的是可迁移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的获得，可在真实的情境 中，通过灵活在的教学系统与学习者的主动建构得以实现，反映了情境 学习关于迁移的观点。

情境学习的理论曾被批评家们指责为：提出了很多建议，却没有或很少有实际的、具体可操作化的内容。事实上，抛锚教学就是利用抛锚背景进行情境 学习的很好的范例。“船锚”的设计为学习者与真实世界之间的联系搭建了一座桥CTGV(Cognition and Technology Group at Vanderbilt)曾对抛锚教学进行了一系列研究与实践，荷兰开放大学也以远距离方式进行了抛锚教学的实践。笔者通过对相关研究报告的分析，得出以下结论。1.情境学习观点在抛锚教学目标上的体现

抛锚教学在教学目标上重视对科学过程与科学步骤的经验，而不象传统教学那样重视教授科学的知识体系。重视知识的应用，给学生提供与专业环境相似的活动与情境，帮助学生明确问题、目标，提供所需的丰富资源，使学生在主动的活动参与中建构知识，获得能力与态度的发展，包括复杂的问题解决能力、与他人进赞助效的交流，并发表批评性见解的能力。2.情境学习观点在抛锚教学策略上的体现

利用“船锚”，为学习者提供在“真实世界背景”中完成“真实任务”的机会。按照情境学习的观点，学习的模式即现实生活，为了产生有效的教学，教育需提供真实生活问题的结构。抛锚教学通过“活动”或“案例”，提供了有着适当复杂度、包含着结构不良好问题的真实情境，体现了情境 学习观点对情境 性的高度重视。

在媒体选择上，重视电子媒体，如远距离交互式视盘系统、计算机多媒体系统等。课件成为学习环境，虽不是实际情境，却提供了半真实的、模拟的实际工作实践。“船锚”成为学生与现实世界的连接点。正如Brown与Duguid所指出的，设计的技术提供了“„„一种实践的垅限定的窗口，使学生能够浏览其所揭示的尽可能多的真实实践，同时看到不断增加的深度，并在相互协作中进行探索”。

抛锚教学提供丰富的信息源帮助学生分析问题与解决问题。对学习环境从多角度进行解释，并与多种不同的信息资源相连接。给学生提供机会，使之在情境中找到确定问题任务的方法，找到所能应用的适当的知识，利用情境所提供的丰富信息进行推论，进而解决遇到的问题。由此体现了情境学习中学习者与情境之间的相互作用与依赖性。在抛锚教学设计中采用“支架”策略与“淡出”策略。支架是用于帮助学和完成作业任务的支持，包括教师的即时指导。这种指导类似于“先行组织者”，敏感于学习者的“最接近发展区”，使学习者在问题解决中处于一种舒适而又富有挑战性的水出”是指支架的支持逐渐减少，使学生逐步实现独立完成作业任务。由于真实世界的条件对学生来说太复杂而不能取得很大进步，因而在开始时，学习设计在控制的环境中进行，随着学生自主性与能力的逐渐提高，支持的数量逐渐减少。这种过程体现了“新手”与专家之间的关系及“新手”逐渐转变为“老手”或“专家”的过程。3.情境学习观点在抛锚教学活动中的体现(1)教师的活动

教师在传统的教育活动中处于一种教育者的位置，角色是知识的传递者。而在抛锚教学中，要求教师充当“教练”甚至“学习者”的角色。教师为学生提供“即时教学”：鼓励并帮助学生查询相关资料；鼓励学生之间进行合作学习；激发学生对新信息的学习动机；并随时注意感受学习过程中的各种偶然性，进行相应的反应。同时，由于教师不可能成为学生所选的每个题目方面的专家，因而常常需要与学生一起成为情境学习者。这对于许多教师来说很困难，尤其在那种学生习惯于教师是“专家”而非“教练”或“学习者”的课堂文化气氛中。如何帮助教师改变课堂文化气氛，成为抛锚教学所遇到的很大挑战。(2)学生的活动

