指向写作

第一篇：指向写作

“指向写作”的阅读课

——对话著名特级教师管建刚

《小学语文教师》记者 陈金铭

记者：2007年，本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》，引起一线老师广泛的关注。6年后，你的“指向写作”的阅读课、阅读教学，又在小语界引发关注和争议。请问，你为什么提“指向写作”，而不是“指向表达”？

管建刚：表达，含“书面表达”和“口头表达”，提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你管建刚研究作文教学，把作文教学看得死重死重，完全是个人情感所致，而不是理智的科学研究所得。只好先用“课标”的话来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。由此作点小小的引申，阅读能力不是语文素养的综合体现，口语交际能力不是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳。语文教学要提升学生的语文素养，当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。我常把语文比作一座三层小楼，一楼是识字，二楼是阅读，三楼是写作。会阅读自会识字；会写作自会阅读、识字。一楼看二楼，仰起头，脖子酸；二楼看一楼，登高俯视，很容易。三楼看二楼，也是这理。

口语表达能力，几年前就炒得很热。“口语交际”的概念，提得好。然而，“口语交际”要由语文教学来承担，那至少是偏的。课程标准讲“口语交际”：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”这说明，口语交际不是一门语文学科能做到的，放在语文学科里，只是相对“妥当”些罢了。口语交际能力的培养，不应成为阅读教学的重要任务，至多渗透、植入罢了；并且，这个“渗透”“植入”，各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢？

“书面表达”和“口头表达”，不是一回事。很多作品写得好的作家，并不怎么会说。叶圣陶先生就是其中之一。那不是我说的，是朱自清先生描述的。“口语交际”是一门相对独立的学问。语文教学吃了迷魂药似的，居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。学生从“书面语”中去习“口语”，这不说荒谬，至少牵强。村里能说会道、铜牙铁齿的大妈，哪个是从“书面语”学来的？倒是有很多书读得不少的人，时常沉默寡言，比如说管建刚。

口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通的地方，更有不通的地方。口语最需的现场性、交互性、即时性，“书面语”无法给予。以我个人来讲，演讲能力不是看书“看”来的，而是听别人的演讲“听”来的。再者，说得很精彩的人，常有“说”的机会，往往懈怠于“写”。这不只是写作能力、技巧的问题，而是“言说欲”的问题。一个会“说”的人，他的意思已用嘴巴表达了，往往懒得“写”出来。除非，有文秘帮他整理。这也不只是我说的。陈忠实先生也说过。

“指向表达”的说法，大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。事实上，“指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有人当靶子，射箭人的本领才会高起来，对不对？

记者：我们很想知道，从你的思考出发，“指向写作”的阅读教学，跟“指向内容”的阅读教学，究竟有什么本质上的区别？你又是怎么理解这种差别的？

管建刚：作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。这叫“专业的读”。

“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。

“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？

记者：以往的阅读教学，也重视表达，如我们经常说的“品词析句”，感受“字词之妙”。你刚才提到的“段感”“篇感”，是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗？

管建刚：有一次，我请速记公司帮我整理一次演讲。拿来一看，居然是“一大片”，没有分段的。帮我整理的小伙子打趣道：“管老师，你在演讲时又没说：此处分段，另起一行。”一个人说话，总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习；而“段”的意识、“篇”的意识，口头中得不到练习；要是阅读教学也不重视，学生拿起笔来，写出来的，往往不像个作文。作文要考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构。学生作文最搞不懂“构思”。这跟我们的阅读教学，不注意“篇”的教学，有着重要的关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的妙处，大半节课都不够，忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是“篇感”“段感”的积累。以为多积累一些好词好句，就能写好作文，那就太幼稚了。这好比造房子，积累好的钢筋水泥砖头，那当然重要；然而，你若以为，有了这些你就是建筑大师，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教学从“写话”起步，一开始没有“篇感”意识有关。

“指向写作”的教学重难点，跟“指向内容”的重难点的选择，可能会“殊途同归”，也可能“分道扬镳”。“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。

我教《郑成功》，重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。“指向内容”的教学，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许是“指向写作”的阅读课，跟“指向内容”的阅读课，最大的、最有代表性的分界所在。

此外，“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”，还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个，然而跟当下学生的作文现状紧密相关的，可能只有一个两个，或者说，目前学生迫在眉睫、亟须解决的，可能是那一个、两个。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

记者：很多“指向表达”的阅读课上，都安排“学生写”的环节。甚至有人认为，课上不写，就不是“指向表达”。而你的课上，很少有“学生写”的环节，你却说你是“指向写作”的阅读课，对此，你有什么解释？

管建刚：我以为，阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。我的课中，不大让“学生写”，那是我看到了阅读课中的“写”的问题：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。

这很有问题。如，有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害，都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是危险的“剖腹产”。

记者：“指向写作”的阅读教学，很容易让人以为，你的教学忽视了内容的理解，而没有内容的理解，你又怎能“指向写作”呢？

管建刚：我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说：“这有什么难的。”除了专业性很强的杂志、专著，写给有一定专业水准的读者看；绝大多数的人写的作品，对读者的要求都不高。对读者的要求越高，作者的作品越卖不出去，越没人读。教授的专业性论著，往往只能自费出版。琼瑶的爱情小说，金庸的武侠小说，余秋雨的文化散文，郭敬明、韩寒的作品，普通读者都能读懂。杨红樱的小说，三年级学生都看得咯咯笑，杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。学古文，要一句一句串讲；不串讲，不知道它讲什么。白话文，用不着。

报纸的选文，不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。教材的选文，一定会考虑到了“各年级”的读者水平。小学高年级的课文，学生自读三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老师反复讲，引导，学生也不一定懂，很多“深意”，要搭桥引路，要背景知识，还要人生阅历、情感经历。有的地方，你一层层地讲了，学生点头了，却很快成为他们的“冷知识”，考试了，才拿出来对付一下；有的，考试了也拿不出来，老师只好整理出知识点，让学生背。无数的“深度解读”“深度理解”，不是“解”给听课老师看的，就是为无聊的考试题备的。对学生来讲，这些东西要不是无用功，就可能是精神上的“揠苗助长”。人没到这份上，讲得再有理也没用，负面作用倒出来了：对课文越来越不感兴趣。

