教案---课程与教学的关系（5篇模版）

第一篇：教案---课程与教学的关系

课程与教学的关系

今天我们学习课程与教学的关系

多年来，学术界对课程与教学的关系问题一直争论不休，致使课程与教学之间的区别和联系具有许多不确定的因素。我们先看看,什么是课程? 在我国，“课程”一词古已有之。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》的“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏时，首次使用了“课程”一词。他写道“教护课程，君子监之，乃得依法制也。”

据考证，这里所述“课程”涵义广泛，不具有教育学上的涵义。

到宋代，朱熹在《朱子全书·论学》中多处使用“课程”一词，如“宽著限期，紧著课程”、“小立课程，大作工夫”等。其涵义与我们现今对课程的理解基本相似，指功课及有意义的学习活动。

在西方，“课程”一词源于拉丁语（currere）”跑道，转义为学习路线（course of study），引申为有组织的知识体系。

最早使用“课程”（curriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，在其所著的《论教育——什么知识最有价值》(1859年)一书中，将其概念化为“教学内容的系统组织”。

新中国成立以后，我国教育学界长期把课程看作学科或等同学科。

如上海师范大学《教育学》编写组编著的《教育学》认为：“学生学习的全部学科称为课程”。《中国大百科全书·教育》中将课程定义为:“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”。随着课程研究的不断深入，课程的内涵和外延也在不断的变化。

施良方先生把各种课程定义加以归类，大致分为六种类型：课程即教学科目；课程即学习经验；课程即计划活动；课程即预期的学习结果；课程即社会改造；课程即社会文化再生产等。

进入20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化，呈现以下六个趋势：

第一，从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；第二，从强调目标计划到强调过程本身的价值；第三，从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；第四，强调显性课程与隐性课程并重；第五，强调“实际课程”与“空无课程”并重；第六，注重学校课程与校外课程的整合。

课程内涵的变化，意味着课程意识的深层变革，也在某种程度上预示着课程变革实践的发展方向。

课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现还是20世纪初的事情。学界一般以美国学者博比特的《课程论》（1918年）的问世，作为课程论从教育学中脱胎、诞生的标志。

目前课程理论流派众多，如永恒主义课程理论、要素主义课程理论、结构主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论、存在主义课程理论、概念重建主义课程理论和后现代主义课程理论等。

其中对整个世界的课程研究影响最大、最深远的当属泰勒的课程基本原理。1949年，泰勒发表的《课程与教学的基本原理》标志着课程论研究走向成熟。泰勒认为编制开发课程的四个程序是：

确定目标、选择经验、组织经验（课程实施）和课程评价，对应的就是学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标得以实现？

这四个部分构成了现代课程领域最有影响的理论框架。不管人们是否赞同泰勒的原理，在课程开发与设计上，如果不探讨泰勒提出的四个问题，就不可能深入理解课程问题。因此，被称为“现代课程理论之父。”

从泰勒的理论框架可以看出，课程论主要研究和解决“教学什么”和“为什么教学”，或者说，侧重研究“提供哪些教育内容”、“为什么提供这些教育内容”、“怎样有效地组织这些教育内容”。

教育内容的选择编排要受教育目标的制约，而教育目标的明智选定，则要考虑多种制约因素：第一，学科系统；第二，学生个性心理特征；第三，社会需要。由于不同时期、不同的人对学科系统、学生个性心理特征、社会需要的认识不同，因而对教育目标的选定、教育内容的安排也会有所不同。于是，就构成了不同的课程主张或不同的课程流派。因而，我们说，课程论就是依据对学科系统、个性心理特征、社会需求的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。

什么是教学

我国是世界上最早有文字记述教学论思想的国家之一。早在 殷商的甲骨文，已出现“教”与“学”二字。“教学”二字连用，最早见于《书·商书·兑命》：“斅学半”(斅xiāo，同教)，这是我国古代萌芽状态的教学思想。

真正指教师的“教”和学生的“学”的“教学”一词，最早出现在宋朝欧阳修的文献中。欧阳修在为胡瑷先生作墓表时曾写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之士，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的涵义接近。