在抛锚教学中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动。学生在“船锚”提供的情境中自己确定问题、目标，自己寻找独特的解决途径，在问题解决过程中进行知识的意义建构。如注意探寻与问题解决相关的各种信息，识别、确定与问题相关的信息源，阅读理解相关信息，并与分组同学合作、交流。(3)合作学习的环境

抛锚教学可创建一种有利于合作学习的环境。由于船锚所描述的问题的复杂性，使得学生不可能完全独立解决，从而使全作学习成为一种需要。另外，“船锚”通常提供丰富的视觉信息，使得那些阅读能力较差的学生也能够相对容易地参与协作、发表见解，在共同学习中同时作出各自的贡献。

抛锚教学过程中学生积极主动地参与“船锚”所提供的活动，在情境中进行知识的意义建构，教师与学生、学生与学生之间有着动态的相互作用，体现了情境学习模式中认知学徒、合作学习、指导、实践等关键要素的存在，反映了情境学习观点对抛锚教学设计在目标、策略及教学活动等方面产生的重要影响。4.关于迁移

CTGV的抛锚教学实践证明了情境意义上迁移的产生。经过学生对情境的经验及概括描述，促进了发生迁移的可能性。如向新的类似或部分类似问题情境中的迁移；向参数变化问题的迁移；促使学生将课内与课外日常生活建立联系以利于向真实生活环境迁移的思考习惯的养成；帮助学生学会学习以利于学生对新环境的适应能力的提高等。

三、情境学习对教学及教学设计的启示 笔者通过对情境学习观点在抛锚教学设计中体现的分析，并结合情境学习的基本观点，得出以下情境学习对教学及教学设计的几点启示： 1.“真实环境”的限制与支持

情境学习的研究者注意到，有些学生在处理某些社会活动，甚至抛锚背景活动时，能够利用丰富的环境信息，通过复杂的推理而解决问题、达到目的，而在处现典型的学校作业任务时却表现很糟。因此，情境学习的研究者认为，基于学校活动的改革势在必行。同时需要改变人们对情境学习观点中“情境性”的误解：即情境学习仅仅发生在非学校背景中，学校活动是非情境的；为了支持情境或社会学习，应抛弃所有的学校学习。相反，教学及教学设计人员应根据对非学校活动进行分析而获得的信息，重新考虑学校活动的结构与设计，并正确理解情境学习观点关于“情境性”的含意，重视学习环境的设计，同时设计学习资源，以提供学生进行揄所需的类似于起初环境的必要限制与支持。2.重视学生活动的设计

情境学习观点强调学习者的主动活动，让学习者在解决某领域问题时象专家一样进行活动。对学习者的期望是学习者自身的活动结果。在抛锚教学实践中，学生积极主动地参与“船锚”所描述的活动，在“船锚”提供的情境中解决问题教学设计中应重视学生学习活动的设计，创建有利于学生自己确定问题、目标，解决问题，有利于学生相互合作、共同学习的活动内容与方式。3.重视教师角色的转变

在情境学习观点与抛锚教学实践中，教师由传统的“教育者”转变为“教练”甚至“学习者”的角色。教师在学生运用已有的知识作为认知工具，积极活动、自己发现的过程中，提供即时的教学指导，使学生自然而然地进行意义建构、获得新的知识与技能。教学设计者在教学活动的设计中应充分考虑教师角色的转变，提供适当的“支架”策略，帮助教师创建一种有利于学生主动活动的课堂文化气氛。4.情境性对于迁移的贡献

情境学习观点重视“知识的情境性”，重视以学习者为中心，使学习者在情境中成为知识意义建构的贡献者。这种教学过程呈现一种情境化的教学条件，提供对学习过程的动态指导，使学习者通过活动在其中进行知识的意义建构。而抛锚教学通过真实的情境、灵活的教学系统、适当的教学策略及学习者的主动建构，使学生在复杂的问题解决中获得了可迁移的一般技能，反映了情境性策略对于迁移的贡献。因而，需要教学设计者在教学设计中调整教学目标、教学策略的重点，重视发展学生复杂问题解决的能力，开发设计综合的教学环境，如设计适当的“船锚”，以利于学生在背景、或模拟背景中通过活动进行知识的意义建构，同时获得可迁移的一般技能。5.重视背景文化分析

