钱理群：和中学老师谈鲁迅作品教学

第一篇：钱理群：和中学老师谈鲁迅作品教学

钱理群：和中学老师谈鲁迅作品教学

我虽然一直关心中小学语文教育，但却尽量避免给中小学老师作报告，因此拒绝了许多约请。因为我深知自己缺乏在第一线进行教学的经验，害怕讲一些不着边际的大道理，让老师们失望，更怕发生误导。我唯一敢讲的，是鲁迅作品教学，这不仅因为我的专业就是研究鲁迅，更因为我在2004年、2005年在我的母校南师附中和北大附中、北师大实验中学开设了“鲁迅作品选读”的选修课，去年还在台湾清华大学中文系的学生开设了类似的课程。我在这几所学校上课的讲稿，包括和学生课堂上的讨论，以及学生的作业，课程结束后的调查中学生的反应，都已辑为《钱理群中学讲鲁迅》一书，由北京三联书店出版。有了这样的实践经验和总结，我就有了点底气，敢在这里讲了。但我也有自知之明：这不过是个人的一些经验和认识，并不具有普遍性，更谈不上示范性，一切都要靠在座的诸位老师自己的教学实践，我姑妄讲之，大家就姑妄听之，参考而已。我想讲两个问题：认识问题和教法问题。

一、如何认识鲁迅作品教学在中学语文教育中的意义和地位。

有人问：为什么要在中学讲那么多鲁迅作品，少读点，滕出时间，多读点梁实秋、林语堂的作品，不更好吗？我不反对中学生读梁实秋、林语堂的作品，我还主张要读胡适、周作人的文章，现在的语文教材中把他们两位排除在外，是不应该的。我们应该给中学生提供一个比较开阔的阅读空间，思想文化空间，这是没有问题的。但我要强调的，是鲁迅与梁实秋、林语堂他们不同之处，也就是我在很多场合都谈到的，鲁迅不是一般的文学家，而是具有原创性的，民族思想源泉性的思想家、文学家。这样的原创性、源泉性作家，每一个民族都不多，比如英国有莎士比亚，俄国有托尔斯泰，德国有哥德，等等，这样的作家在他那个国家、民族里，是家喻户晓的，人们从小就读他们的作品，而且要读一辈子，不断地从阅读他们的作品中，获得启示，获得灵感，获得精神的支撑。因此，他们的作品，总是成为国民教育的基本教材，他们的作品的教学，是培育民族精神的基础性工作。在中国，这样的原创性、源泉性的作家也不多，我曾经和很多专家、语文老师都讨论过，应该成为国民教育基本教材，不但在必修教材里，要占相当比例，而且还要开选修课的作家作品有哪些？大家意见比较一致的，认为应该至少开设四门课，那就是“《论语》、《庄子》选读”——这是我们民族思想文化的源头；“唐诗选读”——这是我们民族文化的青春期；“《红楼梦》选读”——这是民族文化的集大成；“鲁迅作品选读”——这是现代思想文化的开创。接受了这样的基本教育，每一个中学生精神上就有了一个底，以后他们无论选择什么职业，做什么工作，都有了底气。我经常说，中学教育是给孩子的终身发展垫底的，鲁迅作品教学应该在这一“精神垫底”的基本工作中发挥特殊的别的作品教学不能替代的作用。

我这样讲，听起来有些空洞，也许还有些老师会认为我过分夸大了鲁迅的意义。但这却是听过我的课的学生的共同体会。这里就无妨念几段学生的总结：“我们曾经在梁实秋的雅舍中喝茶谈酒，在林语堂的幽默里鉴赏人间的恩怨。但我们单单忘记了那位孤独的巨人、呐喊的勇士、深刻的思想者、慈爱的老人，和他那许多的书。我笃信，读鲁迅的文章，能让我们少些肤浅，少些小家子气，少些庸俗，少些丑陋，先生的文章就像一面明亮的镜子，照出你我的真实的内心。读先生的文章，我们才逐渐成熟，正视人生，直面社会，以最坦荡、热烈的心，爱我们的国家和人民。”“鲁迅作品读多了，我突然有一种历史交接般的不断前进的责任感”，“经过这一个学期的接触，我发现生命中多多少少挂些鲁迅的影子，是可以帮助我衡量自己存在的意义的。至少有这样一个标杆式的人物出现在我的世界里，我的眼界会开阔许多，我自己也再不会只局限在原本的那一点点不透风的空间里了”，“一个学期读鲁迅的文章，让我思考了太多的东西。认识是不断深化发展的。相信有了这样的基础，我还能够认识并解决更多的问题”，“不知不觉间与鲁迅的思想为伴，已经有了一段时日。看文章，记笔记，做了一大堆，也做了大量深层次的思考。才发现这个精神的漫步只开了一个头，怕是要一直走下去，走一辈子了”，“这是我和鲁迅近距离的接触的开始。我会继续我的旅程。也许，只有我们真正读懂鲁迅时，我们才真的了解我们的国家，我们的民族”。完全可以看出，正是鲁迅的作品触动了孩子的心灵深处的一些东西，让他们思考一些最 根本的问题：这就够了。和我一起开发这门课的南师附中的王栋生老师在总结时，把鲁迅作品教学的意义，归结为给中学生和中学教育提供“基础人文精神的支撑”，这是说到了点子上的。

但我们能不能仅仅把鲁迅作品作为一个精神读本呢？这里也有一个误区：把鲁迅的思想、精神和他的文学、文字割裂开来。有些人反对多选鲁迅作品，这也是一条理由：在他们看来，鲁迅教学无助于学生阅读、写作能力的训练。有些教师喜欢讲鲁迅，也是着眼在鲁迅思想的发挥上，往往脱离文本而空谈鲁迅精神。另一些人则是出于对鲁迅精神的反感，而竭力要将鲁迅逐出中学语文课堂。大家都忽略了一个基本事实：鲁迅是中国现代白话文写作的开创者之一，他是一位现代白话文学语言的大师，他的作品是现代白话文学的典范，因此，也应该成为学生学习现代白话文的基本教材。

这几乎是文学史常识，因此，道理无须多说。我要讲的是鲁迅语言的特点。我想概括为两点。

首先要说的是，鲁迅的语言是以口语为基础，有机融入了古语、外来语、方言的成分，把现代汉语抒情、表意的功能发挥到了极致。这里实际是在强调，鲁迅的语言把作为我们民族母语的汉语的特点和优势发挥到了极致。我曾经说过，语文教育最要的，就是要突出母语教育的特点，也是在这一点上，鲁迅作品就显出了特殊的重要性：我们正是要通过鲁迅作品的文学语言，来引导学生感悟汉语的魅力，欣赏汉语的语言美。周作人曾经说过，汉语有三大特点，即为装饰性、音乐性和游戏性。其实这也是鲁迅语言的特点，我们讲鲁迅作品，讲鲁迅的语言，就应该紧紧地抓住这三大特点。

鲁迅语言的装饰性，主要体现在它的绘画性和色彩感上。这一点，有经验的语文教师都会注意到。随便举一个例子，鲁迅的《故乡》，其实就是围绕着两幅画来写的。一幅是童年的故乡图：深蓝的天空，金黄的圆月，碧绿的西瓜；而且图下有人：小英雄闰土。另一幅是现实的故乡图：苍黄的天底，萧索的荒村；图中的人，由小英雄变成了“木偶”。作者所要表达的意思完全蕴含在这两幅画中。我们讲《故乡》就应该从引导学生注意两幅故乡图色彩的变化入手，由此而引导学生感悟色彩变化背后鲁迅情感的变化，并和鲁迅一起思考这样的变化的社会原因。最后，还要引导学生注意童年的故乡图在小说最后再度出现，思考其寓意。讲完了，还可以引导学生，通过自己的想象，将鲁迅笔下的景色和人物全部画出来，尝试如何将文学作品里的文字色彩转化为美术作品里的绘画色彩。应该说，这样的具有强烈的色彩感的文字，在选入中学语文教材里的《药》、《社戏》、《从百草园到三味书屋》、《风筝》—-等等，篇篇都有，而且都蕴含了鲁迅浓烈的情感和深远的寓意，是鲁迅基本的表现手段，是应该抓住不放的。

我们还要进一步指出，这里存在着一个美术家的鲁迅。鲁迅有很高的美术造诣，他收集汉代画像，编选中外画册，推动新兴木刻运动，自己也有绘画作品，还亲自设计封面，注重装帧艺术，等等。再加上我们在下面还要说到的他的作品与音乐、电影的关系，因此，我们说，鲁迅同时是一个艺术家。可以说，鲁迅是集文学家、思想家和艺术家为一体的，三者相互渗透，补充，构成了完整的鲁迅本体。所以鲁迅文字里的色彩感，不仅是一个语言艺术、技巧的问题，还内含着鲁迅的艺术思维，鲁迅观察、感受世界的方式这样一些更深层次的问题。长期以来，我们忽视了艺术家的鲁迅，美术家的鲁迅，实际形成了许多遮蔽。正是有届于此，我在给学生讲鲁迅时特地设置了《作为艺术家的鲁迅》这样的专题，我和学生一起欣赏鲁迅亲绘的猫头鹰、无常画像，鲁迅设计的封面，特别是鲁迅为德国画家珂勒惠支的版画所作的文字解说，引导学生领会鲁迅如何将绘画语言转化为文学语言，这堂课引起了学生强烈的兴趣：对绘画的爱好，对色彩的敏感，其实是青少年的天性，这也是引导学生走近鲁迅的一个通道。

鲁迅语言的另一个特点，就是它的音乐性。没有材料说明鲁迅爱好音乐，他的语言音乐性是直接来自对汉字的特殊感悟和驾驭能力。这其中就有骈文的影响。周作人曾经提倡“混合散文的朴实与骈文的华美的文章”，真正做到这一点的，就是乃兄鲁迅。老师们不妨去读读鲁迅的《《淑姿的信》序》（收《鲁迅全集》第7卷），那就是一篇带有游戏性的骈文。许广平回忆说，鲁迅写完以后，自己也十分欣赏，并且和她一起朗读，全篇铿锵入调，鲁迅显然被文字里的音韵、节奏陶醉了。这对我们的鲁迅作品教学也是一个重要启示：鲁迅作品不能只是默看，非得朗读不可。我曾经说过，鲁迅作品里的韵味，那种浓 烈而又千旋万转的情感，那些可意会不能言传的东西，都需要通过朗读，才能体会并触动心灵。这也是我多年从事鲁迅作品教学的一个经验：靠朗读引导学生进入情境，捕捉感觉，产生感悟，这是接近鲁迅的艺术和他的内心世界的入门通道。这背后是有一个语文教育理念的：阅读鲁迅作品和文学作品，首先不是分析，而是进入情境，获得感觉和感悟。我在中学讲鲁迅时，就作过这样的试验：把鲁迅《野草》里的几个片段辑成一篇《天。地。人》的短文，让全班同学站起来，放声吟诵。我关照学生：不要去分析，不要去想这些文字表达了什么段落大意，什么主题思想，只管高声朗读，你就会进入一个生命的大境界。今天，我在这里也不妨朗读一遍——

“但我坦然，欣然。我将大笑，我将歌唱。

天地有如此静穆，我不能大笑而且歌唱。天地即不如此静穆，我或许也将不能。——《题辞》

“她在深夜中尽走，一直走到无边的荒野；四面都是荒野，头上只有高空，并无一个虫鸟飞过。她赤身露体地，石像似的站在荒野的中央，于一刹间照见过往的一切：饥饿，苦痛，惊异，羞辱，欢欣，于是发抖；害苦，委屈，带累，于是痉挛；杀，于是平静。—-又于一刹间将一切并合：眷恋与决绝，爱抚与复仇，养育与歼除，祝福与咒诅——她于是举两手尽量向天，口唇间漏出人与兽的，非人间所有，所以无词的言语。

当她说出无词的言语时，她那伟大如石像，然而已经荒废的，颓败的身躯的全面都颤动了。这颤动点点如鱼鳞，每一鳞都起伏如沸水在烈火上；空中也即刻一同振颤，仿佛暴风雨中的荒海中的波涛。她于是抬起眼睛向着天空，并无词的言语页沉默尽绝，惟有颤动，辐射如太阳光，使空中的波涛立刻回旋，如遭飓风，汹涌奔腾于无边的荒野。

——《颓败线的颤动》

在无边的旷野上，在凛冽的天宇下，闪闪地旋转升腾着的是雨的精魂——-——《雪》

这样的全班集体朗读，给学生带来了巨大的情感的冲击和心灵的震撼。我清楚地记得，读着读着，学生的眼睛都亮起来了。后来，一位学生还特地写了一篇诵后感——

我高声朗读，身躯和心灵一起颤动

开篇即给我强烈的震撼，没有人能像鲁迅那样坦然。

“天地有如此静穆，我不能大笑而歌唱”，我读出了寂寞和悲怆。孤独的战士，受伤的狼。在深夜中尽走—–无边的荒野—-无词的言语—–沉默无声里蓄满了野性的力量。

颤动—-颤动—-颤动—-身躯的颤动—–荒野的颤动—–天空的颤动—–奇峻的想象，后现代的画面，受伤的力量的感性表达，母爱因此变得可怕，因此变得伟大。

我高声朗读，自己的身躯，心灵，也随着“暴风雨中的荒野”，随着“空中的波涛”，一起颤动起来。“在无边的旷野上，在凛冽的天宇下”，在混沌的天地间，站立着人间至爱至勇之人，忽而化作受伤的狼，崩天裂地的嚎叫，忽而化作雪的精灵，漫天遍地的飞舞—–”。