很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。

阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。

“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。

记者：读了你的课例《理想的风筝》，我发现，里面有概括能力的训练，还有理解“中心”，却又感觉你的课，的确是“指向写作”的，这里，究竟有什么奥秘呢？

管建刚：“指向写作”的阅读教学，不是不需要“内容理解”。“指向写作”的阅读教学，不排斥“内容的理解”。“内容的理解”是“写法的理解”的基础，没有对内容的基本把握，“写法的理解”定会似是而非，一知半解。然而“内容的理解”要简化，“要和课文内容分析说再见（崔峦语）”，“内容的理解”不用花那么多的力气去抠，“指向写作”的阅读教学，有内容上的理解，但要求所作的训练，直指阅读理解的核心能力，而不是拿着课文中的一个反问句，要求改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复地让学生去找“哪些地方可以看出主人公的机智”。一堂课下来，学生恨不得喊“机智啊机智，真他妈的机智”。

“指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。

以《理想的风筝》为例，我让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，我也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。

“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。

记者：歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。我从你的教学实践中，看到了破解形式奥秘的美好未来。祝愿你的“指向写作”的阅读课，能够走得更深、更远、更好。

管建刚：谢谢。一篇课文摆在那儿，“内容”是“现存”着的。一篇课文摆在那儿，内容怎么“写”出来的，为什么“这么写”而不“那么写”，没有“现存”，一切都“隐匿”起来。这种困苦，对于有志者来说，不是不幸，恰是荣光：开辟者的荣光。再次真诚地感谢小学语文教师的《小学语文教师》。

第二篇：“指向写作的阅读课”的隐忧与对策

“指向写作的阅读课”的隐忧与对策

李海华

浙江省瑞安市虹桥路小学

指向写作的阅读教学意在引导学生在阅读的过程中，不仅关注文本内容，而且关注文本构成形式，探究文章是如何写的，旨在培养学生从写作的角度去阅读，从而促进学生写作能力的提高，其价值是不言而喻的。管建刚老师的课堂实践在这方面做了尝试性的探索，虽然研究还不很深入，但至少为阅读教学改革推开了一扇窗。但在实践中，很多一线语文老师在尚未充分理解“指向写作的阅读教学”意图的情况下，赶起了“指向写作的阅读教学”的时髦，东施效颦，令人堪忧。笔者从近期学习研讨、课堂观察、听课评课等活动中整理出一些课堂教学案例，谈谈指向写作阅读教学的几个误区及其对策——

一、明确学段目标：莫让指向写作阅读课成为“雾中花”

直面课堂

不同年段写景课文教学目标制定

上学期，应邀担任了某市教学比武的评委。参赛课文是一组选学课文，分别是三上《五花山》，四上《 迷人的张家界 》，五上《 苹果树听瀑》。听课时，发现几乎所有的老师都设计了这些问题:写哪里的景？通过哪几个方面来写？作者是怎样把景物写具体的？老师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。

观课有悟

不同年段的雷同设计，折射出时下阅读教学的一个新误区。不少老师以为提提作者是怎样把景物写具体的，分析分析写具体的写作方法就是时下流行的指向写作的阅读课了。不同年级雷同的教学目标，或肆意拔高、或随意降低教学要求，阅读教学缺失了应有的学段目标。目标是方向，不同学段指向写作的阅读课应该呈现不同的年段特点。笔者认为老师们要在准确把握课程标准学段阅读目标、写作目标的基础上，设计指向写作的阅读课，确定每堂阅读课的教学目标，教学重、难点。只有明确了各学段阅读教学的写作意识培养的目标和内容，遵循学生年段发展规律，指向写作的阅读教学才能有序开展。

对策之思

根据《语文课程标准》对各学段目标的要求，低段的阅读教学写作意识的培养，宜围绕怎样写好句子开展写作意识的训练，在落实识字、写字、朗读的基础上，引导学生学说完整的句子，学会正确使用标点符号，学习作者的观察顺序。中年段的阅读教学宜围绕如何写好段进行指向写作的训练，凭借写法典型的文章体会总分的写法作用，感受细节描写的作用并尝试使用，学会使用修辞手法进行表达，感受并学习如何把一个意思写具体等。高年段的阅读教学，则以指向如何写好篇章为主开展写作意识的培养：如从几个方面将景物的特点写具体、抓住典型事例表现人物特点、文章如何首尾呼应，详略得当等等。

明确了各年段阅读教学写作意识的培养目标，老师们在设计指向写作的阅读教学时，就可以从每一篇课文中寻求切适学生的“点”，再作统筹规划，从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化每堂指向写作的阅读课的教学目标。当然，“指向写作”的阅读教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。我们要站在清晰的阅读写作的目标上，尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。这对于一线的普通老师来说是一个极大的挑战，我们只有静下心来，好好研究教材，研究课标，研究学生，才能拨开“云雾”给指向写作的阅读课堂一片“青天”。

二、充分品读积累：莫让指向写作的阅读课成为“空中楼”

四年级的两位老师都上《桂林山水》。年轻的老师指向写作的意识相当明显，整堂课都在做写作技巧分析;教坛老将更注重引导学生与文本对话，在品读积累中让学生轻松明白“作者是怎样把桂林山水的特点写具体的”。

直面课堂

《桂林山水》同课异构

教师甲：初读全文后，就从文章的开头分析：文章的开篇是怎样引用名句“桂林山水甲天下”，点明桂林是闻名遐迩、令人神往的游览胜地的？“甲”字是怎样高度概括了桂林山水的奇丽之景堪称天下第一的？下文又是怎样分别从“水”和“山”两个方面作具体描绘的？直至铃声响起，老师还在对写作的方法做繁琐的分析。

教师乙：在充分地初读课文后，老师引导学生思考：作者是怎样把桂林山水的特点写具体的？漓江的水真静啊，静得（）；漓江的水真清啊，清得（）；漓江的水真绿啊，绿得仿佛（）。老师通过师生对读、生生合作读等多种形式，帮助学生积累语言，并在品读积累中引导学生发现：作者是怎样把漓江水的特点写具体的。从课堂实效来看，学生的随文创写相当精彩，显然他们已经学习并模仿了作者的写作方法。