尽管教学设计理论常常提到环境因素在学习中的重要性，但在教学设计中却存在着对环境变量的忽视，一般的设计模型没有考虑到以系统方法进行背景分析。按照情境学习的观点，需要改革传统教学设计中忽视学生主动性、忽视背景文化作用的方面，以支持学生在情境中的知识建构。教学设计者应将注意力更多地集中于综合的学习环境的设计，以背景的分析、设计来改革、加强教学系统设计。6.技术的潜力

由于技术扩展了那些能够用于支持情境学习各因素的资源原潜力与灵活性，因而技术成为情境学习模式中考虑的中心问题。抛锚教学中“船锚”的设计，为教学设计中如何利用技术提供了一种可操作化的范例。技术的应用在教室与真实世界之间架起了一座联系的桥梁。如何利用各种技术来发挥情境学习模式中各因素的作用；如何利用交互式计算机网络技术设计有效的方式，获得丰富的情境性信息资源，提供高度真实的模拟学习环境，也是教学设计者所面临的具有重大意义的课题情境 学习观点对于教育及教学设计的意义

“知识的情境性”观点影响了人们对学习本质的理解，强调了学校、社会文化——学习背景的作用与影响，促使教育及教学设计者对于内嵌有教学资源与活动的社会文化结构，对于打破个别学习者在班级中的隔离状态、创建情境性学习团体，给予更为明确的重视。情境学习的观点对于促进学习经验的设计与实现提供了一种有价值的工具，对于教学设计、包括基于技术的教学设计产生了重大影响，对于教育的开放性提供了巨大的潜力。

正如Brown等人(1989)所指出的：“几个世纪以来，指导教育实践的认识论已把注意力主要集中于概念的表示上，其与问题世界的客体建立联系是以认知表示优先于其它所有一切的假定为基础的。情境学习理论认为，活动与感知是非常重要并在认识论上优先于——在非理性水平上——概念化的，因而，需要将更多的注意力集中于活动与感知上。活动与感知首先根植于现实世界，以此为起眯的认识论可以简单地绕过传统的参照问题——传递概念表示的问题。”“活动与文化适应对学习的未被预知的重要性意味着许多通常的教育实践成了不适当认识论的受害者。一种新的认识论可能控制着学习的巨大进步及一种全新教育观念的形成。”

第四篇：建构主义理论对高中英语教学的启示

建构主义理论对高中英语教学的启示

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

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第五篇：基于通用网络教学平台的Java程序设计课程自主学习环境的建构研究[范文]

基于通用网络教学平台的Java程序设计课程自主学习环境的建构研究

摘 要：目前，网络教学平台在我国高校教学改革中已得到广泛的应用。利用网络化教学的时间灵活性和形式多样性优势，网络教学平台可为传统课堂教学提供强有力的补充。如何利用课程教学改革思想指导网络化教学环境的建构是提高网络化教改效果的关键。文章结合梧州学院信息与电子工程学院（以下简称“本院”）Java程序设计课程的实际情况，针对课程学习特点，分析课堂教学中的不足，探讨如何通过网络教学平台的设计，搭建合理的网络化自主学习环境，从而达到充分发挥学生自主能动性、优化教学质量的目的。

关键词：Java程序设计课程；网络教学平台；自主学习环境

随着计算机网络技术的普及与发展，网络教育已成为现代教学的一种重要方式。在高校的课程改革当中，网络教学平台的研发与应用已经成为高校教改的重要走向。通过数字化信息技术建立网络教学平台，能为课程提供新型的网络化学习方式与教学渠道，打破学习时间、空间的限制，实现资源整合与协同作业。因此，如何结合课程的特点与辅助教学的需求，设计网络教学平台，建构合理化的流程功能模块，使其能提供引导及激发学生自主协同学习的学习环境，达到辅助课堂教学的目的，成为了网络教学平台设计架构的依据与开发的关键。本院的Java语言程序设计课程是计算机学科专业的一门重要课程，考虑程序设计课程的特点以及课堂教学的局限性，如何在课程改革当中引入适当的教学理念，建构更适合于学生自主学习的网络教学平台环境，是推进网络化教学辅助进程中必须要研究和探讨的问题。