我给这位学生的诵后感，写了这样的评语：“通过朗读，感悟到了鲁迅语言魅力的许多重要方面：奇峻的想象，后现代的画面，受伤的力量的感性表达”，这是比我们课堂上的许多分析和借题发挥的解说，更直抵鲁迅的心灵和文学的根本，更直抵学生的心灵：这是一种情感和生命的“高峰体验”。在阅读教育学和心理学里，这样的“高峰体验”是不可多得的；特别是在生命成长的起始阶段，有时只要有一次，两次，三次，——就可能成为终身难忘的记忆，影响一生。这样的能够激发高峰体验的文本，是并不多的；这也是鲁迅作品教学的特殊功能和作用的一个重要方面。

鲁迅语言的第三个特点，就是它的镜头感。鲁迅很喜欢电影，对电影艺术有深刻的理解，他的许多作品，都是由一个一个的镜头组成的，是很适合于拍成电影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示众》都是很好的范例。用分镜头的方法分析鲁迅作品是一个有意思的思路。《记念刘和珍君》是教材里的传统篇目，有一次一位中学老师来信问我，讲这篇课文，有没有可能另辟新径。其实在此之前，我已经作过一个尝试，就是将鲁迅的这一篇和写同一题材的周作人的文章，朱自清的文章对照起来读，比较其异同，从而领会鲁迅文章思想和表现上的特点。这一回，这位老师又给我出了个难题。于是，我再一次反复阅读文本，突然有了发现：《记念刘和珍君》其实是可以转化为一个个由画面、色彩和声音组成的场景的。比如开头就是这样的场景——（追悼会场外）鲁迅独在徘徊。

后景中可以看见刘和珍的灵堂。

女学生程君：“先生可曾为刘和珍君写过一点没有？” 鲁迅：“没有”。

程君：“先生还是写一点罢；刘和珍君生前就很爱看先生的文章”。

接着，镜头就转向第二个场景：深夜，“老虎尾巴”里，鲁迅独坐，手里拿着一枝烟。然后，随着鲁迅内心的思绪，不断响起“画外音”，不断出现各种“幻景”，随着鲁迅的回忆，又“闪回”许多的画面镜头。——我另写有《由文字到电影场景的转换》一文，收《解读语文》一书里，老师们有兴趣可以去读，这里就不作详细说明了。

最后，又闪回到“刘和珍的灵堂，遗像逐渐拉近，她微笑着，向着我们每一个人”。

我们知道，现在的学生，对电影、电视，以及游戏机上的镜头，都极其熟悉，这样的分镜头分析，必然引起他们的强烈兴趣，并可以通过引导学生发挥自己的想象力，将课文的文字文本转换为电影、电视镜头，学生的阅读也从被动的接受，变成主动的参与，而在这一过程中，学生势必要反复阅读鲁迅的文本，在多少带有游戏性的阅读活动中，也会受到鲁迅特有的文笔、文风和思想感情的潜移默化的影响。这样，我们就可以发现，鲁迅语言里的色彩感、音乐感和镜头感，不仅充分展示了中国汉语的绘画美、音乐美、游戏性，而且也是最接近中学生的思维、欣赏趣味，最容易为他们所接受的。这使我想起了王富仁先生的一个观点：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品里，充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。这样的内在感受与儿童的感受事物的方式，与一般人感受事物的方式最接近”，“在现代文学中，像鲁迅这样以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，这正是对人的基本要求，要从直感出发，而不是从观念出发”。鲁迅的这一特点，在我们课文里选得比较多的他的回忆童年生活、故乡风物的作品，如《故乡》、《从百草园到三味书屋》、《风筝》、《孔乙己》、《社戏》等篇里，是表现得特别突出的。他用儿童的眼睛和心理去发现世界，描述世界，甚至可以说是一种自觉的儿童世界的复原，这不仅是他的童心的自然流露，而且是自觉的写作追求。我曾经说过，只要我们不故作深沉、深刻，而是以自己的本心、本性，“赤裸裸”地去读鲁迅的这些作品，这样的儿童眼光、儿童叙述是俯拾即是的，这里也不多举例了。这就是说，不仅是鲁迅的童心，鲁迅的精神，而且鲁迅的文字，和中小学生之间，都是存在着彼此接近的通道的。

还可以举一个例子。我从韩寒的文字，特别是他中学时期的作品里，就注意到，现在的中学生对幽默、调侃的文字有着特殊的兴趣和感悟力。鲁迅作品里，这样的幽默文章、调侃文字是非常多的。去年南师附中几位语文老师要编选供课外阅读的鲁迅作品，我就推荐了鲁迅的《智识即罪恶》（收《热风》）、《论辩的魂灵》、《牺牲谟》（收《华盖集》，还有《由中国女人的脚，推定中国人之非中庸，又由此推定孔夫子有胃病》（收《南腔北调集》），这些鲁迅作品里的游戏笔墨充分显示了鲁迅式的幽默与机智，和当代中学生是自有会心之处的。因此，在我看来，中学语文教材和课外读物里的鲁迅作品不是选多了，没有可选的了，而是还有许多适合中学生阅读的作品没有进入我们的视野，或者说被我们的某些偏见屏蔽了。

当然，问题还有另一面，也不可回避和忽视。应该说，中学生读鲁迅的语言文字，也还是有障碍的。这里先说一点，就是中学生经常提到的“鲁迅文字不通”的问题，这也是中学语文老师感到棘手的问题。这涉及到鲁迅语言的另一个大的特点，即他的文字是极富创作性和个性化的。鲁迅的语言，既有规范化的一面，更有反规范的一面，因而极大地丰富了、开拓了现代汉语表达的可能性。这正是鲁迅的语言贡献的一个重要方面。如果我们不能正确的理解和把握，就会和以规范语言为己任的中学语文教育发生一定的矛盾。

其实，应该看到，语言的发展，是一个运动的过程，不断规范化，又不断突破既成规范，创造新的规范的过程。这是语言发展的客观过程与规律。我们的语文教学，应该适应这样的规律，一方面，坚守我们的规范语言的职责，引导学生学习和运用规范化语言的基本立场和任务，另一方面，对所谓“不规范”的语言，“超越规范”的语言，要采取分析的态度。这不仅是一个学理的问题，更是一个实际的问题。比如，当下我们的语文教学就遇到了对学生有越来越大的影响的网络语言的挑战。网络上不断出现的新创造的词语和特殊表达方式，一方面，造成了语言的混乱，另方面也提供了语言创造的新的可能性。实际上这将是一个自然淘洗、约定俗成的过程：经过实际运用的不断选择，有的词语和表达方式会逐渐被接受，甚至成为新的规范；有的则要被淘汰。在这样的历史过程正在进行中的时候，我是不同意将未经淘洗的网络语言随意搬运到课堂的阅读教学和作文教学中来的，至少我们要采取谨慎的态度。也就是说，我们的语文教育应和实际的语文活动保持一定的距离，这是教育的保守性和相对稳定性所决定的。但另一方面，我们又不能对网络语言的新尝试、新创造采取简单的一概否定的态度，也要引导学生正确对待这些新的语言现象，适当地吸取已经约定俗成的新词语、新表现方式，来丰富自己的语言。引导学生正确对待网络语言，也应该是今天的中学语文教学职责的一个不可忽视的方面。

现在，我们再回过头来讨论鲁迅的语言“不规范”或“不通”的问题。我在北大附中讲鲁迅作品时，就有一个学生向我提了这个问题。我建议她就以这个问题作一点研究，要求她列举出选入语文教材的鲁迅作品，她和她的同学认为“不通”的文字，然后看有关材料，作逐一分析。最后，她研究的结果，主要有两种情况和原因。其一，是特定历史时期的特定用字用词，当年都那么用，今天不用了，就觉得是“错别字”或者“不通的句子”。比如，“底”、“伊”字的运用。更多的是鲁迅特意的创造，为了表达他的复杂感情、缠绕的思绪，而突破现有规范，作新的语言试验。其实这正是我们在阅读或教学鲁迅作品时所要抓住，认真琢磨的。这里举两个例子。鲁迅在《从百草园到三味书屋》里，一开始就说，百草园“其中似乎确凿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“确凿”这两个含义相反的词。“确凿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”却是一个含糊、游移的判断：好像是、好像又不是“只有一些野草”。从字面上看，把两个相反的词放在一起是属于“不通”的病句；但鲁迅却正是要借此来表达他对百草园的复杂认识和感情：从事实层面看，百草园“确凿只有一些野草”，所以鲁迅说它是“荒园”；但在童年的“我”的观察与感觉里，百草园就不仅仅“只有一些野草”，野草丛还有别的生命，就是下文所要说到的“弹琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鸟的乐趣，等等，所以小鲁迅又把百草园叫作“我的乐园”。这就是说，从成年人的眼光看，百草园“确凿”是个“荒园”；在童年小鲁迅看来，却是一个“乐园”：这正是我们在教学中，应该抓住的。可以由这个看似不通的句子，激发学生的好奇心：百草园仅仅“只有一些野草”吗？它究竟深藏着什么？它为什么是“我的乐园”？这就自然引出了下文。应该说，将相互矛盾的判断并置，这是鲁迅喜欢用的句式。《孔乙己》的最后一句就是这样：“大约孔乙己已经死了”，“已经”自然是肯定：孔乙己确凿死了；“大约”却又游移了：推想起来，他大概死了吧。这背后的意思是：孔乙己究竟死了没有，他是什么时候死的，又是怎样死的，谁知道呢？又有谁关心呢？联系到前面所说的“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”，就更加意味深长了。这背后的言外之“意”是应该引导学生细细体会的。因此，鲁迅的既规范又不规范，极富创造性和个性化的语言，对我们的语文教育是应该有启示的：前面说过，中小学基础教育的性质，决定了语文教学必须对学生进行语言规范化的教育，这是语文教育的基本任务；但同时，又不能把规范绝对化，要鼓励新的创造，新的语言试验，即所谓“文有定法，又无定法”。这其实是反映了语文教学的一个基本矛盾：如何把握好“规范”与“不规范”，“有定法”与“无定法”之间的辩证关系，不仅是一个语文教育学的理论问题，更是一个教育实践问题，需要诸位老师在具体教学过程中把握和处理。

最后，我还想介绍一下听我上课的学生，对鲁迅语言的认识和评价。他们是这样说的：“让我走近鲁迅的，是他的文字。我只是感性地去触摸，融入他创设的意境，听他内心的呼唤，然后感觉他想表达的情感。看鲁迅的文章，常有一种朦胧感。因为他所要表达的情感很复杂，可以感受，却难以明言。读鲁迅文章很舒服。尽管会引发一连串痛苦的思考，而且还想不清楚。但是，某一句话，某一两个场景，就那么清晰地留在你的脑海中，因为他说到你心里去了”，“他的语言极其犀利，让人读完不禁有寒气彻骨之感。有时，他的文章又好似一把没有锋的重剑，就像《神雕侠侣》中杨过的那一把，仅剑气即可伤人。在他看似平淡，有时甚至是平和的语言中，蕴藏了极具张力的波涛汹涌的情感。而这情感又是极其复杂的，常常是怀念、悲痛、愤怒、迷惘——-多种错综情绪的纠缠。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有时就略显生涩。鲁迅的文章是绝对不可以用来消遣的！”“初读鲁迅文字，实在令人忍俊不禁。转念之间，却又足以使人惊出一身冷汗”，“读先生的白话文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重读”。不知道老师们的反应如何，我读了这些学生的“鲁迅语言观”是很受震撼的：如此的到位，又有自己的独到观察、理解。这不仅进一步证实了我们前面所说的中学生和鲁迅的相通，同时也提醒我们，不可低估中学生的理解力和创造力，如果不加压抑，并有恰当的引导，是可以爆发出极大的思想与文字的能量的。而我特别注意的，是学生谈到“让我走近鲁迅的，是他的文字”。我在台湾讲鲁迅，他们因为没有大陆学生这么多的关于鲁迅的“前理解”（如鲁迅是“文学家、思想家、革命家”的三家论），而是直接接触鲁迅的文本，他们也说：“鲁迅的文字之美，是吸引我进入他的文学作品的第一步”。这一“因文而见人”的经验对语文教学也是有启示的：应该始终抓住鲁迅文本的阅读，那是一个丰富多彩的汉语家园，让学生沉湎其中，因感受其文字之美，而触摸其内心，感受其情感之美，思想之美，又反过来触动自身的心灵，创造自己的精神家园：这就是鲁迅作品教学在中学生成长过程中的意义所在。以上是我今天和诸位讨论的第一个“如何认识”的问题。