西方的“教学”是由不同的英文词表征的。“教”是由两个意义相近的英文词表征，即teach，instruct，学的英文为learn。与汉语中的“教”源自于“学”有所不同的是，英语中的teach和learn是由同一词源派生出来的，最早可以通用。teach（教、教导），instruct（教导）虽然在某种意义上都表征“教”的涵义，但在具体的使用过程中，teach与教师的行为相联系，意指一种活动；而instruct多与教学情境有关，属于一种活动过程。

在我国，教学的词义最主要有四种： 1．教学即学习

在古代汉语中，教学即学习，指自学和通过人教而学两种不同途径的学习，如《商书·兑命》：“斅学半”，《礼记·学记》“教学相长。” 2．教学即教授

从汉字的词源来看，“教”和“教学”有不一样的解释，但我国教育话语中约定俗成地把“教学”理解为“教”。19世纪末20世纪初，由于当时废科举、兴学校，教或教授受到重视。加上受德国教育家赫尔巴特教学法的影响，重视教师的“教”。1912年，中华民国政府教育部公布的《师范学校规程》中规定：教育学科包含教授法，于是教学即有了教授之义。

3．教学即教学生学

针对教学即教授的思想弊端。1917年后，教育家陶行知先生提出：“先生的责任不在教，而在教学，教学生学”，主张将教授法改为教学法。这是“学生中心”教育观的转变，强调“教”的目的是为了“学”。4．教学即教师的教与学生的学

目前，这种观点已被普遍接受。新中国建立后，我国教育界接受了前苏联教育家凯洛夫的观点，认为“教”和“学”是同一过程的两个方面，彼此不可分割。从构成教学活动的要素来看，教师与学生是教学活动的主体。教学的本质是促进学生的发展，加速学生个体社会化的进程。

当代教育学在对上述内涵认可的基础上，进一步提出：教学是教师引起、维持、促进学生学习的全部行为方式，（其中包括呈示、对话、辅导等主要行为方式和激发动机、课堂管理、交流、期望等辅助行为方式。）

《学记》被认为是世界上最早的教学论专著。

在西方教育文献中，最早使用“教学论”一词的是德国拉特克。

学术界一般认为，夸美纽斯的《大教学论》（1632）是西方第一本教学论著作，正如书的扉页所写：“阐明把一切事物教给一切人的全部艺术。”该书总结了欧洲文艺复兴之后教学的先进经验，重点阐发了教学的原理、内容、原则和方法，提出了把自然科学和社会科学都纳入学习知识体系之中的“泛智论”思想，为近代教学论范畴体系的确立奠定了基础。

德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》推动了教学论的科学化进程。它建立了以“统觉论”心理学为基础的教学理论，把教学过程分为四个阶段：明了——联想——系统——方法，与其相对应的心理状态是注意——期待——探究——行动。这就是有名的四段教学法。美国实用主义教育家杜威在其《民主主义与教育》一书中，首次提出了“传统教育”和“现代教育”两个相对的概念。主张儿童中心，强调在教学中激发学生的兴趣与需要，这为后来“发现学习”和“问题教学”做了先导。

前苏联教育家凯洛夫开创了马克思主义哲学指导下的教学论发展道路。在其《教育学》提出了自己的许多观点。如：教学过程可分为感知、理解、巩固、运用四个阶段；教师在教学中起主导作用；教和学是同一过程的两个方面，等等。有的观点一直延续至今。

20世纪50、60年代以来，伴随着各国教育改革的不断深入，新的教学论流派纷纷涌现。形成了多种流派共存共生的新格局。有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的程序教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论、苏联赞科夫的发展性教学理论、布卢姆的掌握学习理论、罗杰斯的非指导性教学理论、建构主义教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的范例教学理论等。这些理论，从不同的角度对教学论学科发展做出了自己的贡献，也标着教学论研究朝着多元化、综合化方向发展。

教学论的发展，也促进教学观念发生重大转变

（1）从重视教师向重视学生转变

（2）从重视知识传授向重视能力培养转变

（3）从重视教法向重视学法转变

（4）从重视认知向重视发展转变

（5）从重视结果向重视过程转变

（6）从重视继承向重视创新转变

对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题，国内外尚未取得一致意见。

国外有四种不同的意见。主要有：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式和二元循环联系模式。尽管意见不同，但是，异中也能见同。国内大体有四种观点：大教学论、大课程论、相对独论立、整合论。

