浅谈初中语文阅读教学中的“放”与“收”[5篇]

第一篇：浅谈初中语文阅读教学中的“放”与“收”

浅谈初中语文阅读教学中的“放”与“收”

摘 要：突出学生的主体地位，如何让初中语文阅读课堂教学“放”手，同时要让课堂教学目标不发生偏移，如何有效地做到“收”，这是每位教师认真思考的课题。结合平时教学实践，浅谈初中语文阅读教学中的“放”与“收”。

关键词：阅读教学；自主学习；主体地位

阅读是学生获取知识的主要途径，也是提升学生综合素质的重要手段。初中语文阅读教学作为课堂教学的一种重要类型，如何突出学生的主体地位，“放”手让学生自主阅读，同时又不能偏离阅读教学目标，有效“收”好课堂这是每位教师讨论的话题。那么，什么情况下该大胆地“放”呢？笔者认为，在两种情况下必须大胆地放手让学生独立自主地学习。

其一，在学生遇到“双”基训练时，必须放手让学生自主完成。在积累原始知识时要大胆地放手让学生自己去从事语文实践活动。比如，字词的读音、释义、阅读文章的大意把握、段落划分、层次结构等方面，教师要充分放手，让学生自主完成。

其二，阅读的主体是学生，因此进行阅读实践时必须大胆地“放”，让学生自己去阅读、感悟。教师要为学生阅读提供广阔的空间，通过创新阅读形式，采用多样化阅读方式，深入阅读文本，提高阅读质量。当然，教师不仅要为学生提供独立活动的空间，同时要多给学生一些思考的时间和机会，提高阅读思维的有效性，让他们成为阅读的真正主人。

“放”后什么情况下需要适度的“收”呢？

当学生阅读中解决的问题发生偏移时，学生在阅读时无所适从，遇到了共性困惑时，这是“收”的最佳时机，这时需要教师的适度引导。其次，当学生在自主阅读后，对阅读的内容产生自己独特的想法，想把自己在阅读中的心得感悟说出来的时候，也可以“收”，教师要为学生提供一起交流的平台，说出自己的体验与感悟。例如，在教学《晏子使楚》时，在学生通读全文，并有一定的理解基础上，教师设计这样的问题：楚王和臣下的谋划，主要是针对晏子的，还是针对齐国的？学生的回答众说纷纭，这时，教师可以“收”下，引领学生重新回到文章，让学生从文中找出依据，这样收、放自如，提高课堂探究质量。

中学语文阅读教学中，切不可“放”而不管，也不能“收”紧课堂，教师一味讲解。要提高课堂教学质量，必须做到收放有机结合，和谐统一。教师要努力做到“放”的适度，有利于“收”的效果，“收”的巧妙，有利于“放”的开展，让语文阅读课堂充满生机与活力，实现预期的阅读教学目标。

？?S编辑 王团兰

第二篇：初中语文教学论文_浅谈中学语文阅读教学中的“放”与“收”

浅谈中学语文阅读教学中的“放”与“收”

【摘要】在中学语文阅读教学中，教者放手让学生自主学习，却经常出现一“放”就乱、一“放”就难收的尴尬局面；教者在发挥主导作用时，平等对话又会演变成“一言堂”，课堂气氛沉闷不堪，一“收”就“死”。笔者认为造成此类现象的原因有：教者在什么情况下该大胆的“放”拿捏不准；教者对学生的“放”缺少必要的方法指导；教者在什么情况下该适度的“收”拿捏不准。

【关键词】中学 阅读教学 放 收 自主学习主体地位 主导作用

随着语文课堂教学改革的不断深入，每一位参与课程改革的老师对新课程的教育理念和教育精神，都有了深刻的体会，在课堂教学实践中能尽可能的体现课程标准的理念，凸显学生的主体地位，发挥教师的主导作用。可是，在语文阅读教学中，许多老师却遇到了新的困惑：为了突出学生的主体地位，就放手让学生自主学习，但在课堂教学实践中，却经常出现一放就乱、一放就难收的尴尬局面；老师在发挥主导作用时，又常常想面面俱到，于是一讲起来就没完没了，不知不觉中平等对话就演变成了“一言堂”，课堂气氛沉闷不堪，导致一收就“死”。