二、下面讲第二个问题：“怎么教”。我想讲四点意见或建议。

第一，要寻找鲁迅与学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道。我们强调，鲁迅和学生之间存在着本质上的相通；但也要正视学生要真正接受鲁迅，还有相当的困难。这里有我们前面讲到的“前理解” 问题。由于多年来，鲁迅作品教学中所存在的问题：一是选文，有许多是不适合中学生阅读的；二是教法，强制灌输一些并不恰当的“崇高”评价，让学生觉得鲁迅高不可攀，深不可测，又强迫学生背诵他们并不懂得的文字，还要不断考试，这都使得许多学生对鲁迅“敬而远之”。从另一方面说，鲁迅对今天的中学生来说，毕竟相隔的年龄、时间的距离都太大，他是存在在远处，高处的。因此，如何让学生走近鲁迅，愿意和他对话，就成了我们进行鲁迅作品教学首先遇到、并且必须解决的问题。这也是我在2004年、2005年到中学讲鲁迅的一个绕不过的难题。我的经验，是要努力地去寻找鲁迅的生命和学生的生命之间的契合点。我为此对中学生，特别是作为我的教学对象的高中生的生命特征，他们所遇到的生命课题，以及鲁迅的生命中，包括他在青少年时期所遇到的问题，都作了一番考察与研究。我发现，高中阶段的学生，正处在即将“告别童年”，进入“成年”的过渡时期，这时候容易产生逆反心理，如何处理和父母，特别是父亲的关系，就成为他们迫待解决的生命课题。而鲁迅不仅也有着童年、青少年时期和父亲爱爱仇仇的复杂关系的经验和体验，他还提出了“怎样做人之子与人之父”的生命命题，他自己也是将对子女的超脱利害关系的无私的爱，扩展到社会的弱者、幼者，而作出自觉充当“历史中间物”的人生选择的。这样，就在“怎样做人之子与人之父”这一命题上，我找到了高中学生和鲁迅生命的契合点。我的《鲁迅作品选读》课就从这里讲起：“且说父亲和儿子”。我先选讲了鲁迅的《五猖会》、《父亲的病》，从文本细读中引导学生体会鲁迅和父亲之间既相互隔膜又彼此纠缠为一体的复杂关系，以及鲁迅刻骨铭心的爱与恨。我一边引导学生读，一边观察学生的反应：开始他们以旁观者的态度漫不经心地读，读着读着，就被鲁迅的文字打动了，表情严肃起来；读着读着，自己就进去了，有的学生的眼睛里闪着泪花，他们大概是联想起自己类似的经历。这时候，学生就觉得，鲁迅所写的，就是他们的问题，只是自己从未这样正视过，现在，鲁迅想了，而且想得如此深刻，鲁迅写出来了，而且写得这样动人，于是，就产生了对鲁迅的亲切感，以及强烈的和鲁迅对话的欲望。我也就因势利导，引导学生读鲁迅的《我们现在怎样做父亲》，引导学生就鲁迅文章里的观点，例如“父母对子女没有恩”，“父母与子女的关系应该是超越利害的天性的爱”等等，进行讨论，这些观点或是学生能够理解，却没有深思过的，或者和学生固有观念发生了冲突，但在学生的感觉中，都是他们“自己的问题”，因此讨论极为投入，也很热烈。最后，我出了一个作文题，要求写写《我和我的父亲》。出乎意料地在学生中引起了强烈的反响。有学生还专门写信给我，说他们过去一讲或写父母之爱，就是母亲之爱，却很少注意和思考父亲之爱；而父子、父女关系恰恰是他们生命中不可回避，也相对复杂，甚至沉重的情感，现在有了这篇作文，就提供了一个机会去面对，从而触动了心灵深处的东西。这样，作文就成了对自己生命历程的一次回顾与清理，感到从未有过的分量。许多学生都极其认真、严肃、真挚、动情地写下了他们和父亲的情感的纠缠与碰撞，具有相当的深度。鲁迅的生命命题就这样转化成学生自己的生命命题，鲁迅的描写和思考，也融入了学生的描写与思考里，这是普通中学生和鲁迅的生命的相遇，在对话、交流中，学生的生命境界达到了一个新的高度和深度。从此，“读鲁迅作品”就不是我对学生的要求，而成为学生自己的选择，或者说，真正成为我们“师生共读”了。

我还要说的是，这样的契合点的寻找，还要落实到每一篇具体的课文里，或许这是更为困难，更要下功夫的。我也举一个例子。比如《祝福》，这也是老课文了：从我读中学时老师就讲过，一直讲到今天。传统的讲法，都是按教学参考书的分析，讲祥林嫂如何受到四大权力：政权、族权、夫权和神权的压迫，以及她的反抗，等等。这样讲，使学生觉得这是一个和他们自己的生命和生活无关，距离相当遥远的故事，因此，很难激发阅读的兴趣，只能被动地背诵老师概括的主题思想：批判什么，歌颂什么，等等，或者机械地接受老师传授的某些写作知识，如怎样描写人物外貌，等等。我在和一位教师的讨论中，就提出：我们能不能换一种讲法，寻找一下祥林嫂的故事和学生自己和他们周围的生活的关系。于是，就产生了这样的设想：将祥林嫂定位为“一个不幸的人”，在学生掌握了故事基本情节，了解了祥林嫂的遭遇以后，向学生提出一个问题：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎样写出这样的不幸？进而引导学生去深入细读小说的几个关键场景。例如，邻村的老女人“特意”寻来，听她悲惨的“故事”，“叹息”一番，“满足”的去了，一面还“纷纷议论”着：这里用引号标出的关键词语，都是应该引导学生认真琢磨的，这是一个将祥林嫂的“不幸”转化为自己的“满足”的心理过程，这恰恰说明，祥林嫂的不幸遭遇（丧夫，失子等等）非但没有引发周围人的同情，反而成为他们茶余饭后“议论”的材料：这 样的周围人的漠视、利用才是祥林嫂的最大不幸。在学生感悟到了这些以后，又可以引导学生去细读“我”在听到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（这本来是这篇小说学生理解上的难点）：“这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物——-现在总算被无常打扫得干干净净了”。在学生有了进一步的领悟以后，再引导学生琢磨小说的结尾对祝福节日气氛的渲染，体会背后的寓意，作者内心的沉重和微讽之意（这也是一个理解上的难点）。在学生懂得、感悟到了这一切以后，教学上还要有一个环节：给学生出一道思考和作文题：“你的生活的周围，有没有不幸的人？你是怎么看待、对待他们的？请写一篇《我身边的不幸的人》，或者以今天的不幸的人为题材，也写一篇小说，或者假设祥林嫂没有死，写她活到今天的遭遇，以作《祝福》的续篇”。这教学上的最后一笔，是点睛之笔，就把鲁迅对生活的发现和感慨，学生对鲁迅描写的感悟，转向学生自身，和学生今天的现实生活连接起来了。这会促使学生去关心自己周围生活里的不幸的人，并反思自己对他们的态度，而且他们要写出这些不幸的人，也一定会去学习，以至模仿鲁迅的写法：这样，鲁迅《祝福》的基本精神与文字也就融入了学生的生命与写作中了。

这样的课文（鲁迅作品）和学生的连接，也可以是写作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老课文，能不能换一个角度讲？我觉得就可以从“鲁迅怎样写老师”这个角度去讲。这是切合学生的要求的，因为他们天天接触各式各样的老师，本来就有讲老师的故事的习惯与传统，但要正式写成文章就不知从何写起了。因此，从“写老师”的角度讲《藤野先生》，就自然会引发学生的兴趣。而且还可以和学生初中已经读过的《从百草园到三味书屋》里对寿老先生的描写对照起来读，还可以向学生介绍鲁迅最后写的《关于太炎先生二三事》，把鲁迅一生写过的三篇关于老师的文章联起来读，就可以看出鲁迅的“老师观”，这不仅会使学生感到亲切，而且还触及到鲁迅精神的某些根本方面。对此，我曾写过《怎样读与教《藤野先生》》，有详尽论述，这里就不多说了。沿着这样的思路，我们讲《范爱农》，就可以选“如何发现和描写生活里的‘畸人’即‘特异人物’”这个角度，讲《忆韦素园君》也可以从“鲁迅喜欢什么样的年轻人”这里入手。总之，要拉近鲁迅作品和学生的距离，和他们的实际生活和学习生活联系起来。

这里，还有一个重要原则：要尊重学生对鲁迅作品的感受，从学生的感受出发，加以适当的引导，而不是把老师自己的感受与认识强加给学生。

这是我在一次听课后想到的一个问题。那位老师讲的是鲁迅的《药》，上课一开始，就让学生讲在预习中的感受，其中一位女生说：“我读了以后，特别是第一节刑场上的描写，感到很恐惧”。我眼睛一亮：这位学生讲出了她的真实感受，其实也很到位。可惜这位教师却没有抓住，而是按照自己的教案讲。从表面上看，也有和学生的对话，显得很热闹，其实是在想方设法让学生的思维纳入了老师自己预定的想法。其实，这堂课是可以有另外的上法的，就是抓住学生阅读的第一感受：“恐惧”，因势利导学生思考和讨论：《药》的故事，让人感到恐惧的地方在哪里？学生比较容易谈到的，也是他们最容易感受到的，自然是刑场杀人的恐惧，以及华小栓吃人血馒头带来的恐惧感。在此基础上，老师就可以引导学生细读“茶馆议论”那一节，体会茶客对革命者之死的冷漠、麻木，并点出：这样的革命者的牺牲不被理解，是更令人恐惧的。再引导学生注意“坟场相遇”那一节中夏大妈“羞愧的颜色”，进而感受到母亲对儿子的牺牲的不理解：这才是最令人恐惧的。最后引导学生体会小说结尾的一段描写中的阴冷、恐惧的气氛，这是和第一节刑场的恐惧气氛呼应的，却有了更深广的意味。这样，从学生的感受出发，经过老师的引导，学生逐渐地进入小说的规定情境，并从感性的直觉，上升到对作品深层意蕴的理解。而这样的理解又不是抽象的概念，而是与具体的情境、情感纠结在一起的。这里，显然有两种读法：一种是从已知概念（而且常常是教学参考书里的概念）出发的“求证式的阅读”，另一种是从感受出发的“由外而内，由浅及深、由表及里”的“发现式阅读”。这里还有一个问题：我们的教学，包括每一篇作品的阅读，当然是有自己的教学目的的，也就是存在着一个“学科逻辑”，问题是学生的接受，也自有自己的“心理逻辑”，如何沟通“学科逻辑”和学生的“心理逻辑”，把我们的教学意图转化为学生的自觉接受，这是需要教学的艺术和智慧，需要下大力气的。“怎么教”的第二个问题，是要“以语文的方式学习鲁迅，走进鲁迅”。这里有一个容易忽视，却至关重要的认识问题：鲁迅作品教学不同于我们通常说的鲁迅作品鉴赏，它是一个语文教育中的教学活动，因此，它必须遵循语文教学的一般规律，这里说的“以语文的方式学习鲁迅”，就是这个意思。这就自然涉及到语文学科的性质、特点等根本性的问题，这里无法展开来说。只能简单地说说和今天讨论有关的我的认识。我比较赞同福州著名的特级教师陈日亮先生的“文心”之说：语文课既要教学生“为文”，同时又要“育心”，而“文”与“心”是融为一体的，是一张皮，而不是两张皮。如何理解“文”与“心”的融合？又有两句话：一是“文从心出”，从来没有无心之文，过去那种脱离了作者心灵世界（思想，情感，生命体验），从中抽出“知识”体系的教学法，是违背“文从心出”的基本常识的。但还有一句话：“心在文里”，从来没有无文之心，或文外之心，最近几年一些人脱离文字表达，抽出所谓“人文精神”而任意发挥的教学法，也同样违背了基本常识。我们现在就是要回到常识，从“文”和“心”的契合上把握课文。

这里还有个理论问题。写作和阅读是两个不同的过程。写作是先有“心”，再有“文”，心有所动，先有了表达思想和情感的冲动，然后再考虑如何做文字的表达，是一个“由心到文”的过程。因此，作文教学就不能光谈“怎么写”，而是先要引导学生“写什么”，提高学生的观察力，想象力，思考力，激发学生的情感，培育学生的写作欲望，再引导学生寻找和他所要表达的内容相适应的写作技巧和方法。而阅读则是一个反向运动：“由文见心”。先接触到文字，通过对文字表达的琢磨，才触摸到作者的心灵世界。因此，阅读教学就必须从“如何写”入手，引导学生理解“文”的字面之“义”，进一步体味“文”外之“意”，以及文章的篇章结构，所采用的特殊技巧，由此体会作者要“写什么”，理解作者的写作意图，独特思想，进入他的内心世界。这就是说，阅读教学必须从“怎么写”入手看“写什么”，由文见心，循文而会意。

以这样的“语文的方式读鲁迅”，最关键的一点，就是要具体地分析和把握鲁迅每一篇作品“文”和“心”的契合点。每一篇都有不同的契合点，这是最要下功夫的，这个“点”抓准了，整个教学就“拎”起来了。

这样讲或许有些抽象，那么，我们也举几个例子。

我常常说，鲁迅的作品里往往有些“神来之笔”，这是作者创造力出人意料，甚至出乎自己预料的突然爆发，我们读和讲鲁迅作品就要抓住这些神来之笔。比如《阿长与《山海经》》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的怀里永安她的魂灵”，就把整篇文章的情绪推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我们的讲课就可以抓住这一点，引导学生把阅读课文的重心放在体会“我”对长妈妈的情感这一个中心点上，细心感悟和体会这种感情的发展、酝酿过程：开始在“厌恶”中蕴含着爱（要引导学生体味贬义词背后的爱意），后来因长妈妈买来了心爱的《山海经》，而顿时觉得长妈妈高大起来（要引导学生辨析：鲁迅为什么要用“伟大”、“神力”、“敬意”这类的大词），最后才引发了这一声高呼——初中学生未必能完全理解其中的深刻含义，但却完全可以通过朗读，在情感上受到一定的震动，就够了。《从百草园到三味书屋》的神来之笔出现在文章中间的过渡段：“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木莲，而且还是“们”！中间还突然冒出了德语：这真是太特别了！从来没有人这么写过，鲁迅自己也就用了这么一次，这是不可重复的灵感。我们在教学中应该抓住，引导学生体会：童年的“我”和大自然中的动植物亲密无间的感情，可能失去的百草园的乐园的沮丧，以及对未知的三味书屋的恐惧，以至情急之中讲出了外语单词。从某种意义上可以说，这一句神来之笔是全文的一个纲，纲举而目张，我们的阅读和教学不妨以此为出发点，引发阅读的好奇心：为什么“我”要对蟋蟀们以朋友相称，这么舍不得离开百草园？“我”为什么这么不愿意去三味书屋？百草园和三味书屋里到底有什么？对于“我”，分别意味着什么？在读完、学完全 篇以后，还要回到这里来体会其更深的内在意义和韵味，并联系学生的现实生活：今天我们有自己的“百草园”吗？我们的学校和“三味书屋”比较，有什么异同？这就是“会文章之意，而及学生之心”了。这样的文和心的契合点，是因文而异的，比如《孔乙己》，我在教学中找到的“点”，就是其“叙述人称”的选择。在学生熟悉故事基本情节以后，我提出了一个问题：由谁来讲孔乙己的故事？可以由孔乙己自己讲，也可以由酒店掌柜或酒客来讲，但鲁迅却选择了“我”，一个酒店的小伙计来讲，这是为什么？接着又引导学生细读“孔乙己被丁举人吊起来打”的故事，提醒学生注意，鲁迅没有正面叙述这个悲惨的故事，而是通过“我”怎样听酒客和掌柜如何议论这件事，侧面讲出来的。由此而点明：鲁迅最关心的，或者说他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周围的人对他的痛苦的冷漠态度，以及孔乙己这样的自命高人一等的读书人却在人们眼里毫无地位的尴尬。因此选择小伙计这样的酒店里的旁观者讲故事，就最能表达鲁迅的这个发现和意图。在学生有了这样的基本感悟以后，又引导学生注意小说中“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这句概括语，再去细读“孔乙己和我的对话”以及“孔乙己的最后”这两个场景，来加深对孔乙己悲剧命运的认识。可以看出，整个教学过程，是一个“由怎么写到写什么；再由写什么回到怎么写”的过程，正是在两者之间往返中，学生逐渐进入了鲁迅所描述的情境之中，体味小说主人公的命运，以及鲁迅的情感。最后，还是回到“怎么写”上面来，要求学生改换叙述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新叙述孔乙己的故事。通过这样的参与式的重写，鲁迅的文本（他怎样写和写什么）就融入学生的写作生活里了。