1、大教学论：主张教学论包含课程论，把课程看成教学的内容，认为课程论只是教学论的一部分。把课程问题是放在教学论中来研究的。这是一些人主张教学论包含课程论的事实基础。这种认识来源于凯洛夫教育理论，凯洛夫教育学只研究教学，不研究课程，只有教学论，没有课程论。由于历史原因，这种观点在我国影响广泛，至今仍存在。

2、大课程论：认为教学是课程的一部分，教学研究只是课程论的一个组成部分。“现代课程理论之父”——泰勒就把教学作为课程理论的组成部分，认为课程与教学是不能分离的。

3、相对独立论：主张二者是相互独立的，认为二者各有不同的研究对象和任务。课程论与教学论并列同属于教育学下的独立分支学科。但二者又是紧密联系的，任何一个学科在研究上的突破，都会影响另一学科的研究与发展。

4、整合论：早在20世纪初，杜威就力图消除传统教育中课程与教学的对立，提出课程与教学在本质上是由经验的性质决定的。因此应该统一起来，这是课程与教学第一次整合的努力。20世纪80年代，美国学者韦迪提出“课程教学”，认为课程在本质上是一种教学事件，教学在本质上是一种课程开发过程。他们的目的是一致的，都指向学生和教师的发展，区别只在于视角和侧重点的不同。课程与教学开展重新的整合。

从教育发展史来看，最早的课程与教学也是统一于一体的。随着科学技术的进步与发展，对课程与教学研究的视角转换以及在实践研究中侧重点不同，人们逐渐把课程与教学看成是两个相对独立的研究体系。

在我国，随着课程与教学研究的不断深化，以及课程与教学开发中教师作用的凸显、学生主体地位的提升，课程与教学又在向一体化发展，所以，从未来发展来看，我们更应该坚持课程与教学整合论。

今天的课就上到这里。

第二篇：第三节 课程与教学的关系

第三节

课程与教学的关系

一。课程与教学关系概述

（一）课程与教学关系研究的主要观点 1.分离说

这种观点认为：课程是内容，教学是过程 2.关联说

（1）连接说 课程与教学是两种系统连结在一起的关系。课程是课程开发。课程是课程开发系统的输出结果，同时又是教学系统的输入成分。-------------输入课程然后进行教学。（2）过程交叉说①教学是课程系统的实施过程②教学是课程的一种表现形式 ③教学设计是课程开发的微观层次。---进行每一课都是要进行教学设计的（3）包容说 一种是说课程包括教学或“大课程论说”，另一种为教学包括课程，或“大教学论说”

（4）目的---手段说，认为课程是目的，教学是手段。也有人认为课程，教学都是手段，但课程为主而教学为辅，教学是因为有课程才产生的。3.整体说

所谓整体说，是指课程与教学实属一件事，高度连接，关联与融合，具有不可分割性。这种整体说又有两个层次的表现：一为“循环整体说”，二为“有机整体说”？

（二）课程与教学分离的原因分析 1.客观事物本身发展的规律

2.教育体制的形成及教育实践的客观要求 3.学术研究的传统习惯

4.认识上的二元分离是根本原因？

（三）对课程与教学关系的理解 1.课程与教学是内连性整体事件

杜威的“课程与教学”观，韦迪的新术语“课程教学”，“课程作为教学事件”与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面 2.“课程与教学”的存在态式表现，“课程与教学”虽是指同一事物，但却有不同的态式表现，即表现为“静态”与“动态”两个方面。-------------课程是静的，教学是动的。

二。课程理论与教学理论的关系

（一）课程理论与教学理论统一于课程与教学实践。

（二）课程理论与教学理论是并行于教育学体系内的两门下位学科

（三）课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础。

三。课程与教学论的涵义

课程与教学论就是研究课程与教学现象

探讨课程与教学问题，揭示课程与教学规律，价值及其艺术的一门学科，是教育科学的重要组成部分。

四。学习课程与教学论的方法

（一）积极的态度

就是要有积极的心态，好思维：即对课程与教学论的学习与研究要有正确的认识与积极的情感体验。“心态好学业成不成也成，心态坏学业败不败也败，成败在于你。”树立“学习课程与教学论是有用的，掌握教法的是美好的。”职业价值观。1．把学习作为生命的过程，用积极的态度对待课程与教学论学习，是生命灿烂，激情飞扬。