观课有悟

如果说阅读教学必须要从繁琐的内容分析走出来，教师甲做到了。但在庆幸的同时，你会发现她却又掉进了写作技巧的繁琐分析。这无疑是很多年轻老师赶时髦易犯的弊端，从一个极端走向另一个极端。心理学告诉我们，小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。教师乙正是利用了学生的这个心理特性，通过各种方式引导学生积累课文中的经典段落，在品读中感悟隐藏在句子中的遣词造句、行文布局的写作方法。教师甲忽视了经典语段的体悟积累，过度地关注写法的渗透，理性地进行写作方法的抽象归纳。甲老师指向写作的意识是很强的，但这样理性地进行写作分析，教学效果往往事与愿违，它割裂了文本阅读和写作的有机联系，使学生失去了自主构建的过程，学生的收获是肤浅的，表面的。指向写作的阅读教学，关注写作意识的培养，注重写作方法的总结，重视写作训练的落实，但是不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么，那就是充分品读、积极积累。

对策之思

笔者认为指向写作的阅读教学，只有引导学生充分地品读文本，积极积累，千方百计地引导学生“沉入文本”，学生才能感悟语言文字的意韵，才能把语言转化为画面，才能产生探究作家如何创作的主体冲动，进而产生模仿写作的需求与动机。所谓的“积极积累”是指学生不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处。在指向写作的阅读教学课堂中，我们更应该抓住时机引导学生积极积累一些典型意义上的段落，在学生背诵积累的过程中，教师要引导他们从如何写的角度进行思考。例如，教师乙上的《桂林山水》就是一种情境式的积极积累。她将学生从文本中学到的句式运用到一种新创设的语境中去。这种使用，对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。其实，品读积累只是一种手段、一个过程，它的最终目就是指向写作。缺失了品读积累，指向写作的阅读课，就会成为“空中楼阁”。

三、优化教学策略：莫让指向写作的阅读课成为“黄粱梦”

有刊物同时登载了两个老师关于《珍珠鸟》4到6自然段的课堂教学实录。这两个设计都指向了写作，都选择了同样的写作知识点，但由于选择了不同的教学策略,笔者认为其教学效果也是大相径庭的。

直面课堂

《珍珠鸟》4～6段教学异构

方案一：主要通过三个问题引导学生思考：1.小珍珠鸟的这些活动，作者是按什么顺序写的？2.这个顺序能重新排列吗？（生1：不行，如果重新排序，就体现不出珍珠鸟越来越淘气。生2：起先“飞来飞去”离作者很远，“喝茶”近一点了，“啄笔尖”是捣乱，“啄手指”是胆子大，睡在肩上有点撒娇。生3：如果换一个排序，就体现不出他们的关系越来越亲密。）`3.教师小结：珍珠鸟与作者的空间距离越来越近，所以描写小动物动作的顺序是不能换的。

方案二：采用的是“引导学生从珍珠鸟的角度以第一人称改写片段的方式”来达成阅读教学的三维目标：如当学生改到“渐渐地我胆子大了，就落到他的小桌子上。我先是离他较远，见他不来伤害我，便一点点挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下头来喝茶......老师故意追问：“你这样做不怕主人伤害你吗？”生：“不会的，不会的。如果要伤害我，我落在桌子上时，他就会动手来抓我啦！”再如当学生改到“他用手抚一抚我细腻的绒毛，我也一点不怕，反而友好地啄两下他的手指”，老师又引导：“小珍珠鸟有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘气的事情，他一点也不生气，他一定是喜欢上我了，我啄他的手表示友好。”就这样在改改，读读，聊聊中，孩子们体会到了珍珠鸟与作家之间亲近的过程，自然而然地明白了描写小动物动作的顺序是不能换的,也享受了这种美妙的境界。

观课有悟

第一种教学设计，老师抓住珍珠鸟动作的先后顺序进行理性分析，直接得出写作顺序不能换的知识点。笔者认为过于理性，这样从理性到理性，分析来分析去，很难引起学生的共鸣。但在一线的课堂中由于要打出“指向写作的旗号”，很多老师就这样“赤裸裸”地指向写作。时下，很多阅读课堂，的确掉进了繁琐的写作技巧分析，不像是给小学生上语文课，更像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。倘若我们的小学语文教学篇篇都这样理性分析，估计小学生学母语的兴趣都被扼杀在“摇篮”里了，学生的学习没了兴趣，那么指向写作的阅读课也必将成为“黄粱梦”。第二种教学设计则巧妙地运用人称变换的方式指导阅读，学生不仅理解了这个知识点，同时学生的情感体验是也是细腻的、丰富的，学习是快乐的，思维是活跃的，收获也是多元的。撇开别的不说，我们单站在学生的角度思考：孩子们更喜欢哪种设计？哪种设计更有利于孩子们真正掌握“表达要注意顺序”这一写作技巧？哪种设计更有利于孩子们体会“信赖往往创造出美好的境界”这一情感目标？哪种设计更有利于培养孩子的语言鉴赏能力、表达能力？答案显然是第二种。

对策之思

笔者认为，任何一种教学模式的建构，都要以生为本，从孩子的兴趣出发，以孩子喜闻乐见的形式出现，才是有生命力的课堂。指向写作的阅读教学该如何优化教学策略呢？我们一起来欣赏几位名师的课堂设计。

还原策略——还原作者构思文本的思路，研究作者布局谋篇的匠心。例如管建刚老师执教的《理想的风筝》。管老师是这样教的：分五步进行，第一步，概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；第二步，通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短的安排与控制；第三步，通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’‘写板书’两个故事”让学生明白写这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心；第四步，让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；第五步，批判性阅读，引导学生发现：写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

对比策略——将教材文本与名作原文对比，体会原作遣词造句的奥秘。例如：郭初阳老师执教的《鸟的天堂》。郭老师在引导学生了解“鸟的天堂”之所以为鸟的天堂的因由，并从课文转移到对作品原文的研读，依托原文文本，郭老师引导同学们发现：“很快地变得热闹了”，“到处，到处”，四个“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。起初填的是名词，然后是形容词，最后填的是动作——动词。老师小结：这是我们要明确的第一点——在巴金的文章里，我们学会了写一个大场面的启示。郭老师将巴金原文中那段简洁而又层次分明的漂亮文字提炼成一个基本范式，并通过模仿迁移训练以及对原文的填空背诵，在学生头脑中印下一个关于场面描写的写作格式，这不也是指向写作的阅读课的一个上策吗？

结语

总之，笔者认为日趋成熟的指向写作的阅读教学设计应该是从学生的作文实际出发，按照不同的年段特点解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”，选择学生喜闻乐见的教学形式，引导孩子们充分品读，积极积累，巧妙习得习作技巧，最终厚积薄发。只有这样，这“指向写作的阅读课堂”才能发挥应有的作用，真正为小学语文教学打开一扇天窗。否则，指向写作的阅读教学，就会剑走偏锋，与初衷背道而驰。