鲁迅曾经说过：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了”，因此，他认为，研究作家怎样改文章，“这确实极有益处的学习法”。我因此向老师们推荐朱正先生的《跟鲁迅学改文章》这本书（岳麓书社2005年出版）。该书收集了鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》等课文的原稿和改定稿，并有具体解说和分析。我这里要说的是，鲁迅的少数文本是在不同的时间写了两次的，如语文课本选入的《风筝》，在1919年所写的《自言自语》里就有一篇《我的兄弟》（收《鲁迅全集》第8卷），写的是同一个题材，同一件事，写法要简略得多。类似的情况还有《自言自语》里的《我的父亲》和收入《朝花夕拾》里的《五猖会》，以及《自言自语》里的《火的冰》和《野草》里的《死火》，都是一文二作。因此，讲《风筝》，完全可以和《我的兄弟》对照起来读，看鲁迅怎样把一个相对单薄的文本，扩展成一个十分丰富的文本，看他从中增添了什么，又怎样增添，这不但会加深学生对《风筝》怎么写、写什么的理解，而且也向学生提供了一个如何扩展、修改自己的文章的范例。我曾写有文章，作对比阅读，可参考。

关于“怎么教”，我的第三条建议是：鲁迅作品教学要删繁就简，要有所讲，有所不讲，不必“讲深讲透”。其理由有三。

其一，鲁迅作品作为民族原创性、源泉性的经典，是要读一辈子的。同一篇文章，在不同的年龄、生命成长的不同阶段，在不同的时代、社会环境下，都会读出不同的意味和意思。这是一个说不尽的鲁迅，他的作品是常读常新的。因此，在人生的不同阶段，读鲁迅作品是有不同的要求的。中学阶段，学生还处于学习成长的时期，缺乏足够的人生阅历和知识储备，就决定了他们对鲁迅的阅读与理解，只能是初步的（当然，不排斥个别的学生可以达到相当的深度）。在中学阶段的鲁迅作品教学的任务，只是“播下种子”，就是说，要让学生亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，意识到自己的生命需要鲁迅，把鲁迅作为自己汉语家园和精神家园的重要源泉，并大体知道鲁迅有哪些作品（用我的话来说，就是“认清门牌号码”），为以后读鲁迅打下基础，这就达到目的了。绝不能期待、要求第一次读鲁迅作品就读深读透，全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的时候，学生初读鲁迅作品印象不好，不愿意读，那也很正常，以后随着阅历的增长，又会回过头来读鲁迅作品。有的学生以后再也不读，也属正常，鲁迅毕竟不是唯一的。其二，鲁迅的文本，自有其复杂性和丰富性，是复杂与单纯，深刻和平常，荒凉和温暖的奇妙结合。即使选入教材，我们认为比较适合学生阅读的鲁迅作品，也有许多随手拈来的对现实某些人和事、某种文化现象的批评，借题发挥的议论，典故，引文，还有许多有很大寓意性的文字，这都形成了他的文本的 丰富性，对成年读者来说，读这样的摇曳多姿的文字，自然是极大的享受。但对阅历和知识都不够的中学生，就会形成阅读的障碍。这就需要我们在教学中对鲁迅文本作某种处理，即有所讲，有所不讲。对学生必须懂的，就要大讲特讲，有些难点，也要采取一些教学手段，帮助学生理解；但有些学生不懂、也不要求懂的文字，就可以不讲，把问题留在那里，让学生在以后的阅读里解决。也就是说，在中学语文中的鲁迅作品教学，要将鲁迅的文本相对单纯化，当然，这是保存了一定丰富性的单纯。

其三，不能把老师自己懂的东西，全部教给学生。我接触过一些语文老师，他们非常喜欢、也熟读鲁迅作品，有许多的心得，就恨不得在上课时，一股脑儿都教给学生，他们在讲台上讲得眉飞色舞，学生却听得糊里糊涂。这些老师精神可贵，但方法不对，有认识误区。陈日亮老师曾提出要区分“阅读文本”和“教学文本”这两个概念。鲁迅作品对文学爱好者，一般读者来说，自然是供其欣赏、品味的“阅读文本”；但一旦进入教材，就成了供学生学习用的“教学文本”。因此，语文老师对鲁迅作品的阅读，是要有两道功夫的：首先要把它当做“阅读文本”，自己读懂它，除了反复阅读、体味外，还要看许多研究文章，帮助理解，提高自己的鉴赏和分析能力，对鲁迅及其作品理解越深，上课就有了底气，这是基础，前提。但是，作为语文老师又不能止于此，还要把鲁迅作品当做“教学文本”来作第二次的解读、研究。要考虑两个教育要素，学生的接受与理解之外，还有教学大纲的要求。语文教学是一个教育行为，它是有教育目的的；鲁迅某篇作品选入教材，编进某一册某一单元，就不再是孤立的文本，而是纳入某一教学结构里了，它就必然有具体的教学要求，这是体现在教学大纲和教材的提示里的。有经验的教师，就要从鲁迅的文本的实际出发，又要结合教材的要求，以及学生的接受情况，确定本课文教学的具体目的和要求：哪些是必须让学生懂的，就要牢牢把握，认真讲清楚，讲充分；哪些是不必要求学生懂的，就可以少讲，甚至不讲。这就是“删繁就简”，有所不讲，才有所讲。总体来说，语文教学，特别是鲁迅作品的教学，应该是丰富的；但具体到某一篇课文，每一堂课，教学目的要相对单纯，教学内容、方法则可以、应该丰富多彩。就我个人的经验而言，在“有所讲”中，还要区分：哪些是要求全体学生都掌握的；哪些则是只有少数理解力比较强的学生能够懂的。我是主张在面对全体学生的前提下，也要顾及在学习（特别是鲁迅作品学习）上有较高要求的学生，这些学生在班级学习里往往有影响，不可忽视。因此，我在讲鲁迅时，在照顾大多数学生的理解水平，以调动全体学生的积极性的同时，也适当讲一些对中学生来说，稍微深一点的在大学里才讲的内容，对鲁迅有特殊兴趣的学生自然大受启发，其他学生尽管不能完全理解，也感觉到有一个更高的目标和境界的存在。回到刚才所说“有所讲，有所不讲”的问题上，我觉得关键是要在“吃透教材（鲁迅作品），吃透教学大纲和教材，吃透学生”这“三吃透”上下功夫。这“三吃透”，原本是我在上一世纪六十年代初当语文教师时，提出的要求，我觉得今天也还不失其意义。这大概也是陈日亮老师提出要有“教学文本意识”的意思所在吧。关于“怎么教”，最后还要谈一个还没有引起广泛重视，但却很重要的新的教育课题：

“如何运用网络新技术进行包括鲁迅作品教学在内的语文教育”。网络在中国城市里的迅速普及，是这些年影响深远的变化和发展，它同时也对我们的中小学教育，包括语文教育，提出了新的挑战和机遇。许多人都更关注挑战的方面，而且多从消极方面去围堵，对此我是不赞成的。我注意到，有些语文老师已经开始从积极方面把网络技术的出现，看作是解决语文教育长期存在的一些问题的新的机遇，作了大胆的试验，他们的试验又往往从鲁迅作品教学入手，这本身就很有意思。我曾经为北师大附中的邓虹老师的试验写了一篇长文，收在我的《语文教育新论》里，这里仅说一点大意。她在讲鲁迅的《药》时，自觉地运用了网络技术，试图把网络的“虚拟课堂”和教室的“实体课堂”结合起来，分成三个教学阶段。首先是网络的“预习”：要求学生利用网络的技术收集有关鲁迅《药》的信息；然后根据自己读了《药》以后的最初感受、认识在网上交流。这样，就由原来的学生个人关在家里预习，变成了全班同学在网上的相互争论和启发，老师也借此机会了解了学生的初步接受情况，便于有的放矢地设计自己的教案。而且学生因为有了争论，产生了许多问题，迫不及待地要在课堂上讨论。这样，“课堂实体教学”里，老师和学生都取得了主动权，学生带着问题学习，老师则有针对性的讲解：将学生在网络预习中发表的好意见加以展开和升华，对认识上的不足以至误读予以纠正与引导，教学重点与难点的把握都比较准确，符合学生实际，就较好地营造了一个“作者，学生，老师良性互动”的教学氛围。最有创造性的，是第三个教学环节的设置：再回到网络写网上作文，题目是“和鲁迅一起写《药》”，要求学生选择一个特定的叙述视角，根据鲁迅文本提供的材料，重新写一篇《药》。于是，有的学生就选择“路灯”的视角，写它看到的故事；有的写康大叔的故事；有的把小说侧面描写的夏瑜改成正面讲述；有的专门写小说里红、黑、白颜色的变幻，等等。这样的作文，改变了过去“学生写，老师看”的作文模式，同时发表在网上，供老师和全班同学欣赏和评论，这就自然引发了良性的竞争：谁都希望写出最有创意的文章，最后甚至带有游戏的意味。但也正是在这样的符合青少年年龄特征的竞争性、游戏性的写作，迫使学生反复阅读、消化鲁迅的原文，发挥自己的想象力和创造力，进行再创作。这既是语文教育、鲁迅作品教学的创新，又是对学生使用网络的一个正面引导。当然，这样的试验才开始，问题也不少，但其提供的教学前景，还是令人鼓舞的。

我的这一篇演讲，实在太长了。最后还要说一点，中学的鲁迅作品教学不仅学生受益，而且也是教师提升自己的人文精神、语文素养的一个很好的途径。一位学生曾对我所上的鲁迅课作了这样的概括：“这门课，是一个鲁迅和我们，老师和我们，自己和自己对话的过程”。这确实是一门在与鲁迅对话过程中，老师和学生共同成长的课。还有一位学生说了这样一段话：“中学，特别是高中阶段，正是思想最活跃的时期，需要更大气，更深刻的思想激发”。说得真好：鲁迅对我们的中学生和老师，最大的作用，就是他的作品使我们变得“大气”和“深刻”：这是人的精神的大气、深刻，也是教学境界的大气与深刻。今天的中国，今天的中国教育，大学教育和中小学教育，今天的语文教育，太需要大气和深刻了。就讲到自己这里，谢谢大家！

第二篇：钱理群谈五四精神(免费)

钱理群谈五四精神：要警惕科学民主极端化

为纪念五四运动九十周年，日前在五四运动的发源地-北京大学特别举办“五四与中国现当代文学”国际学术研讨会，来自国内外近百名学者齐聚燕园，探讨五四精神以及新文化运动。在会议期间，北大教授钱理群、中山大学教授林岗、天津师范大学副教授鲍国华等接受新浪访谈，畅谈他们对五四精神的看法。钱理群教授认为现在谈五四更多强调其科学、民主与启蒙，但同时还应警惕科学和民主极端化，从而忽视人本身的自由与平等。以下为访谈实录：

今天我们为什么纪念五四

主持人：在现在这个时候，以这种方式来纪念五四有什么特别的意义？

钱理群：从五四的角度来说，这次会议很多人都反复谈到一点，就是现在对五四的评价。社会上有些人、有些力量因各种原因否定五四，而这批人恰好认为五四是非常重要的。所以从学术的角度，学者要善于把现实问题转化成学术问题，这是从学术角度产生的冲动；进一步从学理上讲，这次会议是从学理层面来回应社会上对五四的各种批评，但绝不是辩护，而是采取比较复杂的态度来揭示五四的各个层面，从各个角度来升华问题，这是此次会议最大的一个特点。

另一方面因为北大是五四精神发源地，新文化运动主要发起者都是北大人，我们通常讲五四精神是和北大精神是联系在一起的。从北大来讲，这些年也面临着北大精神的一些危机，因此由北大组织这个活动，要解决的问题不仅仅是五四的问题，也是解决北大自身精神的问题。最后从中文系的角度而言，中文系很少组织活动，所以这一次也是中文系建设中一个重要措施。所以现在来纪念五四，一个是对于整个社会的意义，还有对于北大精神和中文系自身建设的意义。