2．要有美好的向往，远大的理想。

3．面对苦难要乐观，能够克服学习中的各种困难。

（二）务实的作风

就是要有踏踏实实的学习作风。

首先，全身投入，努力做好一切。海纳百川的气度；空杯心态；

其次，必须坚持常规的学习方法，从基本的做起，切忌好高骛远。就是要善于总结与掌握学科的基本结构。如课程与教学的概念；基本原理和价值观念；专业技能。

再次，必须完成的作业。分组学习，交三次作业，一次见习，并交读书笔记。

（三）勤奋的精神与方法

即我们要有勤奋的学习方法，做到勤读、勤观察、勤写多积累、勤思、勤用。

勤读：包括眼读与口读,，大多同学重眼读轻口读。应读的专业名著： 《课程理论》，施良方主编，高等教育出版社，2004。《课程与教学论》，王本陆主编，教育科学出版社，2007。《教学原理》，[日]佐藤正夫著，钟启泉译，教育科学出版社，2001。《课程与教学的基本原理》，[美]Ralph W.Tyler著，罗康

张阅译，中国轻工业出版社，2008。《大教学论》，夸美纽斯著，傅任敢译，人民教育出版社，1984。《教学的革命》，[美]梅里尔·哈明著，罗德荣译，宇航出版社，2002。

应读的专业杂志：

《人民教育》、《教育研究》、《教育理论与实践》，《基础教育》，《中国教育报》，《教师报》等

如何读：借书或买书，写读书笔记与读后感悟，每人不少于1000*15=15000字，第18周交回检查，并作为平时成绩记入总成绩。

（四）美好的收获

1．学业要达标，成绩要优秀。为成为明日幸福的小学教师打好坚实基础。今天的学习、观察、思考是为明天成材、创新理论做积累。

2．全程要潇洒，堂堂要欢快。树立课堂不仅是学习获得知识的场所，更是一种生存的过程，一种生命的过程。要是自我生存的具有尊严，生命过的有意义，就应该美好；就因该谈笑风生，快乐无极。

问题与思考

1．简述课程与教学的涵义。

2．简要回答课程与教学研究的历史发展。

3．试述“泰勒原理’的主要内容。4．解读课程与教学关系的主要观点。

5．分析课程理论与教学理论的关系。

第三篇：课程与教学教案教案2

第二章 课程与教学基础

1.识记

行为主义流派的代表人物、正强化、负强化、斯金纳设计的教学直线式的程序、认知学派的代表人物、先行组织者、人本主义的代表人物、建构主义的代表人物、建构主义教学四大要素、建构主义的教学策略、影响课程、教学的社会学派别、代表人物、实用主义教育的代表人物；

2.理解

心理学对课程教学的影响因素、影响课程与教学的心理学派别及主要观点、影响课程与教学的社会学派别的主要观点、文化传统与社会制约课程与教学的维度、哲学对课程教学的影响因素、实用主义课程与教学观、影响课程与教学的心理学派别及主要观点。

