语言类型学与汉语研究

第一篇：语言类型学与汉语研究

语言类型学与汉语研究

语言类型学是当代语言学的一门“显学”，但目前还不能说已是汉语语言学中的“显学”。单从语言学理念来看，类型学应当比形式学派甚至功能学派更具有与汉语语言学的亲和力。形式学派从语法能力的先天性假说出发，通过假设、演绎和母语者的语感测试来寻求生与俱来的普遍语法。功能学派则抱有与之对立的基本信念，认为语言之所以如此是因为要满足交际或认知功能的需要，于是以此为出发点，致力从语言的使用或理解规则中去解释语言的结构及其演变。两者不同程度地带有从假设出发、“主题先行”的特点。语言类型学则更多保留了语言学作为一门经验性学科的特性，注重材料、讲究实证、主张旁征博引、提倡归纳推理，力求以事实说话，在调查之前不假设任何东西。这本是最容易为中国的语言学家认可的研究方法。然而事实上，在形式、功能、类型三大当代“显学”中，偏偏是类型学在中国国内最少为人了解。怪也不怪，这与中国学术界的另一些“国情”有深刻的关系。

中国的传统学术包括语言文字之学，素有尊夏贬夷、厚古薄今、重文轻语的传统。虽然华夏-汉民族数千年来就在众多民族部族的大交融中产生发展，中国也一直是一个多民族的大家庭，但在汗牛充栋的传统中文典籍中，我们几乎看不到对汉语以外语言文字的记述，更遑论研究了。不要说非汉族语言，即使是各地的方言，除了作为“匡谬正俗”的对象偶尔一现，也很难引起历朝历代学者们的关注。也就是说，正统的学术向来缺少对异族语言的兴趣，更没有进行语言比较的传统。进入现代以来，外语、方言和少数民族语言研究都获得了强大了推动力，这本是孕育跨语言比较的很好时机。可是，50年代过于追求专业分工的前苏联式教育科研体系，以及语言研究队伍和学术兴趣向普通话的高度集中，又强化固化了不同语种研究队伍间的壁垒，形成了纯粹语种导向的语言研究体系。不要说汉语、外语和少数民族语言三大队伍很少有切实的交流，即使在古今汉语之间、普通话和方言之间也缺少实质性的沟通，更谈不上在跨语言基础上对语言共性的追求了。这种学术格局下，结构主义、功能主义、甚至生成语法都有一定的机会被引进过来成为汉语研究的利器，甚至发展成主流，唯独语言类型学很难获得发展的空间，因为这株树苗是无法在单一语言的土壤中生长的[2]。而缺少了类型学视野的汉语语言学，也很难用汉语研究的成果去贡献于普通语言学理论。

当然，跨语言、跨方言、跨时代的兴趣和研究实践在现代中国并非完全没有，但它主要表现为少数学者、特别是一些视野开阔的语言学大家的个人行为，未成风尚，更不成学派。赵元任先生公开发表的首篇语法论文就是《北京、苏州、常州语助词的研究》（1926），论文不但从语法和语义功能的角度比较了三地方言的许多虚词，而且不时穿插与英语、德语等的比较。黎锦熙先生在他开创现代汉语语法研究先河的《新著国语文法》之后又撰《比较文法》一书，进行古今汉语和英汉之间的语法比较。王力先生的《现代中国语法》以《红楼梦》为主要语料研究普通话的语法，但在各章之后设有与吴、粤等主要方言的比较。吕叔湘先生《中国文法要略》首创将古今汉语合为一书的体例，便于读者在古今比较中认识汉语的内在联系和演变。陆志韦先生在给萨丕尔（Sapir）《语言论》中译本所作的序和译注中，不时流露出他在汉语和其他语言比较中获得的一些真知卓见。朱徳熙先生则在其学术生涯的后期写出了数篇方言比较和古今比较的语法论文，涉及结构助词、名词化标记、疑问句类型等。语言学大家对跨语言跨方言跨时代研究的兴趣不是偶然的，而与他们的学术成就是互为因果的。因为他们有超越汉语本身的更广阔的语言学兴趣，才会注意其他方言语言的情况；也正因为他们视野开阔，才会在汉语语法的研究上取得更加杰出的成就。这些研究虽然没有同当代类型学的学术范式直接挂钩，但其中的精神仍与类型学有相通之处。遗憾的是，中国大陆分工过细、语种导向的语言学学术体系，以及结构主义学派对纯共时状态和语种“特色”的过分追求，使跨语言研究在很长时间里难以发扬光大。有一些著作出于语言教学的需要进行一些中外语言的语法对比，这种基于应用的对比距语言类型学所关心的理论问题还是相当遥远的。