1.Java语言课程课堂存在问题

（1）课程体系的相关知识缺乏关联，不利于学生整体专业素养的提高。Java程序设计课属于计算机专业程序设计类课程中的一项，该系列课程还包括面向对象程序设计等先修课程，以及数据结构、数据库、JSP等相关后续课程，这些课程均为培养专业程序开发人员的基础科目，从内容上看环环相扣，相辅相成。在许多IT培训课程中都设计成为相互关联的系列课程体系作为培训套餐。而在高校，由于这些课程之间的教学安排存在时间间隔，许多学生存在考完即放、学完就忘的问题，没有真正形成整体的知识系统。而Java课程的教学目标偏重培养应用型人才，专业基础不牢，将会影响这门课程的学习效果，并成为培养具有扎实过硬专业基础的程序开发人才的阻碍。

（2）教学模式单一，教学效果存在瓶颈。在以往的教学模式中，内容以理论传授为主，在理论课堂教学中，虽然已采用多媒体授课，具有信息量大、动态演示程序的优势，但是同时存在学生被动接受大量知识，围绕课本内容展开教学，而学生能力参差不齐，教学效果难以保证。

（3）学习环境单一，学生缺少自主能动性。传统教学主要以课堂授教为主，上机实践为辅；学生学习主要围绕课本及上机指导训练，很少主动搜索其他途径进行自主学习，而围绕专业知识的讨论及师生的交互更甚为有限。虽然可通过课后习题辅导、组织实验小组等措施弥补不足，但由于时间及空间局限性，收效甚微。而缺乏良好的多元化教学环境，将大大阻滞学生学习积极性及灵活学习的自主能动性，难以形成学生自主消化的知识体系。

（4）训练及考核体系单一，学生缺少自我检核的途径。现行对学生学习效果的测评主要通过课程作业、实验实训及考试为主，次数及数量均有限，无法满足学生从理论到编程技能再到项目开发的大量训练及自我检核的要求。

2.网络教学平台自主环境的建构思想

（1）开放式的通用程序设计课程平台的设计。学生基础知识水平参差不齐，缺乏知识体系整体性的认识是影响该课程整体教学水平的重要因素之一。通过构建开放式的通用程序设计类课程平台，可以帮助学生了解Java课程在知识体系中所处的位置，同时为学生提供各类先行及后续课程的学习的平台，以便学生根据自身知识掌握情况选择知识体系中的课程进行补充学习，极大地方便了学生建构形成整体性的知识体系。

（2）课程引导模块的设计。在网络化教学环境当中，学生对课程知识的学习选择不再是线性单一的模式，所有章节开放地呈现在学生面前由学生自由选择。在没有教师授课的情况下，传统的按知识点先后顺序罗列的方式会缺乏吸引力，学生无法产生逻辑性的学习动机，依然被动学习。因此尝试在课程内容展示前，设计导航式的课程引导模块，有利于帮助学生了解章节知识点的体系结构和学习阶段，把握知识点之间的逻辑关系，并根据自身情况作出选择，学习不再“迷航”。