3.掌握

影响课程与教学的心理学、社会学、哲学的基本理论，理解心理学、社会学、哲学影响课程、教学的主要因素。

一、心理学对课程与教学的影响

1． 心理学对学习观的影响

2． 心理学对学生观的影响

现代学生观的改变：学生发展的主体观、整体观、师生之间的平等观。

二、心理学派影响课程与教学的发展

1． 行为主义流派

2． 认知学派

3． 人本主义流派

4． 建构主义流派

三、影响课程、教学的社会学说

1． 结构-功能论

2． 冲突理论

3． 互动理论

四、文化与社会制约课程与教学的纬度

1． 宏观领域

2． 微观领域

五、哲学对课程与教学的影响

1． 教育目的 2． 价值观

3． 知识论

六、当代哲学流派的课程与教学观

1． 实用主义 2． 分析哲学

3． 存在主义

第二章

习题

1．论述心理学对课程与教学的影响。

2．简述文化传统与社会制约课程、教学的纬度。

3．简述哲学对课程与教学的影响。

4.简述实用主义的课程与教学观。

参考答案

一、心理学对课程与教学的影响表现在两个方面：

1、心理学对学习观产生影响。现代学习中更强调学习过程中学习者的主体作用，提倡学习者了解学习过程的心理机制，自主控制学习行为。

2、心理学对学习观产生影响。主要表现在三个方面：学生发展的主体观、整体观、师生间的平等观。

二、1、在宏观领域中经济、政治、文化与科技等社会系统要素制约着课程与教学的发展水平。

2、在微观领域社会系统要素通过课程内容、教师观念等对课堂教学组织、人际关系产生影响。

三、哲学对课程与教学的影响：

1、教育目的。课程、教学与政治理想、社会理想以及对人性的理解有关，持不同哲学信仰 的人有不同的课程、教学目的。

2、价值观。决定了课程与教学过程中教育元素的需要、判断与取舍。

3、知识论。决定了在课程与教学中知识的不同看法。

四、实用主义在课程与教学中主张：

1、儿童中心的课程取向

2、心理学化的课程组织

3、课程设计以“做”为中心

4、以问题为中心的教学

第四篇：课程与教学教案课程说明

教育管理专业（专升本）课程说明 第一部分 “课程与教学论”概述

一、课程性质、特点与目标

本课程是课程论与教学论的整合，按照教材设计的基本结构分为几个部分。第一、二章是课程与教学的基本概念、共同的研究方法、理论基础；第三至第九章主要以课程开发为线索，即从设计、内容选择、实施到管理等，兼顾共同的教学问题如课程与教学的目标、课程与教学的评价等；第十章以后，主要是对几个重要的教学论问题如教学过程、教学模式、教学艺术进行重新阐释。

二、课程学分与考核要求

课程与教学论为4学分，安排一个学期学习。

本课程为中央电大统设课。凡参加中央电大“人才培养模式改革和开放教育试点”课程与教学论课程学习的全体学员，及其他各类别共用本课程进行学习的学员，都必须参加本课程的考核。具体办法按照中央电大考试处颁发的课程考核说明执行。

形成性考核：平时成绩共20分，其中作业12分，学习过程考核占8分。学习过程考核中，学生上网浏览、视听学习、电子邮件等不少于20次，计5分；学生参加学习小组活动达到规定的次数，计3分。

本课程要求：掌握课程与教学的基本原理与方法，学习分析与反思现实中的课程与教学问题。运用有关的课程与教学原理、规则和策略，分析现实的课程与教学问题，养成研究、反思的习惯。本课程的学习重视形成性考核，期末考试既重视基础知识、基本方法的考核，也重视分析能力、解决问题的能力等应用能力的考核。

三、课程资源与教学方法

课程与教学论课程的教学资源包括：主学文字教材1本、电视教学录像教材10学时（500分钟）、录音教材10学时（400分钟）、直播课堂教学录像2学时（100分钟）、形成性考核手册1册、期末复习指导1册、课程教学大纲等全套课程教学文件和网络教学材料（文本格式）若干。实施教学过程中要紧密围绕课程教学资源的运用采取适合各地教学实际的多种教学方法。

本课程的教学以学员业余自主学习为主，各试点分校组织面授辅导教学的同时要加强对于学员使用多种媒体教材资源、结合本人工作实际运用案例学习方法和开展实践教学等方面的指导和要求。中央电大和市校将充分利用电大在线教学平台的课程教学辅导页面，为各地学员提供远程的学习支持服务，并利用信函、电话等传统通讯手段进行广泛的教学信息交流，依靠专业教学中心组积极组织开展各教学单位间的业务合作。

第二部分 “课程与教学论”课程与教学实施的主要方法

一、总体设计

本课程的教学以中小学教师在职业余自学为主，作为教学主办单位，中央电大和合作高校将组织试点电大开展适当的面授和电视教学辅导。学员自学本课程文字主教材是学习的主要环节，根据教学内容和教学要求，市校和各试点分校教学部门要适当安排课程面授辅导、练习作业、专题研讨或实地参观考察学习等相应的教学环节。