笔者认为，在中学语文阅读教学中之所以出现上述现象，至少是有三方面原因造成的：一是教者在什么情况下该大胆的“放”拿捏不准；二是教者对学生的“放”缺少必要的方法指导；三是教者在什么情况下该适度的“收”拿捏不准。

“阅读是学生个性化行为”，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”这就是说在阅读教学中，尽管教师的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，但绝对不能取代学生在阅读中主体地位，教师应以一种对话者的身份出现。因为从阅读角度说，阅读是体验和思考别人已经体验过的经验和已经思考过的问题，也是在认识自我和认识世界，是一种心灵的探索。因此，在阅读教学中必须要有个“放”的过程，也就是学生自主阅读体验的过程。

以笔者听过的一节阅读教学课《记承天寺夜游》为例，教者事先收集了有关苏轼的许多资料，做成了比较精美的课件。实施教学时，教者很有激情的介绍着苏轼的相关情况，同时展示着课件，最后只是让学生猜一下“老师刚才介绍的是谁”这么简单的问题。教者设计的环节乍看很是精彩，细细想想很是不妥。连收集作者相关信息都要老师一手包办，那学生还有机会自己学习吗？这样做害处至少有两点：

1、老师代替了学生的学，导致学生失去了根据需要去收集有关信息的实践机会。

2、老师长期的一手包办下去，必将让学生养成学习上的依 1

赖思想，他们会觉得此类知识都不需主动查找积累，反正老师会收集好告诉他们。这是典型的该“放”的时候不敢放现象。

那么，什么情况下该大胆的“放”呢？笔者认为，在两种情况下必须大胆的放手让学生独立自主的学习。其一，当遇到需要学生收集相关资料和识记字词时要大胆的“放”。换句话说，就是在积累原始知识时要大胆的放手让学生自己去从事语文实践活动。以上面提到的教学《记承天寺夜游》为例，教者正确的做法是放手让学生在课前收集有关苏轼的资料，课堂上由学生进行交流。如果考虑公开课时间性，可事先作具体分工，以学习小组为单位，让学生从不同的侧面去找相关信息，课堂上分组展示。这样做有很多好处，既把学习的主动权放还给了学生，让他们能根据需要有目的的选择学习内容，筛选出有价值的信息以备交流，同时又帮助学生培养了学习习惯，锻炼了语文实践活动的能力，在收集资料、课堂展示中增强了学生的合作学习意识，感受到了分享学习成果的乐趣。另外，学生在阅读实践中遇到不认识的字词，也要放手让学生自己去查阅有关工具书或相关资料，教者不可直接告知学生，这样做能培养学生主动索取新知的意识，有助于学生养成自主学习的习惯。

其二，在学生进行阅读实践时必须大胆的“放”，让学生自己去阅读，自己去感悟，从而形成个性化阅读。学生阅读时，教者要为学生的思维提供独立活动的空间，多给学生一些思考的时间和机会，多给学生一些学习上的主动性，尽可能激发他们的自我投入意识，提高阅读思维的有效性，使他们真正成为学习的主人，万不得已不要打扰学生。“书读百遍，其义自见。”“读书破万卷，下笔如有神。”这是古圣贤们早已总结出来的语文学习之道。教者要大胆放手让学生反复地去读、去背，从读中扩大识字量，从读中体会选材的匠心，从读中发展思维的能力，从读中汲取人文的养料。学生在阅读中，不是消极地接受，索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。这样，学生才能形成个性化的阅读。苏霍姆林斯基曾说：“学习——并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟学生之间的活生生的人的关系。”这也是在提醒我们，学生和老师之间是平等的对话者，是学习上的合作者，老师绝不是学生的主宰者，更不是知识的小贩。老师的职责就是要让学生尽情地阅读，激发学生的阅读兴趣，引导学生积累阅读的方法，让学生养成终生阅读的习惯。

当然，“放”，不是放手不管，不是放任自流。在阅读教学中，“放”，是让学生有自由阅读、自由感悟的空间，有一个咀嚼回味的余地。“放”的好，有利于学生产生独特的感悟、形成个性化的阅读。“放”前，老师要做必要的方法指导。笔者认为在“放”前，以下几方面的 2