（3）多种教学资源的整合设计。根据学生程序设计课程学?的需求及自主学习认知的过程，可以对各种形式的教学资源进行合理设计，使其充分发挥在学生学习认知过程中的作用，帮助学生全面了解和掌握课程内容知识。在具体教学平台系统的设计中，按照认知学习过程的需要，可以将章节介绍、课件、视频讲解、课后作业和章节测试整合在同一章节页面当中，并根据认知过程对课程资源的次序进行布局。如在网络教学平台中可以通过设置章节简介栏目，让学生了解本章的学习任务和重点、难点，通过引导动画的方式，引入所讲述的知识点；通过章节列表呈现学习内容；通过设置小动画的方式将主要知识点穿插在课件内容中，使得重点、难点知识通俗易懂；通过视频的方式将案例具体的过程及讲解录制下来，便于学生课后学习；在每章内容页面结尾部分，提供了对应的课后习题，为学生提供练习途径；设置章节测试功能，为学生提供自我测试的渠道。参考网站及资源下载的模块，还可以为学生提供有价值的网址和课外辅导资源，方便学生学习及进行知识更新。

（4）设计协同作业的学习环境。在程序设计课程当中，最重要的就是加强学生的动手实践能力。因此，在网络教学环境当中，实验实训环节则是仅次于课程内容环境的一个重要模块。在Java程序设计课程当中，除了提供内容科学的实验指导书外，还在系统中设计了协作讨论、即时答疑的功能。这将为学生提供协同学习的环境，形成良好的学习氛围。通过同学分享讨论及老师答疑的方式，共同帮助学生编程实践能力的提高。

（5）提供全面的知识测试体系。根据遗忘曲线规律，所学的知识必须通过及时的巩固加深才能真正转化为知识，因此作业和测验是巩固与加深知识掌握情况的重要途径。在系统结构规划中，可设计每个章节页面的课程作业模块，使得学生可在学习环节结束后及时对所学知识进行练习，检查理解和掌握情况，巩固学习成果。同时在知识测试模块中设计有章节测试与阶段测试两种。对于章节测试，教师可通过随机组题的方式检查学生每个章节知识点的掌握情况；至于阶段测试设计，教师可在后台根据难易程度及知识点比例进行自由出卷，与实际课程考核衔接，通过网络平台进行测试考核，也可以打印输出实际试卷，用于课堂或期末考核，从而真正实现满足课程需要的目的。

3.网络教学平台自主环境的设计与实现

通用网络教学平台基于B/S模式，采用ASP语言结合ADO以及 MS SQLSever 2000技术进行开发。平台系统分前台、后台两大部分，分为管理员、课程教师及学生三种权限。管理员负责对课程生成、用户类别进行管理；教师则可对课程的教学资源、课程通知、课堂内容、辅助资源、试题库等进行管理；学生可通过平台实现课程选择、课程学习、课后作业、答疑交流及自我测试等操作。根据以上建构思想，基于自主学习过程的Java程序设计课程通用教学网站平台功能模块设计及界面如下表所示。

4.通用网络教学平台的应用

本院程序设计课程网站网络教学平台（如下图所示）经历了教师自主研发试用到实际使用阶段，所有课程均已开通，其中Java程序设计课程已可投入实际教学使用，至今运行良好。通过本网络教学平台，教师可以根据自己所负责教授的课程建设课程教学平台，并构建出统一的学科教学平台。在教学实践中，通过网络教学平台辅助的Java程序设计课程教学平均成绩均比往年有所提高，对课堂传统教学起到一定的辅助效果。

5.结束语

网络化教学平台的应用对传统课程教学的不足提供了极大的补充，通过教学理论分析指导下的网络教学环境的建构，为本院Java程序设计课程学生的自主学习提供了有利的网络化条件，能有效借助网络平台的优势提高学生自主学?的能动性和兴趣性，提高学习效果。然而本项目所做研究也只处在初步探讨阶段，对如何设计平台的教学资源，通过网络技术更好地推进教学思想的实现，还有待进一步的研究与改善。随着教学理论、网络学习理论的逐步完善以及网络技术的新发展，基于网络的自主学习环境的理论和应用研究也必将朝着更成熟、更科学的方向前进。

参考文献：

[1]彭馨仪，王 璐，王国春，等.Java 程序设计课程网络教学资源平台的构建与应用[J].吉林省教育学院学报（上旬刊），2012（7）.[2]孙海霞，刘东升，张丽萍.程序设计基础网络探究式学习环境的建构[J].计算机教育，2012（4）.