（本文选自《语文教学通讯C》，2014.9）

第三篇：浅议指向写作的小学语文阅读教学(谢青春)

聚焦写作的小学语文阅读教学研究

【摘要】崔峦老师在《和内容分析式的阅读教学说再见》一文中，明确提出要实现阅读教学的美丽转身，改变语文教学出现的‚高耗低效‛现象。如何在阅读教学当中实现美丽转身，改变这种‚高耗低效‛的现象？《语文课程标准》中有一句话可以回答这个问题：‚理解是基础，积累是前提，表达是目标‛。为此，我认为可以抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通：在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会；在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用；在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移。

【关键词】内容分析 语言形式 文本解读 语文教学

一、当前学生阅读与写作现状

在我国的小学语文教学中，有很多教师一直都这样认为：课堂教学中学生读得好就写得好，课外阅读中学生读得多就写得好。但是实际上，学生的写作水平却不尽人意。

首先，学生在课堂中细细品读了很多文章却写不出像样的文章。阅读教学可以说是我国语文教学的重头戏，回顾近几十年来中小学语文教学，各种规模的课堂教学研讨、比赛，几乎都是阅读教学一统天下。阅读教学中形形色色的“读”充斥课堂，有的课堂从头“读”到尾，课堂里一片热闹。有的课堂里教师带着学生把教材反复咀嚼，认为这样才能吸收到文章的丰富营养，才能够把这些营养转化为写作能力。大家普遍认为：阅读是写作的根，教师教得好，学生读得好，就能写得好。但是事实上这样重视课堂阅读教学的结果并非如人所愿。据专家统计，当今小学生在校6年读过的300篇课文，其中的词汇数量在7000个左右，可是没有多少学生能够将这些词汇纳入自己的言语体系。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏。

其次，学生在课外读了很多课外书却写不出像样的文章。现在很多教师对课外阅读的重要性已经有了共识。当很多家长问及怎样提高学生的写作水平时，很多教师不再让孩子去读写作辅导的书，而是说上一句：“多读课外书！‘读书破万卷，下笔如有神’。”很多教师认为，学生只要读得多，自然就会写。教师推荐了很多课外书，学生也阅读了很多课外书。但是教师对学生的课外阅读的指导是心有余而力不足，所以有很多这样的学生：课外书看了不少，却写不出像样的文章。

为什么在阅读上如此强化，学生的写作能力并没有跟着好起来，到底是因为什么呢？

二、学生阅读与写作现状的原因分析

在我们的语文教学长期以来一直存在着一个不容忽视的问题，即阅读与写作的脱节。不少教师认为，阅读教学就是阅读，习作教学就是作文。在阅读教学中，往往只注重对内容的理解，而不注意写作方法的渗透，不注意教学生如何观察事物，遣词造句和表达感情。阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。阅读的内化，需要通过思考和表达，才能充分实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，再怎么认真仔细地读，其认知 都只是停留在较为肤浅的层面上的。

在以写作为目的的阅读教学中，学生读懂一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解、感想说出来，写出来，或者把学到的写作方法，运用到自己的习作中去。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。写作理论的研究说明，只有通过表达运用才能使学生阅读中初步理解但往往不能用的“消极词汇”转化为“积极词汇”。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写。由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。

三、抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通

（一）在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会

崔峦曾老师提出语文教学要落实好“一个中心”、“两个基本点”。“一个中心”即以语言训练为中心，特别要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书）；提高人文素养。但是现在有很多老师并没有在阅读教学中以语言训练为中心。

课例：五年级下册《水》第一自然段

‚我出生在一个缺水的地方。记得那时侯我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。‘请我喝酒不如请我喝水’，这是村里人说得最多的话。‛

案例1 师：（课件出示第一自然段）默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？（生默读）交流：

生1：一个村子的人吃水，都要到一处很小的泉眼里去挑，人多水少。生2：十公里之外，说明挑水的地方很远。

师：是啊，十公里之外，一个来回二十多公里、四五十里，多远呀！

生3：走这么远的路不说，还要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家，水对村子里的人来说真是太珍贵了！

生4：我还从‚请我喝酒不如请我喝水‛这句话感受到那儿很缺水，人们对水看得比酒还重要。

师：让我们一起来看一看那里人们缺水的生活吧！（课件播放人们缺水生活的视频）师（深情地）：同学们，感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。

（生轻声读）交流：

生5：我感觉他们其实很可怜。

师：不简单，你已经读懂文字背后的情感了！

生6：我感觉他们其实很苦！（师板书：苦）因为平时严重缺水，他们只能等下雨的日子在雨中洗一回澡，这样的生活真让我们难以想象。

师：听得出你的感受是发自内心的，能把你感受到的这种快乐背后的辛酸读出来吗？ 三生配乐感情朗读这段文字。

在这个片断的教学实录中，我们可以看出老师教学这一段的目标是：1.理解文段的内容。2.感受村里人缺水的艰辛和取水的艰难。3.把这种辛酸通过朗读表现出来。三个目标中，第一个是内容的理解，后面两个是情感的体验。从教者的提问设计：“默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？”可以看出，这一提问，教者仿佛在进行着词语的教学，但细细体会，你会发现，教者并没有从理解的角度去学习这些词语，而是要求学生把词语找出来，从中感受缺水的艰苦，这一提问设计目的是为了帮助学生理解课文中的内容。再看第二个提问：“感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。”这一提问是要学生体会村里人缺水的艰辛和取水的艰难。教学内容中，都没有对学生进行语言形式的教学和训练。我们认为，这样的阅读教学走的是感悟课文内容的路子，也就是崔老师所说的“内容分析式”的阅读教学。

同一个文段，我认为应这样去落实语言文字的训练： 案例2：

师：现在，就让我们走进文中严重缺水的山村，让我们把目光聚焦到那一处很小的泉眼边，大家自由读读课文第一小节，画出让你感触最深的词语或句子，在旁边简要的写出自己的感受。

生读第一小节

师：你们读完，有什么感受？

生1：这一小节，我体会到作者最想说的一句话是‚水，成了村子里最珍贵的东西。‛ 师：你抓得很准，找到感觉了。还有哪位同学说说自己的感受。生2：我从‚一个村子‛感受到要吃水人很多，而泉眼只有一个。师：你学会抓住关键词并作对比理解，了不起，谁来接着谈。