八十年代起，在介绍现代语言学理论的过程中，当代语言类型学开始为中国大陆的语言学界逐步有所了解，其中数陆致极、陆丙甫翻译的Greenberg的经典论文（1963，陆译1984）和沈家煊翻译的科姆里（Comrie1981，沈译1989）最为重要。但比起其他学派来，语言类型学的介绍仍是最为薄弱的，对汉语语法的直接影响仍然相当有限。主要的积极影响在于，一些功能倾向的学者在研究汉语时有意识地以类型研究所得的语言普遍现象为背景，从而使汉语语法研究与人类语言共性的研究发生更加密切的联系，如陆丙甫（1993）关于语序的讨论、沈家煊（1999）关于语法单位和语法范畴的标记模式和关联模式的论述、张伯江（1998）关于汉语形容词词类地位和范围的研究等。直接关注汉语的类型学地位的则有徐烈炯、刘丹青（1998）、刘丹青（2003）关于话题、语序类型和介词类型的研究等。当代类型学对海外汉语学界的影响要早一些，如上个世纪70-80年代关于汉语是SVO还是SOV的热烈讨论（参阅屈承熹1984和徐、刘1998对此的综述）、桥本万太郎（1985[1978]）的语言地理类型学，都是在Greenberg（1963）所开创的语序类型学的直接影响下产生的成果。不过海外的这些类型学讨论也并未延续为某种类型学派，参与讨论的多数学者后来仍分别主要从事形式语言学、功能-认知语言学或历史句法学的研究。90年代以来，随着中国大陆传统语法和结构主义二分天下的格局逐步消解，语言研究出现了多样化的取向，人们不再满足于单一语言纯粹共时的描写，跨方言、跨时代、乃至与少数民族语言的语法比较逐渐兴盛起来。这些研究有些有类型学理论的背景，有些（主要是历时研究）与语法化理论有关，更多的是则是结构主义式描写基础上的朴素的比较、提炼和概括，可以认为是一种宽松意义上的类型学研究，它们无疑为类型学在汉语语言学界的下一步发展创造了有利的气候、土壤、地基和环境。语言类型学以跨语言研究为本，而汉语语言学以研究作为单一语言的汉语为本，在汉语语言学界提倡语言类型学，看似有点方枘圆凿。其实不然。语言类型学和汉语语言学的结合，有着广阔的发展空间，并且将给普通语言学和汉语研究两方面都带来巨大的促进。

典型的类型学研究，当然不能单研究汉语，汉语只是类型学所面向的大量语种之一。不过，语言类型学虽然面向众多语言，但不同语言的研究深度不可能完全一致。某些语言使用人口多、研究队伍雄厚、在类型学上有一定的代表性，就有条件进行更加深入的研究，提供更加详尽的研究成果，这样的语言能成为类型学比较中的主干支撑语种。在这方面，汉语无疑是很有资格成为主干语种的，汉语语言学界也有条件为语言类型学作出特殊的贡献。但是，由于汉语研究有自己特有的一些传统，特别是在中国大陆，语法描写和研究所依据的工作框架与世界上通行的框架特别是类型学比较的框架还有诸多出入，许多基本的普遍性概念在汉语语言学中还不为人所熟悉，如非受格（non-accusative）动词、标句词（complimentizer）、关系化和关系从句、核心标注-从属语标注（head-marking vs.dependent-marking）等。而汉语学界习惯使用的一些概念，如“补语”、存现宾语、量词等等，又不能简单地转换为普遍性的语法范畴。这使得汉语研究的大量成果还无法直接转化为类型学上的可比性材料。随着汉语本土和海外研究队伍日益密切的交流和合作，这一情况正在得到改善，而对类型学的关注将促使学界加速汉语描写现代化、通用化的进程。这一进程反过来将帮助汉语语法学发现更多描写研究中的死角，从而揭示出更多的汉语事实，而“汉语事实”正是汉语语言学界历来呼声最高的追求目标。