要警惕科学民主极端化

主持人：钱老，您刚才提到目前大家对五四精神有一些不同的声音，为什么会出现这种情况？

钱理群：五四新文化运动的基本概念即启蒙、科学和民主，在我看来实际是遭受到几个方面的挤压。

一种就是我刚才说的对五四“启蒙、科学和民主”的否定思潮。我认为这种思潮来自三个方面：

一方面就是现在有些人在批判普世价值，认为科学、民主、自由、人道等都是资产阶级的，因此我们必须加以拒绝。

另外一种其实就是文化保守主义的想法，或者叫民族主义思潮。认为五四是用西方的思潮——科学、民主、启蒙来批判传统。这实际上和前面也有内在的联系的，找中国特点就是把西方的都丢掉，自己回到传统里去解决中国的问题。所以觉得五四是重新固定价值，现在文化保守主义者把五四看成是一个文化断裂。

还有后一种后现代主义的观点或现代的观点。因为启蒙、民主、科学这个确实是现代一点的东西，现在从后现代来讲对民主的启蒙也有一种反思。这个反思我认为有一定的合理性，为什么呢？这次会议也谈到了，比如王富仁老师会议发言时所说：五四精神象征着科学民主，这里还有对科学民主的理解的问题。有一种理解就是站在国家主义的立场上来理解科技民主，为什么要科技民主？目的就是要走富国强兵的道路。这样一种国家主义层面的理解，某种程度上是对西方科技、民主的一个误解和误读，而且会导致一个结果就是今天我们所面对的科学崇拜，从而导致相对的物质主义、技术主义、科学主义，就是所谓的现代化。

鲁迅当年就提出这个问题即物质主义、科技主义，这是当下中国的一个现实问题，把科学发展变成物质主义、科学主义的时候，这就是走了极端；民主也是一个问题，如果把民主发展到极端的话，就会导致多数人对少数人的压迫，导致自由和平等的不平衡，这里就存在着民主崇拜的问题。

既要坚持五四又要超越五四

我为什么特别强调鲁迅的五四传统，因为鲁迅恰好就说，他既坚持科学、民主、启蒙，又超越科学、民主、启蒙。所以在我个人看来，我们今天谈到的五四传统，其中更应该重视的是鲁迅这样的一种传统，也就是说我们今天既要继承坚持五四又要超越五四。

主持人：您觉得五四精神除了刚才说的启蒙、民主、科学，其他的一些价值还体现在哪儿？

钱理群：五四也有自由、人道主义、平等。既要坚持五四又要超越五四的话，我们今天就要追求科学、民主、自由、人道、平等。如果丢掉了自由和平等会产生很多很多问题的，所谓坚持五四超越五四，就是要呼吁这种五四精神。

主持人：您觉得这90年来五四精神对我们的启迪作用有哪些？这90年来它的影响有没有弱化？

钱理群：我们现在讨论五四是很有意思的，五四的影响始终成为一个焦点，这个跟鲁迅讲得也非常相近：一方面质疑，一方面影响。我们今天仍然谈论它，这恰好说明它非常重要。有需要继承和坚持的，有需要超越的。

五四启蒙主义的核心是人

主持人：当年五四时期青年的那种责任与爱国精神也是广为传颂的，您觉得今天的青年在爱国主义方面如何更好的体现呢？

钱理群：现在这些年一直有一个思潮，就是把五四解释为五四传统和爱国主义传统，五四传统等同于爱国主义传统，这个有一定的道理，但不够准确：

其实五四有两个部分：一个是五四新文化运动，还有一个是五四爱国运动。因为五四爱国运动就指1919年5月4号那一天所发生的学生爱国运动，而五四新文化运动是在之前就有而且之后也有，两个有联系，但是又有不同的意义。

爱国学生运动当时两个口号：外争国权，内惩国贼，有非常明显的爱国主义精神。爱国主义是五四传统的有机组成部分。但这里面就涉及两个问题，一个问题爱国主义怎么理解？什么爱国主义？就是国家利益至上，为了国家的利益必须牺牲个人的一切东西，这是国家主义思潮，而这一思潮在五四时是受到质疑的，因为它要牺牲个人的利益。鲁迅他们认为什么是现代化？国家富强是一个方面，但是不是唯一的，国富还得民富，国强民不富是不行的；另外即使国富民强，还要有人的精神追求，人的个体自由。

我的思想受鲁迅思想影响的，强调立人、人的精神、个体的精神自由，追求人的个体精神自由是我的一个彼岸的目标。所以我的理想就是：追求个体精神自由，我更重视精神，我觉得人根本是个精神动物。

现在年轻人最普遍的问题就是缺乏信仰，因为没有更高的追求以后，就很容易依托在国家这个精神层面上，所以我认为这其实在一定程度上反映了中国人特别是年轻一代的问题。当然，我们绝对不反对爱国主义，尤其在全球一体化的时代，强调国家利益、民族利益理所应当。你是中国人，就要维护自己的利益，这是天经地义的事情。但是对国家主义来说，我把这两个概念区分开来，这是有区别的。

主持人：作为一个大学老师，您觉得该如何来纠正这种思想或者扭转这种危机呢？钱理群：所以这个会议特别让年轻人来听，本来就能起到这个作用，通过对五四精神科学的阐释，可以作为年轻人的精神食粮。有了科学、民主、平等、自由这样一套理念的话，至少你的爱国主义更丰富了。爱国是没问题的，但是除了爱国还要别的东西。

我觉得这一次会议还有一个重要的方面，就是通过对五四的研究，学理的研究，学科的研究，通过科学理性重新认识历史，然后再来面对现实。

主持人：这次会议主要是讨论文学，那么您对当下的文学氛围您满意吗？

钱理群：这有一个过程，五四时它是强调人的问题，但是后来文学比较强调社会功能、教育功能，从而忽略了文学的娱乐功能。过分强调文学的社会性，肯定就会忽略文学的个人性，这就有一些变化，这个变化是合理性的，但是我觉得也有危险，就把五四的传统给丢了。而当下文学又过分强调个人化，过分强调娱乐化。

主持人：又忽略了社会性。

钱理群：我们现在有一个毛病，思维常常从一个极端跳入另一个极端，强调文学社会性、教育性就忽略文学娱乐性；强调文学娱乐性就忽略了文学社会性、教育性；强调了文学和社会的关系，就忽略了人的个体。我们还是需要一个多元的文学体系。为什么现在特别强调五四呢？现在缺的就是五四时的文学，即关于人生的文学和人的文学。

文化断裂绝不是五四的产物

主持人：有人质疑五四新文化运动由于对传统的批判，导致了一种文化断裂，您怎么看？钱理群：五四新文学和传统文学对立起来，这是不对的。鲁迅的文学，它对传统是超越的，不只是继承传统，还有全新的创造。必须要看到五四运动是有创造的。另外就是我们现在确实存在文化断裂的问题，但这绝不是五四的产物，现在如果把问题都归到五四是不对的。另外，你们这一代又面临着一个新的问题就是商业化，商业化容易导致肤浅化；同时还有网络上出现的信息爆炸等问题，每一个时代都会有每个时代自己的问题，现在要求你们全部再像鲁迅当时那样读古书、读诗经是不可能的。在信息爆炸的背景下，我们怎么样建立合理的知识结构？完全回到传统是不行的，既要不割断传统、继承传统，又要同时接受更新的东西不太现实，因为新的知识太多了。

大学不独立 学术不自由

主持人：钱老师刚才您也提到，北大精神和五四精神不可分割，您觉得北大乃至当下的大学面临的问题是什么？

钱理群：两个问题：一个是体制问题，就是大学不独立，学术不自由，所有的学校都面临这样的问题；另外一个就是教育体制化、行动化和商业化。

第三篇：钱理群讲座

钱理群讲座：鲁迅作品教学

努力学习的人 2014-11-02 17:04:25

提纲：

一、如何认识鲁迅作品教学在中学语文教育中的意义和地位。

二、如何教鲁迅作品。

一、如何认识鲁迅作品教学在中学语文教育中的意义和地位。

l 有人认为中学课本中鲁迅的作品太多了，不如多读读粱、林、胡。鲁迅与梁实秋、林语堂、胡适是有不同之处的。

l 鲁迅的作品具有原创性，民族思想的源泉性，就如托尔斯泰、莎士比亚一般，中国也需要一个家喻户晓的作家，时代自然选择了鲁迅。

中学课本中四类文章必选，因为这四类文章代表着文学的一个时代。

——“《论语》、《庄子》选读”——这是我们民族思想文化的源头；

——“唐诗选读”——这是我们民族文化的青春期；

——“《红楼梦》选读”——这是民族文化的集大成；

——“鲁迅作品选读”——这是现代思想文化的开创。

l 鲁迅作品给中学生和中学教育提供“基础人文精神的支撑”——王栋生

l 一个误区：把鲁迅的思想、精神和他的文学、文字割裂开来。鲁迅是中国现代白话文写作的开创者之一，他是一位现代白话文学语言的大师，他的作品是现代白话文学的典范，因此，也应该成为学生学习现代白话文的基本教材。

l 鲁迅语言的特点:以口语为基础，有机融入了古语、外来语、方言的成分，把现代汉语抒情、表意的功能发挥到了极致。周作人曾经说过，汉语有三大特点，即为装饰性、音乐性和游戏性。其实这也是鲁迅语言的特点，我们讲鲁迅作品，讲鲁迅的语言，就应该紧紧地抓住这三大特点：

1、鲁迅语言的装饰性，主要体现在它的绘画性和色彩感上。鲁迅的《故乡》，其实就是围绕着两幅画来写的。一幅是童年的故乡图：深蓝的天空，金黄的圆月，碧绿的西瓜；而且图下有人：小英雄闰土。另一幅是现实的故乡图：苍黄的天底，萧索的荒村；图中的人，由小英雄变成了“木偶”。作者所要表达的意思完全蕴含在这两幅画中。我们讲《故乡》就应该从引导学生注意两幅故乡图色彩的变化入手，由此而引导学生感悟色彩变化背后鲁迅情感的变化，并和鲁迅一起思考这样的变化的社会原因。最后，还要引导学生注意童年的故乡图在小说最后再度出现，思考其寓意。讲完了，还可以引导学生，通过自己的想象，将鲁迅笔下的景色和人物全部画出来，尝试如何将文学作品里的文字色彩转化为美术作品里的绘画色彩。这样具有强烈的色彩感的文字，在选入中学语文教材里的《药》、《社戏》、《从百草园到三味书屋》、《风筝》—-等等，篇篇都有，而且都蕴含了鲁迅浓烈的情感和深远的寓意，是鲁迅基本的表现手段，是应该抓住不放的。

这里存在着一个美术家的鲁迅。鲁迅有很高的美术造诣，他收集汉代画像，编选中外画册，推动新兴木刻运动，自己也有绘画作品，还亲自设计封面，注重装帧艺术，等等。鲁迅是集文学家、思想家和艺术家为一体的，三者相互渗透，补充，构成了完整的鲁迅本体。所以鲁迅文字里的色彩感，不仅是一个语言艺术、技巧的问题，还内含着鲁迅的艺术思维，鲁迅观察、感受世界的方式这样一些更深层次的问题。长期以来，我们忽视了艺术家的鲁迅，美术家的鲁迅，实际形成了许多遮蔽。

2、鲁迅语言的另一个特点，就是它的音乐性。没有材料说明鲁迅爱好音乐，他的语言音乐性是直接来自对汉字的特殊感悟和驾驭能力。这其中就有骈文的影响。这对我们的鲁迅作品教学也是一个重要启启示：鲁迅作品不能只是默看，非得朗读不可。鲁迅作品里的韵味，那种浓烈而又千旋万转的情感，那些可意会不能言传的东西，都需要通过朗读，才能体会并触动心灵：靠朗读引导学生进入情境，捕捉感觉，产生感悟，这是接近鲁迅的艺术和他的内心世界的入门通道。这背后是有一个语文教育理念的：阅读鲁迅作品和文学作品，首先不是分析，而是进入情境，获得感觉和感悟。