一般而言，绪编和设计编的内容，宜重视理论教学，强调自学基础上重点辅导，试点电大可结合课程改革实际适当组织专题研讨和专题辅导；实施编的内容，在强调自学为主的同时，教学中应充分运用案例分析或专题研讨，更加突出课程管理方面的规范和要点；方法编内容的教学，宜通过自学和小组交流或现场观摩，明确改进教学工作的目的、意义和操作规范，宜重点强化练习，与实际工作相结合思考学习好的经验，并通过适当训练来形成能力。

期末考试是检验学期教学成果的重要环节，也是促进学习的重要手段。考试命题要全面，符合教学大纲的要求，体现教学要求的重点和层次的设计规定。平时学习的形成性考核，也是促进认真学习理论知识、注重理论联系实际和提高学以致用质量的重要手段，各试点电大宜重视使用中央电大统一制定的“形成性考核作业册”，加强平时的学习过程管理。

二、教学内容与教学形式及课时分配的建议

本课程教学安排在一个学期内进行，范围涵盖文字教材第1－14章的全部内容。建议采用课堂辅导、电视教学、练习作业、实践考察、专题研讨等教学方式安排适合本地特点的教学组织形式，并处理好课程内容间的结构关系，最大限度地提高教学质量。

三、教材使用说明

文字教材共设14章，可按教学内容分为“绪编”、“设计编”、“实施编”和“方法编”四大教学单元的组合。每个教学单元都按照知识的内在联系分为若干个教学模块。

“课程与教学论”主要教学形式与教学内容及学时安排建议一览表

教学内容 课内学时 电视教学辅导 面授辅导 专题案例研讨 练习作业 实践考察 小计 1 绪编 2 设计编 3 实施编 4 方法编 学时总数 6 24 24 18 72 3 3 3 10 8 8 6 24 3 3 3 10 12 12 10 38

－ 3 5 3 11

本课程中央电大配有10学时的电视教材和10学时的录音教材，另有帮助学习的直播电视课堂教学录像2学时和若干网上教学辅导课件或文字资料。非印刷媒体的学习资料是课程主教材即文字教材的辅助学习资料，内容包括对于文字教材的总体使用说明、课程知识线索指导、一些重点中的难点问题的阐释及案例教学方法示范讲解等。

对于多种媒体形式教材的使用，宜区别学员的实际需求有选择地加以使用。提倡使用音像教材来帮助学员进行课程重点内容的学习，提倡运用网络教学资源进行个别化的强化学习。建议尽可能将教材的使用与小组讨论学习或针对重点学习内容的实地考察统一起来。

第三部分 “课程与教学论”课程实践教学设计

一、实践教学的主要内容及要求

（一）教学内容

针对“设计”、“实施”与“方法”三编中各学习单元的实践性学习的任务，采用专题案例研讨、练习作业和实践考察活动等方式进行教学，是本课程实践教学的主要内容。文字教材和录像教材中一些实例的学习和技能训练的内容也可供有选择地重点学习。

（二）实践教学要求

实践教学的总体要求是要贯彻理论联系实际的学风，将我国中小学课程与教学改革工作中的具体情况与本课程的学习内容紧密地结合起来。具体要求是：

1． 结合工作实践体会，做好课程作业，尤其要按照理论联系实际的要求认真完成好各学习单元后所附思考与练习和“形成性考核作业册”中的论述题。

2． 针对学校课程与教学改革的相关学习内容，结合实际工作或者经过必要的参观考察等学习活动，独立撰写一篇带有本校或本地教学工作特色的真实的学习体会材料。

3． 独立撰写一篇运用小组讨论或案例学习方法进行课程学习后的总结报告或学习札记，或者尝试编写一份课程与教学改革的案例资料。

二、实践教学方法

实践教学贯穿于课程学习的始终，有条件的地方可以配备兼职的课程学习实践环节的辅导老师，专人指导学员建立有效的学习模式，探索利用小组学习的方式在学员间提倡共享资源、交流合作的教学方法。