中国虽然在学术方面存在着某些不利于类型学发展的传统，但同时也存在着类型学发展的有利条件，除了前面提到的中国语言学界和类型学对材料优先的共同注重外，中国丰富的语言资源，是类型学所需的跨语言研究的绝佳条件。中国境内的上百种民族语言，汉语自身丰富多变的方言，都为类型学的展开准备了充足的语言食粮。当然，为了面向人类语言共性的类型学比较，我们需要拓宽眼光，善于将国内的语言资源同世界上其他语种材料结合起来研究，以取得更有普遍意义的研究成果。另一方面，也要认识到，只要以语言共性和类型研究的已有成果为背景，只要遵循语言类型学的研究方法和技术，那么，即使是同一类型或同一谱系

内的跨语言比较、甚至同一语言（如汉语）内部的跨方言比较，也能获得富有价值的发现。这种局部性的共性，包括蕴涵性共性或等级序列等，有时反映的就是人类语言的普遍性，在今后更大范围的跨语言比较中就会获得验证；有时反映的则是某一类型或谱系内部的特点，这同样具有类型学的意义。我们有理由相信，在海内外同行的共同努力下，汉语和中国境内的语言方言的研究队伍，将逐步发展出类型学研究的新兴有生力量，在世界的语言类型学研究中发挥越来越重要的作用，为探求人类语言共同的奥秘作出越来越大的贡献。（刘丹青）

附注

[1] 这是Dik（1997）所提倡的语言研究的三个充分性之一，其他两个充分性是交际的充分性和心理的充分性。显然这是针对Chomsky的观察、描写、充分三个充分性而提出来的。

[2] 在与历史比较语言学相关的领域，如方言、音韵、民族语言等，还是有不少跨语言跨方言语音及词汇方面的研究成果，但这多出于历史比较的研究目的，与语言类型学的学术目标大异其趣，而且也很少涉及语言类型学最关心的语法问题。