生3：我从‚十公里以外‛感受到村里人要吃水，要到十公里以外去挑，而后返回，来回奔波二十公里，目的就是要挑回一担水，多辛苦啊！

师：请注意，这二十公里的路不是平整的公路，而是崎岖的山路，有许多陡崖峭壁。生4：‚排上一个小时‛也能说明水的珍贵。为了一担水，要等待一个小时，甚至还要更多时间，可见水弥足珍贵。

生5：从‚一处很小的泉眼‛得知，只有一处泉眼，而且很小，看来这里确实是一个水源稀少的地方，所以水特别珍贵。

师：抓住关键的词语进行品读，这是很好的学习方法。同学们真了不起。(将‚一个村子‛‚十公里之外‛‚一处‛‚一个小时‛‚一担‛等词语点击变色)师：取水的人那么多（一个村子），取水的路途那么遥远（十公里之外），水源那么小（一处），等待的时间那么长(一个小时)，取回的水那么少（一担）。很多同学们都关注到了数量词（板书：数量词），说明你们不光关注文章写了什么，还关注到了作者怎样去写。此时此刻，把我们的理解化成朗读，你一定读得另有一番风味。谁来读一读？

生6：读。师：你读得真棒。接下来，我们来做一道数学题。

出示：人走山路，十公里大约需要3小时。请问，作者上午七点从家里出发去挑水，什么时候才能到家呢？请小组讨论。

学生交流。

生7：要到下午两点钟才能到家。因为来去路上需要6小时，排队等候1小时，一共要7小时，所以是下午两点到家。

师：你真聪明，读书真仔细。为了一担水，前后需要花费这么长时间，难怪当地流传着一首民谣。

（多媒体出示一位妇女肩挑水桶艰难地走在山路上。并配文字：半夜起来去爬山，爬过一山又一山，鸡叫天亮找到水，回家太阳快落山。）

多么不容易的一担水呀，难怪村里人说得最多的话是——请我喝酒不如请我喝水。出示：请我喝酒不如请我喝水。

师：我们一起来读一读这句话。瞧，多么新鲜生动的句子啊！（板书：新鲜话）让我们再一起来读一读。生有感情的齐读。

师：水，在那个村子里是最珍贵的东西，得到一担水，真是难于上青天！联想到自己的家乡，我们倍感幸运，因为我们这儿水资源特别丰富。下面就请同学们模仿第一段写法，抓住数量，用新鲜的句子，写出我们家乡水多的特点。

出示评星标准：

1、语句通顺；

2、恰当运用数量词；

3、有形象、生动的语句。这个教学片段设计，教学目标是定位在学习作者描写缺水的方法。逐步引导学生领会作者的两个写作方法：一是恰当运用数量词；二是有新鲜生动的句子。在此基础上，教师再进一步提升，让学生结合实际的生活体验，让进行仿写训练——“恰当运用数量词，用新鲜生动的句子”写出我们家乡水资源丰富的特点。

在这个过程中，学生不但理解了文段的内容，还体会了缺水给村里人带来的艰辛这一情感，更重要的是学生知道了这些内容是怎样用语言表达出来的。学会了如何写出一种经历或者体验。教者凭这个“例子”使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，走的是“言语训练”的路子，做到了崔老师说的──得意、得言、得法。

又如六年级下册《天游峰的扫路人》的教学中，让学生感受天游峰的险峻，也是本文教学的一个重点，但我却并不满足于此。首先，我让学生找到描写天游峰的句子，并朗读体会。

出示：‚九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。‛‚我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰，上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。‛‚那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。‛

在学生都感受到天游峰的“高、险”的特点后，我又进一步追问，我们读书不仅要关注作者写了什么，还要关注作者怎么写的，在这篇课文里，作者是怎样写出山的高和险的？学生经过讨论，领会了作者运用打比方、列数据、侧面烘托等描写方法，同时感受到了作者用词的准确、优美，句式的对称等特点。最后，让学生进行写作迁移，用刚才学到的写作方法，写一写你所熟悉的家乡的油菜花，并写出特点。这样的教学，每一步都是走在语言文字训练这一坚实的基础上，整堂课让你感到扎实，有效，丝毫没有空洞之感。

（二）在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用

在当前阅读教学中，流行的教学流程是初读整体感知课文内容，品读感悟重点段落内容，悟读体验作者情感，基本上是围绕课文内容来进行的。即使有解词析句，也主要是为理解内容服务的。身为语文教师，一定要明确：语文学习，就是通过语言的学习，培养学生的语言素养和精神素养，从而培养学生的语文素养。衡量一个学生语文素养的基本标准，是看他在语言中表现出来的语言素养和精神素养。而文本解读的对象首先是语言，尤其是语言表达的形式。文本解读的深度，应该看对语言解读的深度，尤其是对语言表达形式解读的深度。所以，我们还需在教学流程上，由文本内容解读转向重语言学习运用，这是提高学生语文素养的关键点。

课例：六年级下册《夹竹桃》第二自然段。

‚我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的；但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。‛

案例1：

师：这段话主要写了什么？

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：能给这句话中的融洽找个近义词吗？ 生：和谐

师：文中也有两个词很形象的解释了融洽这个词语？ 生：火上有雪，雪上有火

师：示范读：火上有雪，雪上有火，你能读出他们的融洽吗？你来——，生：火上有雪，雪上有火 师：读得再融洽一些你来—— 生：火上有雪，雪上有火 师：更融洽了

师：这里的融洽和谐仅仅是写花吗？那还在写什么呢？……请同学们再读一读《作家卡片》中的最后一句话，你就会有所启发。

生：自由读2004年4月，93岁的季羡林通过《人民日报》寄语全国的中小学生：热爱祖国，孝顺父母，尊重师长，同伴和睦。

生：作者希望我们同伴像花一样和睦。生：作者希望我们人与人要和睦

师：你读懂了季老先生的心意。现在我们再来读读这句话。生：齐读这段话。

师：火上有雪，雪上有火，多么奇妙，多么有趣的画面，你能给这个画面取个有趣的名 字吗？

生：雪火相容图 生：红白相映图

师：花的融洽实际上是人的融洽，季先生借夹竹桃抒发了自己的情怀。他希望人与自然融洽、和谐，他希望人与人融洽、和谐。这两盆花，哪里是开在大门之内，它分明就开在季羡林先生的心里啊。