3、鲁迅语言的第三个特点，就是它的镜头感。鲁迅很喜欢电影，对电影艺术有深刻的理解，他的许多作品，都是由一个一个的镜头组成的，是很适合于拍成电影短片的。比如《野草》里的《求乞者》和《彷徨》里的《示众》都是很好的范例。用分镜头的方法分析鲁迅作品是一个有意思的思路。现在的学生，对电影、电视，以及游戏机上的镜头，都极其熟悉，这样的分镜头分析，必然引起他们的强烈兴趣，并可以通过引导学生发挥自己的想象力，将课文的文字文本转换为电影、电视镜头，学生的阅读也从被动的接受，变成主动的参与。

l 鲁迅语言里的色彩感、音乐感和镜头感，不仅充分展示了中国汉语的绘画美、音乐美、游戏性，而且也是最接近中学生的思维、欣赏趣味，最容易为他们所接受的。

l 王富仁先生的一个观点：“鲁迅作品恰恰是最好懂的，因为鲁迅的作品里，充满了人性的语言，是与人的最内在的感受结合在一起的。这样的内在感受与儿童的感受事物的方式，与一般人感受事物的方式最接近”，“在现代文学中，像鲁迅这样以人性、童心去感受世界的作家不是太多，而是太少，这正是对人的基本要求，要从直感出发，而不是从观念出发”。

l 不仅是鲁迅的童心，鲁迅的精神，而且鲁迅的文字，和中小学生之间，都是存在着彼此接近的通道的。

l 问题的另一面，也不可回避和忽视。应该说，中学生读鲁迅的语言文字，也还是有障碍的。这涉及到鲁迅语言的另一个大的特点，即他的文字是极富创作性和个性化的。鲁迅的语言，既有规范化的一面面，更有反规范的一面，因而极大地丰富了、开拓了现代汉语表达的可能性。这正是鲁迅的语言贡献的一个重要方面。l 应该看到，语言的发展，是一个运动的过程，不断规范化，又不断突破既成规范，创造新的规范的过程。这是语言发展的客观过程与规律。我们的语文教学，应该适应这样的规律，一方面，坚守我们的规范语言的职责，引导学生学习和运用规范化语言的基本立场和任务，另一方面，对所谓“不规范”的语言，“超越规范”的语言，要采取分析的态度。这不仅是一个学理的问题，更是一个实际的问题。比如，当下我们的语文教学就遇到了对学生有越来越大的影响的网络语言的挑战。网络上不断出现的新创造的词语和特殊表达方式，一方面，造成了语言的混乱，另方面也提供了语言创造的新的可能性。实际上这将是一个自然淘洗、约定俗成的过程：经过实际运用的不断选择，有的词语和表达方式会逐渐被接受，甚至成为新的规范；有的则要被淘汰。在这样的历史过程正在进行中的时候，我是不同意将未经淘洗的网络语言随意搬运到课堂的阅读教学和作文教学中来的，至少我们要采取谨慎的态度。也就是说，我们的语文教育应和实际的语文活动保持一定的距离，这是教育的保守性和相对稳定性所决定的。但另一方面，我们又不能对网络语言的新尝试、新创造采取简单的一概否定的态度，也要引导学生正确对待这些新的语言现象，适当地吸取已经约定俗成的新词语、新表现方式，来丰富自己的语言。引导学生正确对待网络语言，也应该是今天的中学语文教学职责的一个不可忽视的方面。

l 鲁迅的既规范又不规范，极富创造性和个性化的语言，对我们语文教育的启示：中小学基础教育的性质，决定了语文教学必须对学生进行语言规范化的教育，这是语文教育的基本任务；但同时，又不能把规范绝对化，要鼓励新的创造，新的语言试验，即所谓“文有定法，又无定法”。这其实是反映了语文教学的一个基本矛盾：如何把握好“规范”与“不规范”，“有定法”与“无定法”之间的辩证关系，不仅是一个语文教育学的理论问题，更是一个教育实践问题，需要在具体教学过程中把握和处理。

l 创建汉语家园，进而创建精神家园，这是鲁迅作品在中学语文教学的意义所在。

二、第二个问题：“怎么教”。讲四点意见或建议。第一，要寻找鲁迅与学生之间的生命契合点、连接点，构建精神通道。

这样的契合点的寻找，要落实到每一篇具体的课文里。比如《祝福》，寻找一下祥林嫂的故事和学生自己和他们周围的生活的关系。于是，就可以产生这样的设想：将祥林嫂定位为“一个不幸的人”，在学生掌握了故事基本情节，了解了祥林嫂的遭遇以后，向学生提出一个问题：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎样写出这样的不幸？进而引导学生去深入细读小说的几个关键场景。例如，邻村的老女人“特意”寻来，听她悲惨的“故事”，“叹息”一番，“满足”的去了，一面还“纷纷议论”着：这里用引号标出的关键词语，都是应该引导学生认真琢磨的，这是一个将祥林嫂的“不幸”转化为自己的“满足”的心理过程，这恰恰说明，祥林嫂的不幸遭遇（丧夫，失子等等）非但没有引发周围人的同情，反而成为他们茶余饭后“议论”的材料：这样的周围人的漠视、利用才是祥林嫂的最大不幸。在学生感悟到了这些以后，又可以引导学生去细读“我”在听到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（这本来是这篇小说学生理解上的难点）：“这百无聊赖的祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中的，看得厌倦了的陈旧的玩物——-现在总算被无常打扫得干干净净了”。在学生有了进一步的领悟以后，再引导学生琢磨小说的结尾对祝福节日气氛的渲染，体会背后的寓意，作者内心的沉重和微讽之意（这也是一个理解上的难点）。在学生懂得、感悟到了这一切以后，教学上还要有一个环节：给学生出一道思考和作文题：“你的生活的周围，有没有不幸的人？你是怎么看待、对待他们的？请写一篇《我身边的不幸的人》，或者以今天的不幸的人为题材，也写一篇小说，或者假设祥林嫂没有死，写她活到今天的遭遇，以作《祝福》的续篇”。这教学上的最后一笔，是点睛之笔，就把鲁迅对生活的发现和感慨，学生对鲁迅描写的感悟，转向学生自身，和学生今天的现实生活连接起来了。这会促使学生去关心自己周围生活里的不幸的人，并反思自己对他们的态度，而且他们要写出这些不幸的人，也一定会去学习，以至模仿鲁迅的写法：这样，鲁迅《祝福》的基本精神与文字也就融入了学生的生命与写作中了。

再如，从“写老师”的角度讲《藤野先生》，就自然会引发学生的兴趣。而且还可以和学生初中已经读过的《从百草园到三味书屋》里对寿老先生的描写对照起来读，还可以向学生介绍鲁迅最后写的《关于太炎先生二三事》，把鲁迅一生写过的三篇关于老师的文章联起来读，就可以看出鲁迅的“老师观”，这不仅会使学生感到亲切，而且还触及到鲁迅精神的某些根本方面。沿着这样的思路，我们讲《范爱农》就可以选“如何发现和描写生活里的„畸人‟即„特异人物‟”这个角度，讲《忆韦素园君》也可以从“鲁迅喜欢什么样的年轻人”这里入手。总之，要拉近鲁迅作品和学生的距离，和他们的实际生活和学习生活联系起来。

l 一个重要原则：要尊重学生对鲁迅作品的感受，从学生的感受出发，加以适当的引导，而不是把老师自己的感受与认识强加给学生。

听课后想到的一个问题。一位老师讲鲁迅的《药》，上课一开始，就让学生讲在预习中的感受，其中一位女生说：“我读了以后，特别是第一节刑场上的描写，感到很恐惧”。我眼睛一亮：这位学生讲出了她的真实感受，其实也很到位。可惜这位教师却没有抓住，而是按照自己的教案讲。从表面上看，也有和学生的对话，显得很热闹，其实是在想方设法让学生的思维纳入了老师自己预定的想法。其实，这堂课是可以有另外的上法的，就是抓住学生阅读的第一感受：“恐惧”，因势利导学生思考和讨论：《药》的故事，让人感到恐惧的地方在哪里？学生比较容易谈到的，也是他们最容易感受到的，自然是刑场杀人的恐惧，以及华小栓吃人血馒头带来的恐惧感。在此基础上，老师就可以引导学生细读“茶馆议论”那一节，体会茶客对革命者之死的冷漠、麻木，并点出：这样的革命者的牺牲不被理解，是更令人恐惧的。再引导学生注意“坟场相遇”那一节中夏大妈“羞愧的颜色”，进而感受到母亲对儿子的牺牲的不理解：这才是最令人恐惧的。最后引导学生体会小说结尾的一段描写中的阴冷、恐惧的气氛，这是和第一节刑场的恐惧气氛呼应的，却有了更深广的意味。这样，从学生的感受出发，经过老师的引导，学生逐渐地进入小说的规定情境，并从感性的直觉，上升到对作品深层意蕴的理解。而这样的理解又不是抽象的概念，而是与具体的情境、情感纠结在一起的。这里，显然有两种读法：一种是从已知概念（而且常常是教学参考书里的概念）出发的“求证式的阅读”，另一种是从感受出发的“由外而内，由浅及深、由表及里”的“发现式阅读”。

第二个问题，要“以语文的方式学习鲁迅，走进鲁迅”。

比较赞同福州特级教师陈日亮先生的“文心”之说：语文课既要教学生“为文”，同时又要“育心”，而“文”与“心”是融为一体的，是一张皮，而不是两张皮。如何理解“文”与“心”的融合？又有两句话：一是“文从心出”，从来没有无心之文，过去那种脱离了作者心灵世界（思想，情感，生命体验），从中抽出“知识”体系的教学法，是违背“文从心出”的基本常识的。但还有一句话：“心在文里”，从来没有无文之心，或文外之心，最近几年一些人脱离文字表达，抽出所谓“人文精神”而任意发挥的教学法，也同样违背了基本常识。我们现在就是要回到常识，从“文”和“心”的契合上把握课文。

还有个理论问题。写作和阅读是两个不同的过程。写作是先有“心”，再有“文”，心有所动，先有了表达思想和情感的冲动，然后再考虑如何做文字的表达，是一个“由心到文”的过程。因此，作文教学就不能光谈“怎么写”，而是先要引导学生“写什么”，提高学生的观察力，想象力，思考力，激发学生的情感，培育学生的写作欲望，再引导学生寻找和他所要表达的内容相适应的写作技巧和方法。而阅读则是一个反向运动：“由文见心”。先接触到文字，通过对文字表达的琢磨，才触摸到作者的心灵世界。因此，阅读教学就必须从“如何写”入手，引导学生理解“文”的字面之“义”，进一步体味“文”外之“意”，以及文章的篇章结构，所采用的特殊技巧，由此体会作者要“写什么”，理解作者的写作意图，独特思想，进入他的内心世界。这就是说，阅读教学必须从“怎么写”入手看“写什么”，由文见心，循文而会意。

l 以这样的“语文的方式读鲁迅”，最关键的一点，就是要具体地分析和把握鲁迅每一篇作品“文”和“心”的契合点。每一篇都有不同的契合点，这是最要下功夫的，这个“点”抓准了，整个教学就“拎”起来了。

鲁迅的作品里往往有些“神来之笔”，这是作者创造力出人意料，甚至出乎自己预料的突然爆发，我们读和讲鲁迅作品就要抓住这些神来之笔。比如《阿长与《山海经》》最后一句：“仁厚黑暗的地母啊，愿在你的怀里永安她的魂灵”，就把整篇文章的情绪推向高潮，把文章的意境也推到新的高度。我们的讲课就可以抓住这一点，引导学生把阅读课文的重心放在体会“我”对长妈妈的情感这一个中心点上，细心感悟和体会这种感情的发展、酝酿过程：开始在“厌恶”中蕴含着爱（要引导学生体味贬义词背后的爱意），后来因长妈妈买来了心爱的《山海经》，而顿时觉得长妈妈高大起来（要引导学生辨析：鲁迅为什么要用“伟大”、“神力”、“敬意”这类的大词），最后才引发了这一声高呼——初中学生未必能完全理解其中的深刻含义，但却完全可以通过朗读，在情感上受到一定的震动，就够了。

《从百草园到三味书屋》的神来之笔出现在文章中间的过渡段：“我将不能常到百草园了。Ade，我的蟋蟀们！Ade，我的覆盆子们和木莲们！”——“我的”蟋蟀、覆盆子、木莲，而且还是“们”！中间还突然冒出了德语：这真是太特别了！从来没有人这么写过，鲁迅自己也就用了这么一次，这是不可重复的灵感。我们在教学中应该抓住，引导学生体会：童年的“我”和大自然中的动植物亲密无间的感情，可能失去的百草园的乐园的沮丧，以及对未知的三味书屋的恐惧，以至情急之中讲出了外语单词。从某种意义上可以说，这一句神来之笔是全文的一个纲，纲举而目张，我们的阅读和教学不妨以此为出发点，引发阅读的好奇心：为什么“我”要对蟋蟀们以朋友相称，这么舍不得离开百草园？“我”为什么这么不愿意去三味书屋？百草园和三味书屋里到底有什么？对于“我”，分别意味着什么？在读完、学完全篇以后，还要回到这里来体会其更深的内在意义和韵味，并联系学生的现实生活：今天我们有自己的“百草园”吗？我们的学校和“三味书屋”比较，有什么异同？这就是“会文章之意，而及学生之心”了。

这样的文和心的契合点，是因文而异的，比如《孔乙己》，在教学中找到“点”，就是其“叙述人称”的选择。在学生熟悉故事基本情节以后，可以提出了一个问题：由谁来讲孔乙己的故事？可以由孔乙己自己讲，也可以由酒店掌柜或酒客来讲，但鲁迅却选择了“我”，一个酒店的小伙计来讲，这是为什么？接着又引导学生细读“孔乙己被丁举人吊起来打”的故事，提醒学生注意，鲁迅没有正面叙述这个悲惨的故事，而是通过“我”怎样听酒客和掌柜如何议论这件事，侧面讲出来的。由此而点明：鲁迅最关心的，或者说他最感痛心的，不只是孔乙己受拷打的不幸，更是周围的人对他的痛苦的冷漠态度，以及孔乙己这样的自命高人一等的读书人却在人们眼里毫无地位的尴尬。因此选择小伙计这样的酒店里的旁观者讲故事，就最能表达鲁迅的这个发现和意图。在学生有了这样的基本感悟以后，又引导学生注意小说中“孔乙己是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”这句概括语，再去细读“孔乙己和我的对话”以及“孔乙己的最后”这两个场景，来加深对孔乙己悲剧命运的认识。可以看出，整个教学过程，是一个“由怎么写到写什么；再由写什么回到怎么写”的过程，正是在两者之间往返中，学生逐渐进入了鲁迅所描述的情境之中，体味小说主人公的命运，以及鲁迅的情感。最后，还是回到“怎么写”上面来，要求学生改换叙述者（改成孔乙己自己，或掌柜或酒客）重新叙述孔乙己的故事。通过这样的参与式的重写，鲁迅的文本（他怎样写和写什么）就融入学生的写作生活里了。鲁迅曾经说过：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了”，因此，他认为，研究作家怎样改文章，“这确实极有益处的学习法”。

l 向老师们推荐朱正先生的《跟鲁迅学改文章》这本书（岳麓书社2005年出版）。该书收集了鲁迅的《从百草园到三味书屋》、《藤野先生》等课文的原稿和改定稿，并有具体解说和分析。