参考文献

科姆里（Comrie, Bernard 1981）著,沈家煊译1989.《语言共性和语言类型》，华夏出版社。原版1981。原著第二版1989尚无中译本。

黎锦熙 1933 [1924].《新著国语文法》，商务印书馆。

刘丹青2003.《语序类型学与介词理论》，商务印书馆（即出）。

陆丙甫1993.《核心推导语法》，上海教育出版社。

吕叔湘 1982[1942，1944].《中国文法要略》，商务印书馆。原上卷初版于1942，中下卷初版于1944。

桥本万太郎 1985.余志鸿译，《语言地理类型学》，北京大学出版社。原版1978。屈承熹 1984.《汉语的词序及其历史变迁》，《语言研究》，1期。

萨丕尔(Sapir, Edward)，陆卓元译1962.《语言论》，商务印书馆。原版1921。

沈家煊1999.《不对称与标记论》，江西教育出版社。

王力1985[1943，1944].《中国现代语法》，商务印书馆。原分上下册，分别于1943、1944出版。

徐烈炯、刘丹青1998.《话题的结构与功能》，上海教育出版社。

张伯江1998.《性质形容词的范围和层次》，《语法研究和探索

（八）》，商务印书馆。

赵元任1926.《北京、苏州、常州语助词的研究》，《清华学报》第3卷第2期，又收入《赵元任语言学论文集》，商务印书馆2002。

朱徳熙1990.《语法丛稿》，上海教育出版社。

Dik, Simon C.1997.The Theory of Functional Grammar.Part 1: The Structure of the Clause.ed.By Kees Hengeveld, Second, revised version.Berlin & New York: Mouton de Gruyter.Dryer, Matthew S.1992.The Greenbergian word order correlations.Language.Vol.68, Num.1:43-80.______1999.Word order in Sino-Tibetan Languages from a typological and geographical perspective(Draft).Fukui, Naoki 1995.The Principles-and-Parameters approach: a comparative syntax of English and Japanese.In Shibatani & Bynon(eds.)Approaches to Language Typology.Oxford: Clarendon Press.Hawkins, John, A.1983.Word Order Universals.New York: Academic Press._______1994.A Performance theory of Order and Constituency.Cambridge: Cambridge

University Press.Greenberg, Joseph H.1963.Some universals of grammar with particular reference to the order of meaningful elements.In Greenberg(ed.)Universals of Language.Mass Cambridge: M.I.T.Press.Grinevald, Colette 2000.A morphosyntactic typology of classifiers.In Gunter Senft(ed.)Systems of Nominal Classification.Cambridge University Press.Keenan, Edward & Bernard Comrie 1977.Noun phrase accessibility and universal grammar.Linguistic Inquiry 8, 63-99.

第二篇：马来西亚的汉语教学与研究

马来西亚的汉语教学与研究

——访著名对外汉语研究专家汪惠迪先生

有多少在读中小学生能够接受华语教育？华语教育从什么年级、学段开始？

马来西亚政府规定，所有政府中学（即官办中学）教学媒介语是马来语；小学则视源流而定：国民小学（即官办小学）教学媒介语是马来语，华族小学（华小）是华语，印度族小学是泰米尔语（新加坡叫淡米尔语）。马来语是所有中小学的必修课。此外，学生还要学习英语，所以马来西亚华族学生接受的实际上是“三语”教育——马来语、华语和英语。

马来西亚是否拥有独立的华语学校？如果有，大概有多少所小学、中学或大学？

马来西亚的情形是：“华小”，即以华语作为主要教学媒介语的政府小学，除了马来语和英语外，其它科目都用华语进行教学。“华文独中”，即由华人出资创办的独立中学，目前在马来西亚有60所，其中37所

在西马，23所在东马。这60所华文独立中学1997年的学生总数为55143人。独立中学里也有非华裔孩子就读，人数呈逐年增长的趋势。华文学院，即除了华文幼儿园、华文小学、独立中学和国民中学的华语母语班之外的屈指可数的高等华文教育机构，如马来西亚大学中文系、博特拉大学中文系、南方学院中文系（1996）、新纪元学院中文系（1998）和韩江学院中文系（2000）。马来西亚华人一直致力于创办一所独立大学，这一目标迄今还未实现，目前只有华文学院。

在马来西亚，华语教育是从什么时期开始的？现在的华语教育处于怎样的地位？

马来西亚是个以马来人为主的国家，华人约占全国总人口的三分之一。马来西亚的中国移民一但形成社区，就会有华校出现。由于国情不同，在今天的马来西亚，仍保留着华校。华语都是华族学生必修的课程，从小学一年级开始直到中学毕业马来西亚的华人也都会讲华语，该国还有官方的华语规范委员会，由教育部副部长兼任主席。

马来西亚是否都有华文媒体？大概有多少家？这些媒体应用的是简体字还是繁体字？

有华文媒体，我仅介绍报纸。马来西亚全国的大型报纸有《星洲日报》《南洋商报》《光明日报》《光华日报》《中国报》等，都在西马出版。此外，东马还有几份报纸。西马和东马都还有一些地方小报。马来西亚的华文报总数比新加坡多得多。新马两国的华文报都采用简体字。