这个教学片断，教者教学的基本流程是概括段落大意──理解句子内容──感悟作者情感──进行思想教育。完全是在对学生进行思想道德教育，丝毫没有语言训练的内容和要求。

换个思路，对本文的教学，可以根据年段的目标，重新设计教学流程： 案例2：

师：请默读第二自然段，思考作者先写了什么，接着写了什么？ 生：我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。师：这是写花的—— 生：色彩。

生：红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。师：这是写—— 生：写我的想象。

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：这还是——想象。

生：我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。师：这是写——

生：写出了作者的心理感觉。

师：再读体会这美妙有趣的画面，还有谁想读。师：这一段在写法上有什么特点？ 生：先写看到的，然后写出自己的想像。

师：是的，写花、草或者其他事物，不仅可以写出色彩、外形，还可以写出自己的想像，这样写出来的文章，不仅语言美，还能传递自己的感情。你能模仿说话吗？

出示：春天，百花盛开，争奇斗艳，有蓝色的蝴蝶花，黄色的迎春花……蓝色的花朵让我想到，黄色的花朵让我想到，的花朵让我想到。

师：以后，遇到写景状物类的文章，我们都可以采用这种方法，先写看到的，再写想到的。下面我们就来选择一种花或者其他事物，练习一下这种写法。

学生阅读文本，文本的“意”会为学生所感悟到，这一层次也较容易达到，教师的成功讲授、学生自主探究性阅读都有可能准确地感悟文本言语内涵。但学生不一定能进行与文本内涵相关的言语表现，故有追求“我口说我情”及“我笔写我心”的言语表现上的遗憾。为了消除这种“遗憾”，上述的教学设计，走的是理解内容──学习写法──训练运用的流程，充分体现了语文教学的基本规律，有助于目标的顺利达成──真正在做语文教学当做之事。所以，我们教师要挖掘小学语文教材中“写”的训练，引导学生在阅读课中扎扎实实地开展读写结合的训练，让学生在对课文语言的转化运用中实现语言的外化。

（三）在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移

为真正与内容分析式的阅读教学说再见，除在目标的设计和过程的实施中要落实语文教学基本规律，坚持语言教学与训练为中心外，要达到预期目标，还要关注教学策略的改变。

课例：六年级下册《理想的风筝》第一课时

师：同学们，本文结构严谨，善于用典型事例来表现人物的形象（板书：典型事例）。下面就请同学们按照自己喜欢的方式自读课文，边读边画出描写刘老师外貌的句子。听完后概括一下，课文中具体描写了刘老师的哪些事情？

……

生：课文写了刘老师三件事情，谈丢腿、写板书、放风筝。谈丢腿

师：同学们，刘老师的这条腿是什么时候、为什么截去的？还记得刘老师讲女娲造人时说的那个故事吗？谁来读一读？

……

师：听了刘老师讲的故事，同学们有哪些反应？（出示）‚教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。‛

师：从这段话中，你读出了孩子们怎样的情感？ 师：我们一起来读读这三个词语。你发现了什么？

师：同学们的情感为什么会发生变化呢？请你仔细体会体会，完成下面的填空。（出示）教室里腾起一片笑声，是因为。但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，是因为

。同时更增加了对刘老师的尊敬。又是因为。

师：多么微妙的情感变化呀！这就是细节地描写。（板书：细节描写）写板书

师：对于一个身体残疾的老师来说，上课写板书是多么的不易呀！用心读读课文的第5节，划出刘老师写板书的句子，圈出刘老师写板书是做的动作，将这些动词连起来体会体会，你又感受到了一个怎样的刘老师？

师：为了完成一次板书，刘老师要做出一连串的动作。你发现了吗？ 师：同学们，动词要连起来看，从这一连串的动词背后，你你读懂了什么？

师：多么令人难忘的旋转呀！这一次次的旋转就是动人心弦的细节描写！谁来读一读？ 一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次，谁再来读？ 一个年过半百的老师，一年不知要这样跳跃旋转多少次，我们一起读

一个年过半百的老师，一辈子不知道要这样跳跃旋转多少次，让我们再来读读这句话——那一次次的旋转已经成为作者心中最美的舞蹈，让我们共同来记住这美丽的舞蹈吧！学生齐读 师：我们知道，写人的文章，最有效的写法就是抓典型事例，进行细节描写。这种写作方法是值得我们好好学习借鉴的。

师：下面我们来练习这种写法，写一位你熟悉的人。

在以上的教学片段中，我们特别要关注的是教学的策略。教者第一个提问是：课文中具体描写了刘老师的哪些典型事例？这一问题目的不仅帮助学生理清文章的主要内容，知道“写什么”，而且让学生领会到了作者是“怎么写”的，即抓住“典型事例”。为了进一步领会作者“怎么写”的，教者进一步引领学生深入品读“教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。”“逢到要写板书的时候，他用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转,便转向黑板。写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次。”这两段文字，体会细节描写的动人之处。最后让学生用上抓“典型事例”进行“细节描写”的方法，写一位熟悉的人。这样的教学策略，完全服务于既定的目标指向并有助于目标的最终达成。

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”现行小学语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的范例。如学习《天游峰的扫路人》等课文中人物的外貌描写，指导抓特点的方法，让学生写一写班上同学的外貌。为了让学生更感兴趣，可要求学生在写的时候不写出人名，只写特征。在集体评改时，让全班同学猜猜写的是谁。还可以着眼于整篇文章，抓住课文某方面特点进行随文练笔训练。如表达中心、选择材料、突出重点、安排顺序、真情实感等方面。如学习了《广玉兰》的第三自然段，可要求学生按“总分总”的写作顺序，写一种植物，在抓特点描写的同时展开联想，抒发感情，在句式表达上运用比喻、拟人等修辞手法。

要做到读与写的有效衔接和迁移，要求我们要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，对学生有目的地加以指导，进行读写训练，培养学生良好的读写能力。教材是我们最好的“标本”，我们要根据教材的特点，写作训练的要点，精心选择读写结合点，为学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地模仿和创造性练笔，我想对于提高学生的习作水平是很有帮助的。教师要充分利用好课堂主阵地，创造性地运用教材之典范，凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言。