利用案例学习方法，加深对课程中涉及实例的理解，通过课程内容的学习，将文字教材提供的知识运用到实践学习的过程中来，在平时的工作中收集整理来自教学一线的信息或资料，将课程学习的内容进行分解设计，使其各个部分都具有可操作的实践教学的内容。定期组织学员间的学习交流。收集整理一批优秀的实践教学成果，将学员的好成果推荐发表或在网络学习过程中进行交流，再从中不断总结经验、提高实践教学水平。

第五篇：你怎样看待课程与教学的关系

浅谈课程与教学的关系

摘要：毫无疑问，“课程”与“教学”是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学研究的学者都必须思考二者之间的关系，因为这一问题构成了我们认识本领域的基本出发点。事实上，课程与教学的关系问题长期以来一直是被广泛关注的焦点。因此，在教育教学多元化发展的今天，探究课程与教学的关系就显得十分必要。

关键词：课程；教学；课程与教学的关系。

一、课程与教学的概念

课程与教学是教育科学里最基本的两个概念，然而人们对它们各自的定义却众说纷纭。本文从课程与教学两个方面探讨课程与教学的关系。

1、课程的定义 英语“课程curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞﹙Spencer）1895年写的《什么知识最有价值》一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道﹙race———course﹚”。根据这个词源，课程最常见的定义是“学习的进程﹙course of study﹚”，简称学程。这一解释在各种英文字典中很普遍。

美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。

在我国，据课程论专家陈侠考证，“课程”一词始见于唐宋年间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弃》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时，最早引用了“课程”这一称谓，但这里的含义与现在通常所说的课程的意思相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，其意是指功课及其进程。

施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。

顾明远教授在《教育大辞典》中认为，课程是“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。”

钟启泉教授在《现代课程论》一书中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。”

综上所述，我们可以看出：课程是学校教育（课内教育和课外教育)的内容，是学校教育的计划和进程。

2、教学的含义

凯洛夫的“教学”定义：教学过程一方面包括教师的活动﹙教），同时也包括学生的活动﹙学﹚。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。

李秉德教授主编的《教学论》中说：“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动。”

故而，我们认为，教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。

二、课程与教学的关系

由于学者们在课程观上的不同，导致在课程与教学的关系问题上一直也是众说纷纭，没有定论。这实际上是课程论与教学论的关系问题，这在国内外教育界也是个悬而未决的问题，国内外比较有代表性的观点有：

1、教学包含课程。在吴也显教授主编的《教学论新编》一书中，“课程”是作为“教学构成论”中一部分与教学活动中的教师、学生、教学物质条件并列介绍的。在谈到为什么课程是教学系统的一部分时，吴也显说：“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有密切的联系，课程之所以是教学系统中的构成要素之一就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它又是独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动，通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的再加工才能实现。”

可见，课程是包含于教学之中的，是教学的一个组成部分。课程是教学内容的代名词，属于教学的一部分；课程被具体化为教学计划、教学大纲和教科书这样三部分。如，教师每上完一节课就应完成课程标准对这节课的要求，而教学只是具体的实施过程。

2、课程包含教学

课程即有计划的教学活动，教学是一种动态的活动过程，它将教学范围、序列和进程，甚至教学方法等都包括在内了，使得课程与教学的界限模糊不清。它把课程的主要特征视为可观察到的教学活动上，而不是学生的实际体验上。如：每上一节课之前要对课程进行设计，要考虑教学的目标、方法、手段等，教学就是师生为学习这节课进行的一切活动。

如教育部2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》共九部分，其中把“教学过程”作为第四部分，《纲要》索然不是严格意义上的“课程论”，但代表了撰写者的课程论思想。在这九部分当中，除了第一部分“课程改革的目标”、第八部分“教师的培养和培训”、第九部分“课程改革的组织和实施”这三部分是这次课程改革的工作要求，其他六部分：“课程结构、课程标准、教学过程、教材开发与管理、课程评价、课程管理”可以看作是新的课程论的基本框架和思想，在这里，“教学过程”是作为“课程的实施过程”来谈的，教学被包含在课程之中。