马来西亚的华语教育教材是由哪些人参与编写的？由什么机构进行审核批准？每个学段各有几套教材？

马来西亚独中的教材是由董教总（华校董事会和华校教师总会）自行编写的。随着语言环境和经济形势等因素的变化，马来西亚的华语和中国大陆的华语之间，有哪些差异或出现了哪些变异？最主要的变化是什么？

马来西亚华语和中国大陆普通话的主要差异表现在词汇上，而这种差异主要是由于历史的、地理的和政治的原因造成的。具体的差异请参考近年来我国大陆和新马两国学者的研究成果。今年8月，我在长春召开的汉语词汇学第二届国际学术讨论会暨第六届全国研讨会上发表的论文《新加坡华语词汇的风情与姿彩》中有较详细的论述。在华语桥网站（http://huayuqiao.org 或http://www.xiexiebang.com）上也可搜索到有关的论文。笼统地说，它们之间的差异主要表现在：第一，马来西亚有一些反映本国特有事物或社会现象的词语；第二，马来西亚都有一些跟我国普通话名异实同的词语；第三，马来西亚有一些跟我国的普通话明同实异的词语；第四，马来西亚都有一些在语用上跟我国普通话不同的词语；第五，马来西亚都有一些跟我国的普通话译名不同的外来语。

马来西亚的国民是否有学习汉语的热情？原因是什么？马来西亚政府对学习汉语是否有各种支持或鼓励措施？

马来西亚华人学习华语、华文的热情空前高涨。原因之一是为了继承中华文化传统，其次是为了到中国发展，三是全世界掀起了学习汉语的热潮，马来西亚华人自然不甘落后。马来西亚政府对本国人民学习华文是支持的，马来西亚的非华族，如马来族和印度族的年轻一代学华文的人也逐渐增加。

在马来西亚有哪些比较知名的华语教育科研机构？它们的主要工作和职责是什么？

马来西亚的董教总很专业，民间戏称为“马来西亚第二教育部”。他们编教材，组织统考。政府不管，他们就自己干。新加坡国情不同，不可能出现马来西亚这种教育机构。

马来西亚青少年比较喜欢的中国作家有哪些？他们喜欢这些作家的哪些作品？

马来西亚华族学生的中文水平比新加坡学生高，连香港学生也不如他们。近年来我国学生不大重视学习自己的母语，估计有些大陆学生的语文水平也未必比得上马来西亚独中的学生。

马来西亚的华人对中国传统文化的哪些方面比较感兴趣？

他们对节庆文化比较重视，参与感很强，有些甚至超过我国。例如新马两国华人十分重视中元节，每年农历七月他们庆中元的盛况，在国内是看不到的。

在马来西亚，比较受欢迎的中国辞书或字典有哪些？这些辞书或字典受欢迎的原因是什么？

在马来西亚，《现代汉语规范词典》大受欢迎。《新华字典》和其他工具书，无论大中小型，在马来西亚都可以买到。

第三篇：汉语语言学研究 -

汉语语言学研究

绪论

汉语作为第二语言教学对汉语研究提供了一个全新的视角，同时也对语言观念提出了巨大的挑战，从根本上动摇了传统的语言观，语言不仅仅是交际工具，语言结构只不过是冰山漂浮于水面上的一小部分显性结构，绝大部分隐性结构都隐藏于水面之下，并且制约着语言的分布和组合、聚合规则。尤其是像汉语这样缺乏外在丰满形态的孤立语，这就是汉语难教、难学、难写的根本原因。具体来说，汉语的语法缺乏明晰的显性规则，语法标记飘忽不定，隐现难测。语言内涵及其功能的丰富性和复杂性，迫使我们对语言的理解远远超越交际工具的狭隘范畴。语言差异其实不仅仅在于结构上的差异，归根到底根源于认知方式、认知策略、认知视角方面的差异。外语学习绝不仅仅是记住几百个语言结构、几千个词汇那么简单。汉语的类型学特征的确非常独特，但是语言的结构特征并非制约第二语言学习者的根本障碍。就外语学习的困难来看，根本问题出在我们对语言本质的认识和视角的偏差上面。