相信坚持三个转变，我们一定会贯通阅读与写作的桥梁，实现从“教会知识”转向“习得语言”的转变。

【参考文献、资料】

①《和‚内容分析‛式的阅读教学说再见》作者：崔峦： ②《语文课程标准》2011版

③《‚和‘内容分析’式的阅读教学说再见‛我们干什么》作者：王晓 ④《立足课文范例适时读写迁移》作者：张新元 ⑤《得意得言贵在无痕》作者：霍文轩 ⑥《给文本解读一个恰切的定位》作者：郑逸农 ⑦《小学语文教师》杂志 上海世纪出版股份有限公司教育出版社 主编：张跃进 ⑧《语文世界》杂志 中国语文报刊协会 主编：叶水涛

第四篇：有感于管建刚的“‘指向写作’的阅读课” 2

教无定法，适者取之

——有感于管建刚的“‘指向写作’的阅读课”

长滩中心小学

王根献

反复读着揣摩着“‘指向写作’的阅读课——对话著名特级教师管建刚”这篇文章，心里时而明了，时而困惑。时而因与自己有同感而自喜，时而又为其独到的眼光而折服。

曾几何时，人们把对课文的字词、句段的精彩分析与学生声情并茂的朗读作为阅读教学的首选，更有着不断降低对学生的习作要求来说明什么是“课标要求”。其结果呢？学生见了阅读类的作业要么不做，要么乱写一通，最好的也就是问问老师怎么写。学生越来越怕写作文，作文构思谋篇基本谈不上，抄作文却成了学生的最爱。语文教学似乎有些雾里看花了，不少老师有同感——教了这么多年的书，突然不知如何教书了。

管建刚的“‘指向写作’的阅读课”中所论述的观点，我基本是持赞同意见的。必定这一主张，把握住了课标的核心：写作能力是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳，语文素养的牛鼻绳——作文能力。课标中还提出“写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”可见我们的习作教学并不是只是一味地放手让学生自由写作，也要授予学生必要的写作技能、技巧。要让学生的习作以好的构思好的文采取胜，因而学生的作文必须有“段感”“篇感”。

“授之以鱼，不如授之以渔”，因而教师阅读教学中解读出一篇文章独有的写作上的奥秘是应该的。从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”更是我们应追求的。当然我们无须篇篇如此，必定不同的“大家们”有着自己的主攻方向，而作为一线的教师我们要的是博才众长，为我所用，适合学生的就是最好的。

旧时，皇上取才，往往以一篇文章论定。而且这一制度延续了一千三百余年。时到今日，这一制度并没有被摈弃，只是更完善了而已。管建刚的“‘指向写作’的阅读课”给予我们阅读教学应该带来的是福音。

第五篇：管建刚：指向写作的解读——如是解读《变色龙》

管建刚：指向写作的解读——如是解读《变色龙》

小编说文本解读，最考验老师的功力。解读浅了，学生不买账；解读深了，学生听不懂；解读偏了，整堂课就南辕北辙了。我们看名师的公开课，那么精彩，那么震撼，前提是，名师总有独到的解读视角。近期，我们将陆续刊发特级教师管建刚的一组课文解读，相信会给大家带来新的思考。我们并不是希望老师们完全照着管老师的路子走，而是想让大家看到解读还有这样一种姿态。文后要求，根据“发现变色龙”“端详变色龙”“放回变色龙”，分段。同理，用“外形”“捕食”“变色”，给“端详变色龙”分层。至此，内容、脉络，一清二楚了。指向写作的教学点，至少有：1.关于题目

写“变色龙”，题目“变色龙”，有误导。以后，学生写“小狗”，题目“小狗”；写“小鸡”，题目“小鸡”；写“管老师”，题目“管老师”，糟了。写什么题目叫什么，两种情况允许，写新鲜物，写大人物。《变色龙》属前者，《海伦·凯勒》属后者。2.关于外形

这条变色龙全身翠绿。椭圆形的头上长着三角形的嘴，两眼凸起，凶相毕露。身躯呈长筒状，隆起的背部酷似龟背，腹部两侧长着四只短脚，尾巴尖细。“头—嘴—眼—身躯—背部—腹部—四只短脚—尾巴”，从上到下；写外形，要有顺序。写小动物，大多要外形。小鸡、小狗，读者熟悉，外形不用写“两侧各有一只耳朵”“长着四条腿”，只要写与众不同的。3.关于过渡

从“外形”到“捕食”，用说话句“变色龙如此迟钝，如何捕捉食物呢”过渡。从“捕食”到“变色”，用说话句“变色龙真的会变色吗”过渡。用问话过渡，巧妙。4.关于特写 这时，一只色彩缤纷的蝴蝶飞过来，离变色龙还有相当的距离，似睡非睡的变色龙，以迅雷不及掩耳之势，“刷”地伸出它那长得惊人的舌头——舌头的长度超过它身长的一倍，刹那间，那只彩蝶已被卷入它的口中，成为美餐。我们被它吓了一跳。变色龙捕捉食物，只要二十五分之一秒。此特写，读完，约18秒，捕捉时间的450倍。重要之处，文字要放慢，放慢10倍、100倍、200倍。怎么放慢？对比，“似睡非睡”与“迅雷不及掩耳”；插叙，变色龙的舌头。5.关于说话句

（1）关于省略提示语“发现变色龙”里：“啊呀！”小李的叫声震惊了寂静的田野。大家以为他碰上了毒蛇，急忙赶了过去。“什么事？”

“刚才我采豆荚时，手碰到冷冰冰的东西，一看是条‘怪蛇’，吓了一跳。” “在哪里？”两处省略了提示语。添上：

“啊呀！”小李的叫声震惊了寂静的田野。大家以为他碰上了毒蛇，急忙赶了过去。“什么事？”我问。

“刚才我采豆荚时，手碰到冷冰冰的东西，一看是条‘怪蛇’，吓了一跳。”

另一个人问：“在哪里？”读起来，书上的顺？添后的顺？书上的。省略了提示语，更能体现大家的关心。提示语，不瞎加，也不瞎省，省有省的奥妙。一般来说，省略的提示语，读者联系上下文，能猜出谁说的。这里猜不出，可以吗？可以，谁说的不重要，没必要写，没必要知道。“变色龙如此迟钝，如何捕捉食物呢”“变色龙真的会变色吗”，谁问的，不知道，也不用知道。写了，不干净，反而不好。不信，你看：“变色龙真的会变色吗？”其中一个人问道。“真的，不信，马上试试。”朋加沙抓起变色龙，先把它放在香蕉叶上，它的皮肤变成了香蕉叶色。加了提示语，不顺，中间断了一下。（2）关于提示语的位置

上面的对话，第二句提示语，改在前：“变色龙真的会变色吗？”