美国现代课程论的奠基人泰勒（Tyler，R．W．）在其《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of curriculum and lustrction）中，提出课程原理要研究的四个问题：学校应该试图达到哪些教育目标？学校提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？这其中，教学就是被囊括在课程之中的，教学只不过是课程的一个组成部分而已。

3、课程与教学相对独立。

课程与教学是教育科学下属的两个独立分支学科，因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。课程主要涉及课程决策权、课程结构与课程内容等方面，教学主要涉及教学过程、教学方法、教学模式、教学风格等方面，课程与教学是两个彼此独立又互不相干的概念。

4、课程与教学的关联

课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的连续性。教材总是方法化教材，“一门科学的材料总是有组织的，这个事实说明，这种材料已经经过理性的学科化，它已经方法化了”。方法总是一定教材的方法，而不是材料以外的东西，方法不过是为了某种目的的运用某种材料的一个有效的途径，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用。”教学总是特定的内容（学科、教材）的教学，它内在地包含着内容，当教学脱离内容的时候，它就成为方法的教学，就不会成为经验生长的具体情境；学科也必须还原为其由以产生的具体过程的方法，而且要还原为与学科交互作用的特定学习者的心理过程与方法，当学科知识与其赖以产生的过程和方法被人为地割裂开来的时候，它就不再是真正的学科，而是死板的信息的教条，这种教条非但不会促进人的发展，反而会束缚人的经验的生长。

课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。把课程单纯地视为目标或计划，把教学单纯视为现实目标或完成计划的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性，课程与教学之间的内在联系也就不复存在。杜威说：“一个目标产生于一项活动之中，作为该项活动方向的规划，它总是既为目标，又为手段”。就是说，在一项活动中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标既产生于当下活动的过程之中、手段之中，有成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行，手段既指向活动目标和方向，又内在地蕴含着将要达成的目标，是“期望中的目标”，“任何把目标从手段中剔除出去的做法都会消弭活动的许多意义”。如此说来，课程与教学也是具有内在关联性：课程即经验，它既产生于当下的教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行：教学指向经验的产生，又是经验得以产生的情境，它内在地孕育着经验的生长。

因此，课程是教学的蓝图和目标，教学不能无视课程的具体要求；而教学影响课程的实施过程，又通过对实施结果的评价反过来对课程施加影响，即课程不能无视教学的存在。

综上所述，课程与教学既有着紧密的联系，但又存在着一定程度的分离、差异。

三、课程与教学之间走向整合。

当今教育的多元化发展，要求关注学生的个性化、全面化发展，为学生个体提出了更民主、宽松的教学情境，因此对课程与教学提出了更高的要求。纵观新形势下教育教学的发展方向，课程与教学的整合成为不可避免的趋势。

课程与教学之间走向整合是指课程与教学成为一个整体，高度连接、关联和融合，具有不可分割性。课程与教学之间的整合主要体现在两个方面。一方面，教学作为课程开发过程。在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师“创作”课程事件或“创生”课程的过程。而当学生的主体性充分发挥的时候，或者当学生积极参与到课程“创生”过程中的时候，学生实际上也在“创作”课程事件。在与课程事件的相互作用中，在完成任务的过程中，学生创生自己的课程，以其特有的方式建构意义。由此看来，在课堂教学中，教师与学生的主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。另一方面，课程作为教学事件。当“体验课程”取代“制度课程”而处于教育的核心时，课程不再仅仅是静态的书面文件，而是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。在课堂教学情境中，教师与学生不断创造、解释着课堂事件，在这种创造与解释的过程中，内容不断变革, 意义不断生成。从这个意义上看来，课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。因此，课程与教学之间的界限越来越模糊，课程与教学是你中有我，我中有你，课程与教学正在逐渐走向整合。

参考文献: [1]施良方.课程理论———课程的基础原理与问题[M].北京:北京教育出版社, 1996.[2]顾明远.教育大辞典﹙第1 卷﹚[M].上海: 上海教育出版社,1990.[3]钟启泉.现代课程论[M].上海: 上海教育出版社, 1989.[4]中国大百科全书出版社编辑部编.中国大百科全书·教育M].北京: 中国大百科全书出版社, 1985.[5]黄宗芬.课程与教学: 从二元对立走向整合[J].教学研究,2005.