就本质而言，语言不能仅仅理解为交际的工具，语言蕴含着特定的认知方式、认知视角、认知策略。一方面要复制固有的认知模式、语义结构、句法结构进行程式性编码，另一方面根据新的语境对认知模式、语义结构、句法结构进行一定程度的创新（隐喻、转喻、借用、类推、语用推理、结构整合），从这个意义来看，学习一门外语，实际上是认知方式、认知视角、认知策略的转换和创新。这就涉及到对语言的多视角认识。随着人们对语言研究的深入，尤其是认知科学的发展，建构主义学习论越来越强调认知在语言建构过程中扮演的角色和发挥的作用。正如Eve Sweetse（2002）所言，只有通过认知和心理状态及言语行为的隐喻路径的考察，才能发现并理解这样的事实：某些表征物理状态和活动的词语可能会成为表征抽象意义的词语的源域„„我们通过对社会和物理世界的理解来塑造逻辑和思维过程的标准模式；同时，我们不仅把语言的标准模式塑造为对世界的描述，而且将语言塑造为行为，甚至塑造为认识或逻辑实体1。综合结构主义、言语行为、认知心理学等理论，我们认为对语言的认识应该立足于结构形式、意义、交际功能等多维度不同视角，这就是“结构-功能”语言观。

符号说明

*表示该结构不能独立成句。

？表示该结构在句法或语义、语用方面作为句子合格度不高，须借助于一定的语境条件才能有条件地使用。

第一讲“结构-功能”互动语言观 1 Eve Sweetser 2002 From Etymology to Pracmaticds Metophorical and Cultrual Aspects of Semantic Structure.Peking University Press.Cmbridge University Press.(21)

关键词

替换关系；变换关系；组合关系和聚合关系

第一节 传统语言观遇到的问题与挑战

课前查阅文献并思考：

1、有人认为语言就是一种交际工具，有人认为语言的内涵超越了工具的范畴，语言与文化、认知方式和认知策略密切相关。根据你学习外语的经验，你如何看待这个问题？

2、语言学有哪些学派？不同学派的研究目标、研究方法有哪些不同？

3、对于形式主义和功能主义的理念和研究方法上的对立，你有什么看法？你在研究中将采取什么态度？

4、有一种观点认为，汉语没有语法，或者说汉语的语法规则不明晰，隐性规则多，因此汉语第二语言教学无需语法。你对此是赞成还是反对，为什么？

5、有人认为，语法就是大家普遍遵守的语言习惯，不同民族的语言习惯不同，语法也自然不同。譬如：

（1）a这些商品都在降价处理。b*这些商品都降着价处理。

（2）a我在做衣服给他穿。b*我做着衣服给他穿。

（3）a他在教我开车。b*他教着我开车。

（4）a*在听音乐跳舞。b听着音乐跳舞。

（5）a*老师在抱一摞书走进教室。b老师抱着一摞书走进教室。

“着”、“正”、“在”某些条件下彼此可以替换，有时候不能替换，有人认为这完全是习惯，无需找出、也难以找到原因。再如：

（7）A昨天大家非常愉快。B*昨天大家非常愉快了。

（8）A我以前很喜欢电子游戏。B*我以前很以前喜欢电子游戏了。

（9）A玛丽昨天很想家。B*玛丽昨天很想家了。

（10）A*玛丽又想家。B玛丽又想家了。

（11）A*玛丽太想家。B玛丽太想家了。

既然上述句子当中“着”“在”“了”的使用条件不同，汉语第二语言学习者只需一一记住这些习惯就可以了。你同意还是不同意？为什么？

6、《联合早报网》2010年2月20日撰文《从“洋泾浜”英语联想到上海世博会》

为了迎接2010年上海世界博览会，上海已启动了世博会倒计时运动，清理整顿各方面的不“和谐”问题。

当然，与游客亲密接触最多要数公共场所的中英双语标示牌了。此举本意在于为国际游客提供便利，谁知望文生义、随便翻译，出现了许多令人不知所措或捧腹大笑的“洋泾浜”英文。