朋加沙说：“真的，不信，马上试试。”他抓起变色龙，先把它放在香蕉叶上，它的皮肤变成了香蕉叶色。

不行，对话不紧凑了。提示语在后，“马上试试”，“试”得快。作文中，提示语在后，也往往多于“在前”。“发现变色龙”里：

“在这里！”小李用手一指，豆藤上真的挂着一条绿莹莹的四脚小蛇，皮肤和豆叶一模一样，很难发现。这是条身长30厘米左右、似蛇非蛇的怪物。

“变色龙！变色龙！”中非工人一看就叫了起来。第二句的提示语，改在前：

“在这里！”小李用手一指，豆藤上真的挂着一条绿莹莹的四脚小蛇，皮肤和豆叶一模一样，很难发现。这是条身长30厘米左右、似蛇非蛇的怪物。

中非工人一看就叫了起来：“变色龙！变色龙！”

意思一样。哪句，中非工人更惊讶？提示语在后。提示语的位置，不瞎用。作文，要像作者那样，注意提示语的位置。（3）关于转述句

说话句，可写成带双引号的直接说话句，也可不带双引号。如文尾：朋加沙告诉我们，变色龙数量不多，难得碰到；于是我们将它放回了原始森林。改为直接说话句：

朋加沙告诉我们：“变色龙数量不多，难得碰到。”于是我们将它放回了原始森林。意思一样。两种写法，可任选吗？不可以。直接说话句，用了双引号，强调、突出。第11节，朋加沙讲变色龙的捕食；第14节，朋加沙要试“变色”，都跟课文的主要内容相合，要用双引号。结尾的话，跟主要内容没什么关系，改为转述，语气趋向平淡，自然结尾。也有课文，结尾用直接说话句。如苏教版第8册《我不是最弱小的》的结尾：萨沙朝着蔷薇丛走去。他掀起雨衣，盖在粉红的蔷薇花上。滂沱大雨已经冲掉了几片花瓣，花儿低垂着头，因为它娇嫩纤弱，毫无抵抗能力。“现在我该不是最弱小的了吧，妈妈？”萨沙问道。如人教版第11册《穷人》的结尾：但桑娜坐着一动不动。“你怎么啦？不愿意吗？你怎么啦，桑娜？”

“你瞧，他们在这里啦。”桑娜拉开了帐子。这类结尾，“戛然而止”式，而非“自然结尾”式，可以。6.关于文体请看以下资料：变色龙是爬行动物，主要分布在非洲大陆和马达加斯加，适合生活于树上。

变色龙体长约25厘米，身体侧扁，背部有脊椎，头上的枕部有钝三角形突起。四肢很长，指和趾合并分为相对的两组，前肢前三指形成内组，四、五指形成外组；后肢一、二趾形成内组，其他三趾形成外组。这样的特征，非常适于握住树枝。它的尾巴长，能缠卷树枝。

变色龙有很长很灵敏的舌头，伸出来要超过它的体长，舌尖上有腺体，能分泌大量黏液粘住昆虫。它的那双眼睛十分奇特，眼帘很厚，呈环形，两只眼球突出，左右180度，上下左右转动自如，左右眼可以各自单独活动，不协调一致，这种现象在动物中是罕见的。双眼各自分工，前后注视，既有利于捕食，又能及时发现后面的敌人。变色龙用长舌捕食是闪电式的，只需二十五分之一秒便完成。

变色龙，它善于随环境的变化随时改变自己身体的颜色。变色既有利于隐藏自己，又有利于捕捉猎物。变色这种生理变化，是在植物性神经系统的调控下，通过皮肤里的色素细胞的扩展或收缩来完成的。此文，也介绍了变色龙的“外形”“捕食”“变色”。学生喜欢哪一篇？课文。上文是说明文，课文是记叙文。写动物，可以讲故事。

以上内容太多，要选择。一般地，我选第5、第6点。小学里，记叙文为主，写事为主，写人也往往用事情说话。写事，说话句怎么写，很重要。文体意识，对比认识，拓展阅读，也很有意思。

附课文变 色 龙

一天清早，大雾弥漫，我们正和几个中非工人在紧张地采摘四季豆。

“啊呀！”小李的叫声震惊了寂静的田野。大家以为他碰上了毒蛇，急忙赶了过去。

“什么事？”

“刚才我采豆荚时，手碰到冷冰冰的东西，一看是条‘怪蛇’，吓了一跳。”

“在哪里？”

大家在绿叶丛中找了一阵，没见到“怪蛇”，以为是小李在开玩笑。

“在这里！”小李用手一指，豆藤上真的挂着一条绿莹莹的四脚小蛇，皮肤和豆叶一模一样，很难发现。这是条身长30厘米左右、似蛇非蛇的怪物。

“变色龙！变色龙！”中非工人一看就叫了起来。

我细细端详着：这条变色龙全身翠绿。椭圆形的头上长着三角形的嘴，两眼凸起，凶相毕露。身躯呈长筒状，隆起的背部酷似龟背，腹部两侧长着四只短脚，尾巴尖细。尽管我们大声叫喊，对着它指手画脚，它却依然一动也不动。

“变色龙如此迟钝，如何捕捉食物呢？”

“你别看它可以连续几个小时挂在枝叶上一动也不动，但它是似睡非睡地窥探着，伺机捕捉昆虫。它的每只眼睛都能单独转来转去，分别观望四面八方的东西。当它的两只眼睛同时注视着前方时，就会产生一种立体感，准确地判断自己与昆虫之间的距离，用舌头捕获食物。”中非工人朋加沙绘声绘色地向我们介绍着。

这时，一只色彩缤纷的蝴蝶飞过来，离变色龙还有相当的距离，似睡非睡的变色龙，以迅雷不及掩耳之势，“刷”地伸出它那长得惊人的舌头——舌头的长度超过它身长的一倍，刹那间，那只彩蝶已被卷入它的口中，成为美餐。我们被它吓了一跳。

“变色龙真的会变色吗？”

“真的，不信，马上试试看。”朋加沙抓起变色龙，先把它放在香蕉叶上，它的皮肤变成了香蕉叶色。接着，又把变色龙放在棕色的泥土上，我们眼看着它慢慢地从绿色变为棕色。再把它放在水泥板上，又从棕色变为浅灰色。

变色龙，果然名副其实。

朋加沙告诉我们，变色龙数量不多，难得碰到。于是我们将它放回了原始森林。