指导是必不可少的。

1、学习小组划分。教者可以把全班同学按4-6人划分为一个学习小组，协调好小组内各个成员之间的分工、合作。

2、阅读方法提示。阅读不同文体的文章，可以从不同的角度入手，教者要指导学生区别对待，一般该采取何种方法。例如遇到叙事类的文章从记叙文六要素入手，阅读议论文从论点、论据、论证入手，赏析写景散文要注意写景层次、景物特征及作者抒发的情感，等等。

3、课堂讨论交流方式。是自由发言，还是小组选代表发言，是小组内交流讨论，还是全班交流讨论，这些都要作妥善的指导。

4、评价体系构建。对学生的发言作及时中肯的评价、适时的鼓励都能调动学生发言的积极性。教者若能指导学生之间展开互评，更能激发学生交流的热情，促进学生口语表达能力的提高。因此，教者必须重视对学生的评价，建立科学合理的评价体系对语文阅读教学的开展大有裨益。

在“放”的过程中，教者也不是不闻不问，无所作为，教者应该发挥全程监控的作用，应该视学情适时而动。学生在阅读体验中，难免会出现思维障碍甚至认知偏差，教者要细心观察，及时察觉，在学生的思路堵塞处因势利导，点拨启发，疏导学生的思路，让学生茅塞顿开，豁然开朗；在学生遇到困惑、出现认知偏差时要及时鼓励，必要时作点暗示，让学生有种“跳起来就能摘到果子“的感觉。例如：笔者在教学朱自清的《背影》时，发现学生初读文章后似乎对文中蕴含的感情体会不够深刻，于是适时提出：文中父亲说了哪些话？请找出来读一读，学生听了后立刻在文中寻找勾画，马上回答：父亲共说了5句话。笔者便接着问，那你能体会出父亲每次话语中所包含的感情吗？这样，经过我的简单而有效的点拨，学生的思维再次活跃起来。通过交流讨论，学生明白了这些平平常常的话语含义丰富，对文中父亲的爱子之情体会也格外深刻。

“放”后什么情况下需要适度的“收”呢？

笔者认为，学生在阅读时无所适从，遇到了共性困惑，这个时候是“收”的大好时机。其次，当学生有了充分的阅读体验后，想把自己在阅读中的心得感悟说出来的时候，是最佳“收”的时机。例如：笔者在教学《晏子使楚》时，当学生理解了全文后，便提出了这样的 3

问题：楚王和臣下的谋划，主要是针对晏子的，还是针对齐国的？学生立刻回答，有的认为是针对晏子的，有的说是针对齐国的。这时笔者对学生说，先不要忙着回答，请从文中找找依据。这样安排，极大的调动了学生的学习激情。问题很快得到了圆满的解答。另外，当教者需要作必要提醒的时候，教者应创造机会巧妙的“收”。当然，收的过程，不是死抓不放，老师演独角戏，教者也应精心组织，以多样化课堂讨论形式开展。收的过程也要体现学生的主体地位，只不过老师要发挥主导作用。“收”的过程，是老师考查学生学习效果的过程，是重难点点拨的过程，是激发学生智慧火花的过程，是提升学生阅读感悟的过程。

中学语文阅读教学中，“放”和“收”是和谐统一的关系，是一枚硬币的两面，不可完全切割；“放”和“收”是互相渗透的关系，“放”中有“收”，“收”中有“放”；“放”和“收”是相辅相成的关系，“放”的适度，有利于“收”的效果，“收”的巧妙，有利于“放”的开展。可以说，处理好了“放”与“收”的关系，中学语文阅读教学就成功了一大半。

浅谈中学语文阅读教学中的“放”与“收”

第三篇：“放”与“收”的教学智慧

“放”与“聚”的教学智慧

———听师傅《琵琶行》的教学有感

新课标要求：“以学生为主体”，“教师为主导”，每一个语文老师都清楚、明白。其中，以“学生为主体”的教学理念常常只是停留在表面，没能得到很好的实践。

为什么会这样呢？

就是因为在实际的教学中，我们很多老师（包括我自己）都不能做到很好的“放与聚”。特别是公开课，往往为了避免学生答错，或怕学生答题出现偏离而无法控制课堂，一般都会把问题设计得“窄”而“小”，这样学生的思维就控制在老师预设的范围内，学生回答的答案也在老师可控的范围内了。从而使老师的教学过程顺畅的进行下去。表面看上去这样的课好像还很可以，老师问，学生答，而且学生们都答了。好似体现了“以学生为主体”的教学理念。然而仔细思考就明白这样的课堂实际是老师“绑架”了学生的思维，不给学生思维的翅膀，更不给学生思维飞翔的空间和时间。长此下去，学生就不会长思维的翅膀，永远不会飞翔了。成了应试教育下悲哀的牺牲品。在这过程中老师自然而然的把“以学生为主体”的理念抛之脑后了。