第三条建议：鲁迅作品教学要删繁就简，要有所讲，有所不讲，不必“讲深讲透”。其理由有三。

其一，鲁迅作品作为民族原创性、源泉性的经典，是要读一辈子的。同一篇文章，在不同的年龄、生命成长的不同阶段，在不同的时代、社会环境下，都会读出不同的意味和意思。这是一个说不尽的鲁迅，他的作品是常读常新的。因此，在人生的不同阶段，读鲁迅作品是有不同的要求的。中学阶段，学生还处于学习成长的时期，缺乏足够的人生阅历和知识储备，就决定了他们对鲁迅的阅读与理解，只能是初步的。在中学阶段的鲁迅作品教学的任务，只是“播下种子”，就是说，要让学生亲近鲁迅，被鲁迅所吸引，意识到自己的生命需要鲁迅，把鲁迅作为自己汉语家园和精神家园的重要源泉，并大体知道鲁迅有哪些作品（用我的话来说，就是“认清门牌号码”），为以后读鲁迅打下基础，这就达到目的了。绝不能期待、要求第一次读鲁迅作品就读深读透，全部弄懂，似懂非懂才是正常的。有的时候，学生初读鲁迅作品印象不好，不愿意读，那也很正常，以后随着阅历的增长，又会回过头来读鲁迅作品。有的学生以后再也不读，也属正常，鲁迅毕竟不是唯一的。

其二，鲁迅的文本，自有其复杂性和丰富性，是复杂与单纯，深刻和平常，荒凉和温暖的奇妙结合。即使选入教材，比较适合学生阅读的鲁迅作品，也有许多随手拈来的对现实某些人和事、某种文化现象的批评，借题发挥的议论，典故，引文，还有许多有很大寓意性的文字，这都形成了他的文本的丰富性，对成年读者来说，读这样的摇曳多姿的文字，自然是极大的享受。但对阅历和知识都不够的中学生，就会形成阅读的障碍。这就需要我们在教学中对鲁迅文本作某种处理，即有所讲，有所不讲。对学生必须懂的，就要大讲特讲，有些难点，也要采取一些教学手段，帮助学生理解；但有些学生不懂、也不要求懂的文字，就可以不讲，把问题留在那里，让学生在以后的阅读里解决。也就是说，在中学语文中的鲁迅作品教学，要将鲁迅的文本相对单纯化，当然，这是保存了一定丰富性的单纯。

其三，不能把老师自己懂的东西，全部教给学生。陈日亮老师曾提出要区分“阅读文本”和“教学文本”这两个概念。鲁迅作品对文学爱好者，一般读者来说，自然是供其欣赏、品味的“阅读文本”；但一旦进入教材，就成了供学生学习用的“教学文本”。因此，语文老师对鲁迅作品的阅读，是要有两道功夫的：首先要把它当做“阅读文本”，自己读懂它，除了反复阅读、体味外，还要看许多研究文章，帮助理解，提高自己的鉴赏和分析能力，对鲁迅及其作品理解越深，上课就有了底气，这是基础，前提。但是，作为语文老师又不能止于此，还要把鲁迅作品当做“教学文本”来作第二次的解读、研究。要考虑两个教育要素，学生的接受与理解之外，还有教学大纲的要求。语文教学是一个教育行为，它是有教育目的的；鲁迅某篇作品选入教材，编进某一册某一单元，就不再是孤立的文本，而是纳入某一教学结构里了，它就必然有具体的教学要求，这是体现在教学大纲和教材的提示里的。要从鲁迅的文本的实际出发，又要结合教材的要求，以及学生的接受情况，确定本课文教学的具体目的和要求：哪些是必须让学生懂的，就要牢牢把握，认真讲清楚，讲充分；哪些是不必要求学生懂的，就可以少讲，甚至不讲。这就是“删繁就简”，有所不讲，才有所讲。总体来说，语文教学，特别是鲁迅作品的教学，应该是丰富的；但具体到某一篇课文，每一堂课，教学目的要相对单纯，教学内容、方法则可以、应该丰富多彩。关键是要在“吃透教材（鲁迅作品），吃透教学大纲和教材，吃透学生”这“三吃透”上下功夫。

关于“怎么教”，最后还要谈一个还没有引起广泛重视，但却很重要的新的教育课题：

“如何运用网络新技术进行包括鲁迅作品教学在内的语文教育”。网络在中国城市里的迅速普及，是这些年影响深远的变化和发展，它同时也对我们的中小学教育，包括语文教育，提出了新的挑战和机遇。许多人都更关注挑战的方面，而且多从消极方面去围堵，对此我是不赞成的。我注意到，有些语文老师已经开始从积极方面把网络技术的出现，看作是解决语文教育长期存在的一些问题的新的机遇，作了大胆的试验，他们的试验又往往从鲁迅作品教学入手，这本身就很有意思。我曾经为北师大附中的邓虹老师的试验写了一篇长文，收在我的《语文教育新论》里，这里仅说一点大意。她在讲鲁迅的《药》时，自觉地运用了网络技术，试图把网络的“虚拟课堂”和教室的“实体课堂”结合起来，分成三个教学阶段。首先是网络的“预习”：要求学生利用网络的技术收集有关鲁迅《药》的信息；然后根据自己读了《药》以后的最初感受、认识在网上交流。这样，就由原来的学生个人关在家里预习，变成了全班同学在网上的相互争论和启发，老师也借此机会了解了学生的初步接受情况，便于有的放矢地设计自己的教案。而且学生因为有了争论，产生了许多问题，迫不及待地要在课堂上讨论。这样，“课堂实体教学”里，老师和学生都取得了主动权，学生带着问题学习，老师则有针对性的讲解：将学生在网络预习中发表的好意见加以展开和升华，对认识上的不足以至误读予以纠正与引导，教学重点与难点的把握都比较准确，符合学生实际，就较好地营造了一个“作者，学生，老师良性互动”的教学氛围。最有创造性的，是第三个教学环节的设置：再回到网络写网上作文，题目是“和鲁迅一起写《药》”，要求学生选择一个特定的叙述视角，根据鲁迅文本提供的材料，重新写一篇《药》。于是，有的学生就选择“路灯”的视角，写它看到的故事；有的写康大叔的故事；有的把小说侧面描写的夏瑜改成正面讲述；有的专门写小说里红、黑、白颜色的变幻，等等。这样的作文，改变了过去“学生写，老师看”的作文模式，同时发表在网上，供老师和全班同学欣赏和评论，这就自然引发了良性的竞争：谁都希望写出最有创意的文章，最后甚至带有游戏的意味。但也正是在这样的符合青少年年龄特征的竞争性、游戏性的写作，迫使学生反复阅读、消化鲁迅的原文，发挥自己的想象力和创造力，进行再创作。这既是语文教育、鲁迅作品教学的创新，又是对学生使用网络的一个正面引导。当然，这样的试验才开始，问题也不少，但其提供的教学前景，还是令人鼓舞的。

l 中学的鲁迅作品教学不仅学生受益，而且也是教师提升自己的人文精神、语文素养的一个很好的途径。

l 鲁迅对我们的中学生和老师，最大的作用，就是他的作品使我们变得“大气”和“深刻”：这是人的精神的大气、深刻，也是教学境界的大气与深刻。

第四篇：钱理群：《野草》里有最不遮蔽的鲁迅

“鲁迅为孤独的战士写是鼓励他们，因此不能把话说得太悲观，要给他以安慰；面对着正在做好梦的青年又不忍心把他们的好梦给打破，所以也要说一点光明的话、说一点舒服的话；对敌人更不会说内心的悲苦，免得他高兴，我再痛苦也不能在你面前有所表现。所以这些为别人写的作品是我们经常看到的，比如小说、杂文、散文，主要是为这些对象写的，因此在这些文章里并没有把他心中最黑暗的、最痛苦的、最冷酷的部分透露出来，更多是给我们一些光明的亮色。那真正为他自己写的作品是什么？只有这一部《野草》，所以他说“《野草》是我的哲学”。选自“与钱理群一起读《野草》”现场实录第二篇。欢迎收听“腾讯思享会”或“ThinkerBig”公众帐号：

鲁迅写作《野草》的现实背景

我介绍一下鲁迅自己对《野草》有一些什么说法，这有助于我们对《野草》的阅读。大体上，鲁迅对《野草》有三种说法：第一种是想告诉他的朋友萧军“我写《野草》是碰了许多钉子才写出来的”。也就是说，鲁迅的《野草》写作，除了我们刚才讲的思想和心理背景之外，确实还有现实的背景。所以，我们要注意鲁迅《野草》写作的时间——从1924年开始写，我们发现《野草》整个写作的过程，跟大家熟悉的“女师大风潮”有关系——在“女师大风潮”之前，鲁迅写了13篇《野草》的文章，“女师大风潮”之后，鲁迅写了10篇《野草》的文章，也就是说《野草》的写作还有现实反映的一面。鲁迅还具体揭示了有几篇文章是为什么写的，比如他说“因为要讽刺当时盛行的失恋诗，所以我写了《我的失恋》”，“因为憎恶社会上旁观者多，所以我写了《复仇》第一篇”，“因为惊异于青年的消沉，所以我写了《希望》”，“因为面对文人学士们帮助军阀而作，（也就是他在女师大风潮中跟“现代评论派”知识分子的论战，他对那些知识分子的不满），所以我写了《这样的战士》”，而他说“那夜，是为爱我者而写的”，这个“爱我者”明显是指许广平，他还说“当时奉系军阀和军阀混战时，也写了《议决》”。这些作品也是鲁迅作品中相对比较有理由的，有现实背景，比较容易读，所以今天不再详细讲这些篇了。他也说“我的《野草》是废弛的地狱边沿的惨白色小花”，点明了他写作的现实处境、现实环境和背景，这是他对《野草》的第一个说明。

“为自己写”的《野草》

对《野草》第二个说明就很重要了。他说“我的哲学都在《野草》里”，另外还说“我所说的话和我所想的常常不一样，我为自己写和为别人写也不一样”，这就有了两个“不一样”，他所想的和所写的不一样，什么意思？鲁迅说过，“很多人都认为我写的都是真话，其实这个太简单了，我确实不想太欺骗人，但我也未必把我心里所想的话全面说清”。所以这是有区别的，我不说假话是底线，但我未必把心里想讲的话全部都说出来，他还有所不说。所以想的和说的不一样。他说“我现在已经写出来的一部分，很多人看了，都觉得我太冷酷了”，有人说鲁迅第一是冷，第二是冷，第三还是冷，他说“其实未必，如果我把我心里所想的最恐怖、最冷酷的话都说出来，如果有人愿意听，这个人就是我的好朋友，但如果这个人都不敢听，我也无所谓。”所以鲁迅所想和所讲是不一样的，我们需要注意。

另外他说“我为自己写和为别人写也是不一样的”，告诉我们鲁迅的读者对象是两个，我们一般可以这样说，我们大致所熟悉的、读得最多的鲁迅的小说、散文和杂文，这些都是为别人写的。这个“别人”是什么？他说是三种人，“第一种人是那些为中国而奋斗的、孤独的战士、寂寞的战士，他们非常寂寞，所以我在旁边为他们摇旗呐喊”，这是第一个对象。第二个对象，“是那些年轻的、正在做着好梦的青年”，这就是在座诸位，是痛苦的但还是做着好梦的青年。第三个对象是鲁迅特有的，“我的敌人，我是为敌人而写的”，鲁迅说“我很注意我的身体健康，但并不是为我的老婆孩子，是为我的敌人，我要活着，就让他们像一个黑色的魔鬼一样的鲁迅站在他们面前，让他们的日子不舒服”，我打不赢你，但我站着让你讨厌，让你不舒服，这是鲁迅的目的。所以鲁迅为孤独的战士写、为做着好梦的青年写、为敌人写，这就决定了他的写作特点。为孤独的战士写是鼓励他们，因此不能把话说得太悲观，要给他以安慰；面对着正在做好梦的青年又不忍心把他们的好梦给打破，所以也要说一点光明的话、说一点舒服的话；对敌人更不会说内心的悲苦，免得他高兴，我再痛苦也不能在你面前有所表现。所以这些为别人写的作品是我们经常看到的，比如小说、杂文、散文，主要是为这些对象写的，因此在这些文章里并没有把他心中最黑暗的、最痛苦的、最冷酷的部分透露出来，更多是给我们一些光明的亮色。