怎么做到“放”，放到什么程度，是我们老师常常很纠结的问题，或者干脆就“不放”。然而，周老不同，她敢放，也放得开，不仅放得开，还能恰到好处的做到“聚”。

说“放” 周老的第一个问题是：“在没有任何资料的情况下，你读《琵琶行》读到了什么？”（这个问题没有任何得限制，是从修辞、用词、结构、情感等等的角度呢还是什么，都没有限制）

“在没有任何资料的情况下”要求学生要朴素阅读文本，注重学生最原生态的思考和发现，同时也培养学生独立阅读不受别人的思维干扰的阅读习惯。你读《琵琶行》读到了什么？把学生“放回到整篇《琵琶行》的阅读中，任学生去驰骋，给学生插上了思维的翅膀和飞翔的时间、空间。”学生的思维就打开了，同学们争先恐后的回答问题，先后有9个同学回答问题，有的同学从“用词”的角度回答，有的同学从“结构的角度”回答，有的同学从“情感的角度”回答，等等，每一位同学的回答，周老都很快的捕捉到学生回答问题时闪出的“亮光”，并适时的给予点播，鼓励同学们要用语文人的语言表达，使整个课堂变得灵动起来。

例如：一个同学回答道“东船西舫悄无言,唯见江心秋月白”这两句侧面写出琵琶女弹奏得好，好似大家心里只剩下江中一轮秋月。周老提醒全班同学注意这位同学表达的“大家心里只剩下江中一轮秋月”，这句表达得很有语文味。周老把“以学生为主体”理念贯穿于每一个教学环节，恰到好处的做到“放”。不禁让我想起钱梦龙老师上学期给我们做讲座时提到的：“要让学生去文本中摸爬滚打”，学生才会思维。周老这样“放”的问题设计，就实践了钱老的这一理念。

说“聚”

在同学们都回答得差不多后，周老把它们“聚”起来了，聚成了“妙手”和“心曲”两个话题。完成了由诗的感知到写作技巧的过渡。

在妙手和心曲两个话题中，又扣住了“妙”字发问，妙手“妙”在哪？ 一个“妙”字即是琵琶女弹奏得“妙”，也是白居易写得“妙”，两人为什么都那么“妙”因为“同是天涯沦落人”。

“放”能放开，“聚”得拢。尽管放与聚之间不是那么顺畅，但是也就因为这样，才真正的给我们践行了“以学生为主体”的教学理念。真正做到了：弯下腰来，慢慢的，稳稳的，和学生们一起成长。

第四篇：散文教学的“放”与“收”

散文教学的“放”与“收”

黄文吉

散文，是镶嵌在我国文学史上的一颗颗光辉灿烂的明珠，自先秦时候起，散文以其倔强的生命力，在文坛上大放异彩，这不仅是散文具有优美的意境、丰富的感情、生动活泼的语言，而且选材自由、思路开阔、形式灵活多样，颇受读者欢迎。基于此，散文在中等专业学校、中学语文教材中占有相当大的比例，也成为各语文教师深入探讨、潜心研究的问题，即：怎样才能上好语文课的问题。

散文的形式灵活多样，它一般没有完整的故事情节和人物形象，只是通过生活中的某些场景、片断的描写和记叙，表现生活的主题。就其特点而言，就是“形散而神不散”。“形散”指的是一般散文的外部特点，而“神不散”，则是散文中使“散”的材料得以成文的灵魂。依据散文的这个特点，我认为，对散文教学采用“放”与“收”的结合，是有必要的。

放，就是将整篇课文放给学生，让学生驰骋他的想象，让学生自由地云思考问题。收，就是在“放”的过程中对学生的想象、思路进行适当的约束、指引，然后综述。我们知道，散文的“形散”很多都是笔之所至，天马行空，文章的结构、形式似是散漫，文句华丽、言辞优美，即是散文的外部特征很“散”，在这个“散”的基础上，应用“放”的方法，让学生在整篇文章里自由地遨游，探索主题，联想意境、分析词句，把握层次结构等，在学生进行这方面的思考中，要充分发挥他们的想象力，允许他们有不同的结果、不同的意见、不同的答案，可以允许学生找出问题、提出问题，并且不用限制他们提什么样的问题，这样，就可以使学生在不同的基础上对课文有不同程度的理解，学生的联想丰富、思路开阔，也会有各种各样的问题出现，有些甚至是老师在备课时没有想到的而又是较重要的问题，如此，教师就可以针对这些问题进行考虑，解决问题，这对培养学生的思维能力，是极有好处的。

另外，由于“放”给学生思考，学生在思考问题时是根据自己的要求去想的，他们的头脑就较感觉轻松愉快，课堂气氛也就相对活跃，在教师对课文“收”之后，学生精力旺盛，集中，听课效果就会更好。

下面说说“收”的问题。

我们知道，散文的“形”散，是就其结构形式而言的，但是，否认其结构形式怎样灵活多变，散文的精髓也是不能离开其“神”的，也就是“神”不散，从古今中外优秀的文学作品中，我们看出，尽管散文的结构形式灵活多样，各有不同，然而，它们大致都有一个相同或相近的规律，都有一定的原则可循，即是作者的逻辑思路的顺序和感情。例如郭沬若的《石榴》是一篇优美的状物散文，作者抓住石榴的特征，用各种表现手段，进行精雕细刻，使石榴的形态美、精神美都极生动突出地表现出来，自然而然地一扫而空作者对石榴的赞美之情：通过对石榴的赞美，颂扬我们民族的美好情操。乍一看，似乎作者写石榴枝叶和要表达的“神”是没有联系的，然而，作者通过和梅柳之比，得出了“兼备了梅柳之长，而舍去了梅柳之短”的特点，从而得到赞美的目的。这就是说，不管描写什么，都没有离开“神”去写的。正因如此，我们起先散文教学“放”的同时，要适当地“收”，也就是“放”与“收”的结合，“放”使学生在散文的“形”上自由驰骋，而“收”则是使学生在散文的“神”上受到适当的限制，这样，学生才不至于在思维过程中盲目展开联想，而在教师略加提示和指导之下，理清文章线索，扣紧主题，注意突出中心、详略和层次的安排等，也就是说。在学生的思维过程中，教师做一个好的向导，然后才根据学生掌握本篇课文的多少，不同的意见进行综述、完善，如此来说，既可以打破课堂上的“一言堂”和“大锅饭”，也可以因人而异，达到平衡的效果。

“放”和“收”，放是前提，收是关键，“放”要“放”得开，“收”才有依据，也只有“收”得拢，“放”才有意义。老师一心一意地“放”，学生所要思考的问题就较广、较深，更由于教师一心一意地“收”，才使学生对问题的分析由深到浅，从繁到简，才能真正把握散文的“神”。

第五篇：课堂教学的“收”与“放”

课堂教学的“收”与“放”

文章作者：陈爱萍 来源：语文教学通讯·高中刊2007·04A 2009-7-19 9:33:09 近日一连听了两堂公开课，听课的地点是一所薄弱校的高中部。两节课听下来，感触最深的是在课堂教学的“收”与“放”这一环节中两位老师的处理方式。

一 第一节是阅读指导课，执教者是一位有十年教龄的教师，选文是清冈卓行的随笔《米洛斯的维纳斯》。在完成了预习和对文本的阅读理解后，执教者提出了一个问题：“你赞同作者‘为了如此秀丽迷人，必须失去双臂’的观点吗？”