《野草》里，有最不遮蔽的鲁迅

那真正为他自己写的作品是什么？只有这一部《野草》，所以他说“《野草》是我的哲学”。也就是说，《野草》是一部多多少少透露了他内心的极端黑暗、极端冷酷的一些内心体验，多多少少吐露了他自我的真实灵魂的血肉。当然，你们要注意我的说法，是“多多少少”，也只是一部分而已。不过，幸而有这一部，我们还能够多多少少走进鲁迅的内心世界，能够看到鲁迅灵魂的真和灵魂的深。所以《野草》是一部相对真实的揭示鲁迅个人存在的作品，鲁迅作为纯粹的个人存在在《野草》里多多少少有所揭示，多多少少揭示了鲁迅个人的真实生命状态和鲁迅个人的真实话语。真实的鲁迅话语是存在在《野草》里的，这就是《野草》的特殊之处。其实这也只是“多多少少”，真正的鲁迅是沉默的鲁迅。所以我觉得我们要了解鲁迅，就要直接面对那个沉默的鲁迅。我自己的书房里就放有鲁迅像，我经常不读鲁迅作品，而是直接面对鲁迅像，进入我的沉思、我的想象、我的理解，这是面对沉默的鲁迅可能是更接近鲁迅的一个途径，那个东西多少有点神秘，靠你自己感悟，自己感悟多少就是多少，沉默的鲁迅才是最真实的鲁迅，言说的鲁迅多多少少有遮蔽，但有所遮蔽中，最不遮蔽的是《野草》，这是《野草》的特殊意义和价值。一个形象化的说法，我们注意到一个特点，鲁迅的《野草》都写在深夜里，鲁迅说“人的言行在白天和晚上是不一样的”，在白天，在大庭广众之中，人是穿了衣服、戴了面具的，就好像今天我坐在各位面前，其实我是戴着面具的、是穿着衣服的，我并不愿意把我的身体让你看见。只有到了晚上，夜深人静时，独自一个人来到灯下，这时候把帽子脱了、把面具脱了、把衣服脱了，一个赤裸裸的自我，那是真实的。但赤裸裸的自我难道就真的真实吗？不，还有皮肤，皮肤也是一个遮饰物，只有把皮肤掀开看到那里面血淋淋的血肉，那才是真实的。所以《野草》正是这样一部作品，是鲁迅脱掉了面具、脱掉了衣服，而且把皮肤也掀开了，让我们看见那个血淋淋的一个真实的自我。但敢不敢正视这样的血淋淋的自我是需要勇气的。在这个情况下我们可以说，《野草》是地狱的门口，我们在阅读《野草》时就是站在地狱的门口，你有没有勇气进入这个地狱。今天我们来阅读鲁迅，是大家都站在地狱的门口，有没有勇气进去？我想我们还是要进去。但是，鲁迅却不希望我们进去，他很明确地跟他的朋友说“我不希望年轻人读书我的《野草》，我那一套太悲观、太绝望了”，所以一会要讲的《墓碣文》中的死尸就是鲁迅曾经说的一句话“离开！”，他要把我们推出去，不让我们走进他的内心世界，因为他的内心太残酷、太黑暗。因此《野草》是完全属于鲁迅自己的，他的写作方式、语言方式是独语的方式。

《野草》：独语的鲁迅

鲁迅的散文有两种话语方式。他的大多数散文，如中学语文课本里选的比较多的《朝花夕拾》里的作品，是一种闲话风的散文，说闲话，大家一起聊天。而《野草》是独语体的散文。所谓闲话风的散文主要是一种交流，要求或者渴望与读者进行交流，谈闲天，是一种任心闲谈，这时候作者的心态是闲适的、是从容的，而闲谈的内容是非常短暂的，是随便聊天，而且文章结构是信之走之，说哪儿算哪儿，飞来飞去，像放风筝满天飞舞一样。以这样用一种非常闲适的、轻松的心态随随便便谈各种广泛的话题，而且语言结构都是随意的、任意而谈的，注重于心灵的交融。但《野草》是独语，鲁迅说过，在他遇到痛苦时，他总是自己一个人躲进丛林里，自己舔干净身上的血迹。《野草》就是这样一部作品，在他最痛苦时，他独自避开大家躲到丛林去舔干净自己的血迹，独自呻吟，因此他驱赶别人，要让我们离开。鲁迅有一段话可以看他写作《野草》的心情，他说“我独自依靠着栏杆，外面是黑沉的天和黑沉的大地，此外是一无所有了，我沉静下去了寂静浓到如酒，令人微醺„黑絮一般的夜色简直似乎要扑到心坎里，我靠了石栏远眺，听得自己的心”。他是在这样一个非常寂静的、个人的、唯心的状态中写他的《野草》。这样的独语是拒绝交流的，他不对心灵沟通给予任何希望，他不需要我们理解他，更不需要我们同情他，他没有这样的希望，因此他自觉地要把读者推向一定的距离之外，这样的独语是以读者和作者关系的紧张、排斥为它存在的前提。《野草》里的读者和鲁迅之间存在着一种紧张的关系、一种拒斥的关系，因为唯有排斥把我们赶出去，排除他人干扰，他才能够真正独自地直面自己的灵魂，我们看到自己灵魂的最深处，能够捕捉这些难以言说的感觉、直觉、情绪、心灵、潜意识，进行更高更深层面的哲学思考，这是名副其实的心灵探险。

《野草》中鲁迅的焦灼与陶醉

因此，我们读《野草》，也必须静下心来，甚至要屏住呼吸小心翼翼地走进鲁迅那个痛苦的心理，千万不要打扰他，要静静的、默默的去感悟。但即使这样，仍然不能排除鲁迅内心的紧张、焦灼，而且为了拒绝我们，鲁迅必须创作出一种另外的艺术世界，要采取陌生化的手段来创造一个陌生的艺术世界，因此，他要排除通常的写实、描摹这样的手法，而最大限度地发挥他的艺术想象力去创造一个变形的艺术世界，创造一个让我们感到惊骇的艺术世界，这样在鲁迅笔下就涌现出了梦的朦胧、沉重与奇诡,鬼魂的阴森与神秘，奇幻的场景、荒诞的情节、奇突的想象、幽深的诗情，所以充满着“奇峻”的艺术。但作为这样一个充满着

无穷变幻艺术变异的创造，也给创作的鲁迅带来极大的趣味，我们读《野草》可以想象到当鲁迅笔下出现神来之笔时，他有一种陶醉感，甚至有些你想不到的句子突然爆出后，我们感到惊喜，我相信鲁迅也感到惊喜，他一定得意极了。所以，正是这样一种语言创造、艺术创造的创造性，多少缓和了鲁迅的内心焦虑，所以我们读鲁迅野草，不仅可以感受到他的焦虑，同时我们还得体会他的得意、他的陶醉。所以看这一面，陶醉在他的语言创造、艺术创造中，那时候他忘了一切，就一个人在那里非常得意地创造，在陶醉之间，而我们的阅读也要进入这样一种陶醉的境界，和鲁迅一起分享他创造的愉悦和创造的幸福。因此，他并不总是沉重的。如果你读《野草》只是感到沉重，大概你没完全读懂，它是一个非常博大的世界。

创造性地阅读《野草》

这里就提到了创造，不仅鲁迅的写作是一种创造，而且我们对鲁迅的阅读也应该是一种创造。《野草》为我们创造性的阅读提供了无限广阔的天地，也就是说，诸位要记住，你读鲁迅《野草》是要创造的，不只是被动地接受它，同时要创造性地阐释它、发挥它，要加一些自己的创造。这就使我回到我自己对鲁迅的阅读，可以说读了一辈子的鲁迅，五、六十年了，《野草》也读了一辈子，开始完全读不懂，开始读鲁迅作品时把《野草》放在最后读。当时，我有两个文本读不懂：一个是《野草》，一个是《故事新编》，就先读杂文，一直到文革后期，经历了文革的炼狱后才开始懂得《野草》，在文革后期开始研究《野草》，写了最多、最早的《野草》读书随笔。又经过了80年代以来的许多曲折，然后到90年代才正式研究《野草》。到现在再看鲁迅、再看《野草》，还是有新的创造、新的发挥。即使这样，仍然感觉到鲁迅《野草》的很多部分是我力所不能及的。比如鲁迅《野草》里，我分明感觉到他的《野草》跟佛教的关系，跟佛教有很深的渊源关系。我们通常注意到鲁迅的《野草》跟尼采的关系，这比较容易注意到，但同时跟佛教有很深的关系，但我不懂佛教，到这点就没办法进去了，而且懂佛教不是你读几本书就可以的，佛教也是要感悟的，真佛教不是任何人读佛经就能懂的，因此就要求研究者跟佛教有缘，跟鲁迅有缘，这个人大概就能读懂《野草》，而我们现在这样，只能站在《野草》旁边。所以鲁迅的《野草》是一个非常具有创造性的作品，不仅他自己具有创造性，对读者的要求也很高，是一种创造性的阅读，给我们留下了一种很大的空间，同时我们在阅读过程中就会感到创造的喜悦，对一个能给我们带来创造性的喜悦和创造性幸福的一个文本。

第五篇：钱理群先生说自己

钱理群先生说自己“有一种癖好”，那就是“见到年轻人就忍不住要和他们说话”。说来也奇怪，先生先是在贵州做了18年的中学教师，然后又在北大做了20多年的大学教师，直到2002年退休，他已经和年轻人说了40多年的话了，按理说，这么一个爱和年轻人说话的“怪癖”也该满足了吧！然而，仔细一打探却发现不是这么一回事，先生的这一癖好不仅没有因长时间地同年轻人在一起而减弱，反而有着愈发加剧的趋势——退休之后他不仅回到母校南京师大附中给中学生上了一个多月的课，还到全国各地给年轻人讲演……

也许你会问:这真是一个奇怪的老头！他到底有些什么话要同年轻人说呢？华东师范大学出版社出了一本书，名叫《我的教师梦——钱理群教育讲演录》，这本书也许可以解你心中之惑。该书共收入钱理群悉心整理的十二篇与教育有关的讲演稿，从中小学教育到大学教育，再到研究生教育；从农村教育问题到打工子弟教育问题；从办学模式到教师工作，皆有涉及，虽不能说对教育问题面面俱到，却已经算是先生颇费心力培育出的又一果实。

在这本书里，我们可以看到，钱理群讲演的对象大多是年轻人，所谈的问题也与年轻人的成长息息相关，他为什么会有这么年轻的心，从而对年轻人的事情如此兴致勃勃呢？且看先生自己是如何回答的:“你面对的永远是天真的赤子，是最活跃的生命，是渴求知识的年轻人，你从这些赤子身上不断汲取精神养料，汲取生命的元气，你就永远年轻。”然而，先生既然已经做了这么长久的教师，同一批又一批的年轻人说了一席又一席的话，教师梦应该说早已完成了，可是他为何还要固执地跟人说“我的教师梦”呢？读完本书后，我好象已经找到了答案。

梦往往是美好的，却也是虚幻的。先生自己有这么一个坚定不移的教师梦，说明他心中已经勾勒出了一片美好的教育蓝图。教育为了谁？当然是年轻人。所以，从这个意义上而言，先生的这个梦实际上是为年轻人而做的。我们可以这样想象一下:在这块色彩缤纷活力四射的理想图景中，有循循善诱、充满爱心的教师，也有丰实而生动的教育资源，还有善良民众和淳朴的社会风气；这里的学生充满生命的活力，这里的教师都可以获得个人精神价值的提升。

我觉得，无论是教师还是学生，都会很乐意在这种教育环境中学习生活的。先生之所以把他的梦讲出来，是因为他曾经在想象之中踏进过那个理想的教育世界，他充分体会到了其中的美好。他把这种体验说出来，是在告诉现实的年轻人:看吧，前方还有一个多么美好的世界在等待着你们！先生谈“我的教师梦”，实际上是在理念之中给年轻人构建了一个美好的城邦，这是一个虚幻的境界，却同时也展示了一种美好生活的可能。

梦不是当下就能达到的，但却可以通过不断追寻而逐渐靠近。先生“教师梦”的几段经历便可给予佐证:大学刚毕业的时候他在一所中专教书，想做班主任，但当时因为家庭出身问题，学校不允，于是他便“一下就把被褥搬到学生宿舍”，“做了一个不是班主任的班主任”；他想回南京师大附中教书，这个梦想因为种种原因，直到退休之后才得以实现；他还想去北大教书，这个梦足足等了18年才有了基本的实现条件，并最终获得成功。如今，他是国内知名的学者，是周氏兄弟的研究专家，也许更重要的应当是这一条:他是北大学生评选出的最受欢迎的老师。

回过头来想一想，先生所讲的这些梦，不也是先生年轻时所做的年轻人的梦么？他是在拿自己年轻时候做梦的经历告诉现在的年轻人，年轻的时候要有梦，要懂得不懈地追寻自己的梦，这样的生活才更加精彩，更加富有创见。梦想不仅是一种虚幻的美好图景，它还可以通过不断追寻而逐渐靠近，并最终达成。

先生的“教师梦”中，实际上还隐含着一个大的教育梦，这两者都是为年轻人的。“教师梦”作为一种职业，先生已经算是圆梦了，但这个梦只能关切到少数年轻人；而先生心中时时怀想的那个为所有年轻人的大教育梦，却还在艰难探寻的路途中。先生认为，今天中国的教育给他带来的隐忧，“最根本的问题就是教育的精神价值的失落”，要解决这个问题便要回到教育的原点，所以在《我理想中的大学教育》一文中，先生提出大学要在民族和国家的思想文化结构里，“同时担负着„学术、文化、精神的堡垒‟和„新学术、新思想、新文化的发源地‟的双重重任”；“大学的独立与思想、学术自由，这是大学的两条生命线”。教育精神价值的失落必将导致年轻人精神价值的失落，而先生最希望看到的是年轻人的激情与活力，所以，找回失落的教育精神价值对于先生而言，又成了一个坚定而漫长的梦。

我们还可以说，梦在现实的大脑里，它虽然超越了现实的景象，却仍然是与我们的现实生活在一起的，所以，梦其实也是生活的一部分。先生说:“没有梦的人生是更加没有意义和价值的”，所以先生不停地做他的教师梦，其实是为了让自己的人生更加丰沛、更加充盈；他之所以不停地跟年轻人说梦，正显示了他对年轻人的殷切而深沉的爱，他希望年轻的一代能够在好的教育的引导下生活得更有价值、更有意义。

在先生看来，年轻人是富有朝气、生命力最旺盛的群体，年轻人的想象力应该同他们的生命力一样生机蓬勃色彩斑斓，我们的教育应该充分刺激年轻人想象力的生长；年轻本身就是无价的，所以年轻人的梦同样也应该是最美好、最富有激情的，我们的社会应该为年轻人做梦提供更广阔更自由的空间。年轻人决定着一个国家和民族的未来，先生对年轻人的关切与希望，实际上也是对整个中华民族未来的深切希冀。在我看来，这才是钱理群这个固执的老头不停地做“我的教师梦”的真正旨意所在。