部分学生开始提出质疑，与作者的“必须失去”大唱反调，并言之凿凿地提出“没失去双臂其实更美丽动人”的观点。（这一拓展设计得不错：一方面，促使赞同作者观点的学生在反方的逼问下，“被迫”更深入地品析作者的感悟，从中找出坚持的理由；同时又不只停留在作者的认识上，还得把自己的生活体验及平时在阅读中积累的知识从记忆中调出来，加以补充，从而培养对材料进行分析、综合、判断、推理的习惯。另一方面，则鼓励学生不迷信权威，敢于大胆质疑，有自己的思想与判断，这显然是思维中一个很重要的品质。教师在课堂上对此进行开发训练，意在促进高中生辩证思维能力的发展。）课堂上立刻分成两大阵营，各自陈词：一个阵营说“失去”造成的无穷想象丰富了人们的梦想，另一个阵营则说刚出土的维纳斯并没有失去双臂，又怎知当时的人们不惊艳于她的魅力？就如同大卫雕像的美感恰恰在于它保存完好„„开始还和风细雨，到后面越争越激烈，几乎要“吵”起来了。按惯例，教师此时应该出来制止这种混乱的场面，可是此时执教者依然不慌不忙面带笑容作观赏状，这显然鼓励了发言的学生，大家几乎是争先恐后地站起来发表自己的意见，真可谓短兵相接，火花闪现，让听课的老师暗暗吃惊：想不到这所学校的学生竟有如此的表现力！到后来，“群雄混战”演变成了两位学生的对决，而其他学生则变成了饶有兴趣的观战者，执教者这才叫了停。（此时辩论双方经过一场拉锯战后，已开始强词夺理，所举之例频频出轨，再辩下去，只能离真理越来越远。此时喊停正是时机。）

最后执教者作结：1．“美是难的”：因为美的标准很难界定。“失去双臂”的维纳斯与保存完好的大卫雕像同样有美的特质。（巧妙地引用柏拉图的名言安抚辩论的双方，同时又不失原则。）2．大家对这两座雕像美的评判，是由不同的审美角度产生的：人们对美的追求，呈现出极为复杂的差异性。环肥燕瘦，各有所好。（这里指的应该是审美主体的差异性。其实人们对大卫这类雕像的喜爱，更多的是诉诸于视觉。而作者对断臂的维纳斯的赞赏，则更多是仰仗思维活动，通过联想和想象来完成，偏重于审美意识。）3．残运会上，那些运动员身体的残缺是一种病态，并不能给人带来审美的愉悦，与失去双臂的维纳斯雕像无法相提并论。（明确界定，纠正学生发言中的偏差。）4．美感的产生与人的素质有关：有人面对具体可感的实体尚且无动于衷，有人却能从一花一叶中获得美的感悟。要关注生活，热爱生活，用心去发现生活中的美。（这个小结思路非常清晰：对学生的发言先肯定，再指出错误，最后积极引导。）

第二堂是作文指导课，由一位出道不久的老师执教，课题是“记叙文如何写出出人意料的结局”。执教者先是指导学生回忆学过的课文中有哪些“出人意料的结局”。（导入时用了刚学过的课文《三块钱国币》的结尾作例子，学生印象深，加上执教者启发到位，学生很快能联系到中学课文里有许多类似的例子。因此这部分完成得比较顺利。）接着，执教者又让学生谈一谈在课外阅读时还看到过哪些出人意料的结局，此刻出现冷场，于是执教者把自己准备好的一些例子拿来展开。在分析这些例子时，执教者总结了两点：1．结局与前文的情节应该有联系；2．结局应考虑到如何突出文章的主题。（由课内到课外，体现了知识的迁移，执教者希望藉此打开学生思维之门，想法是对的。

但作为薄弱校的普通班，这里的学生普遍缺乏阅读习惯，这显然已在执教者预设之中，所以事先收集的一些材料恰好用上了。）利用课内课外的实例铺垫之后，转入练习阶段。执教者要求学生为“发生在公交车上的故事”设计结局：

一位抱小孩的乘客上了车，尽管售票员再三提示“请给抱小孩的乘客让座”，但全车乘客漠然，无人理会。请你续写一个出人意料的结局。

学生先是沉默不语，执教者提醒可以讨论。短时间的窃窃私语后学生开始发言。此时出现了异彩纷呈的场面。学生为了求奇求特，花样百出，完全不顾“结局无论多么出乎意料，都必须有前文的情节作铺垫，并顾及到凸显主题的作用”这一前提。（年轻的执教者有点沉不住气，每当学生设计的结局不合预设要求，就忍不住插嘴，力图把学生引导到“正道”上来。而学生正说得兴起，加上有阵阵笑声助兴，并不理会执教者的引导，还是自顾自地说下去。于是执教者便像拉着头犟牛，不时用劲拽一拽，显得有些忙乱。陈钟樑老师对这类做法有句妙评：“不该出手时也出手。”）

二 课后评点时，我想到了预设、生成与课堂的“收”和“放”的联系。教师备课时研读文本，结合学生实际情况设计教法，这是一种预设，是必不可少的环节。同时，课堂教学又是灵动的，不可预设的成分很多，特别是现在的学生，思维很活跃，冷不丁就会提出一个“出乎意料”的问题来，而且他们的思维在一定程度上带有片面性和主观性，信口开河也是常有的事。这就需要教师既要引导他们学会对材料进行分析综合、判断推理；又要有足够的耐心倾听他们的表述，从中分析问题的症结，及时找到调整的方法。这正是对一位教师教学机智和应变能力的挑战，教师的底气与功力也正体现在此。所以，课堂的“放”与“收”的确是一门值得研究的学问：

“放”，要有预谋：“放”的口子开得多大，教师要凭着对教材的把握和对学生的了解衡量一下。在“放”的过程中，教师要有审时度势的洞察力，还要具备随机应变的灵活与机智。何时“收”？时机的拿捏要恰到好处：早了，会中断学生对问题的探讨，学生在思考时出现的问题无法暴露出来；迟了，会跑题太远，背离教学主轴，不利于对学生思维能力的训练。如何“收”？一是对教学主旨要有清醒的认识，教师的指点要到位；二是要考虑到保护学生的自尊心，教师的评点应留有余地，能给学生台阶下。

从第一堂课来看，执教者在“收”与“放”的环节上是处理得比较到位的。拓展时定向比较清楚，是围绕“必须失去双臂”这一作者的感悟展开的。学生在争执时也有“出轨”迹象，比如联系到张海迪，讲到身残志不残，还谈到《边城》大结局的残缺也很美；但执教者并没有立即制止，而是让他们畅所欲言。尽管后来有的老师认为此处是败笔，但我以为关键要看面对的是怎样的学生。这所学校收的几乎是市区最低录取线的学生，要让他们开口并不是太容易的事。所幸执教者事先用多媒体展示了许多精美的雕像图片，为学生“反驳”作者提供了物证。当学生兴奋起来时，他们的积极性若不被好好保护，很快就会转为万马齐喑的局面。而执教者在学生发言后总结时，显然也对学生讨论中出现的问题作了分析。此时学生已经冷静下来，听声入耳，效果显然比在争执时老师跳出来指正好得多。

而第二位执教者在“写结局”的训练中由于没有重申两点要求，结果“放”得太开，“收”又显得急了些。这一环节本该考虑到基础差的学生反应通常会慢半拍，一旦兴奋起来又往往收不住。最好利用“慢半拍”的空档，教师再次强调两点要求（板书提示亦可）。这两点要求可使“口”不致开得太大，学生也不会跑得太远；万万不能等学生兴奋起来，正急于把自己的构思结果表述出来时，教师才出来纠正。当时的课堂情形是：有些偏题的例子虽然一再被指正，后来发言的学生仍继续犯同样的错误。

出现这种局面时，执教者应该认识到：基础差的学生不是没有表现欲，只是苦于没有表现的机会和不知如何表现，现在好不容易“找到感觉”了，就应该尽可能地让他们倾诉，即使是错误的东西也应让他们暴露得充分些。此时教师若急于纠正，一则会出现上面的情形，就是学生不理会老师说什么；二则可能被老师这也不对那也不对地批评一通后，变得小心翼翼起来，或者干脆不出声。所以这时执教者要沉得住气，等他们讲完后，再顺势肯定他们的设想够新、够奇，的确出人意料，转而再问：司机起身让座，合理吗？市长上了车，全体乘客都齐刷刷地让座，这样的结局是想表现什么主题？此刻学生已说得差不多了，正想听老师的评点，执教者若能把握这个时机进行正确的引导，会比中途强行纠正的效果好很多。

当然，这只是一个案例，并不代表所有课堂上出现的问题都要等学生讨论结束后再纠正，教师可根据学情审时度势，因势利导。

（福建厦门市禾山中学；361000）