在通往洋山深水港的东海大桥上，赫然竖着一块英文标牌：DO NOT DRIVE FATIGUE（别驾驶疲劳），“疲劳” 怎么能“驾驶” ？看了中文才明白，原来是“严禁疲劳驾驶”。

在被誉为中华第一街的南京路，把“拿铁咖啡” Coffee Latte 逐字硬译成“Take Iron Coffee”，拿了铁的咖啡。将“收款机” 按同样路数译成“Accept Silver Machine”（接受银制品的机器）。

在城隍庙一家老字号饭店，广告牌上特色小吃“蟹粉小笼”被译为“Crab Pink and Small Basket”（螃蟹、粉红色和小篮子）。

以上这些“中式英语”在上海公共场所屡见不鲜。为什么逐字翻译英语会出现Chinglish？

语言不是符号系统吗？英语和汉语既然都是符号系统，翻译过程中按照词语意义互相对译为什么会出现牛头不对马嘴的问题呢？看来，语言并不是符号那么简单和单纯。因此，我们的语言观和方法论也应该做出调整。

一百年前《马氏文通》的作者马建忠认为，中国贫穷落后的原因，在于掌握知识的载体——汉语太难，“隐寓”在汉语中的“规矩”（语法规则）没有被揭示出来。一百年过去了，汉语的规则是否都揭示出来呢？

案例一

*我把电脑买了我把电脑买回来了我把电脑卖了

*我把电脑开了我把电脑开开了我把电脑关了

*我把鞋穿了我把鞋穿上了我把鞋脱了

*把这座山爬了把这座山爬遍了把这座山炸了

*我把圆明园走了我把圆明园走遍了联军把圆明园烧了*把他打量了把他上下打量了几眼把他解雇了

*我把抽屉找了我把抽屉找遍了我把抽屉扔了

*把电话号码记了把电话号码记住了把电话号码忘了

*我把他恨了我把他恨透了我把他得罪了

*我把信写了我把信写完了我把信撕了

*把手套拣了把手套拣了起来把手套扔了

*把脏水过滤把脏水过滤了一下把脏水倒了

与此相关的问题：

（1）李明喝了咖啡。

（2）咖啡李明喝了。

（3）李明把咖啡喝了。

（4）李明买了咖啡。

（5）咖啡李明买了。

（6）*李明把咖啡买了。

上边六个句子的意义和语用价值有何不同？合格条件是什么？

案例二

A1 醒过来/抢救过来/喘过气来/明白过来/回过神来

B1 死过去/昏过去/晕过去/背过气去

A2*醒过去/*抢救过去/*喘过气去/*明白过去/*回过神去

B2*死过来/*昏过来/*晕过来/*背过气来

A3死去活来

B3*死来活去

案例三

我昨天就来了——*我昨天才来了——昨天才来了三个人

我昨天很想家——*我昨天很想家了——我昨天又想家了

案例四

“湖里漂着一只小船”和“湖上漂着一只小船”有什么异同？

案例五

普通话当中，“V完了”和“V好了”意义相近，有时能够彼此替换，如：

AB

作业做完了。作业做好了。

词典用完了。词典用好了。

汽车修完了。汽车修好了。

替换后意义尽管有一定差异，但都可以成立。然而有些情况下替换受到限制：

CD

存款全花完了。*存款全花好了。

这种词典早就卖完了。*这种词典早就卖好了。

上次买的稿纸用完了。*上次买的稿纸用好了。

EF

*椅子摆完了，坐下照相吧。椅子摆好了，坐下照相吧。

*你要的咖啡冲完了，快喝吧。你要的咖啡冲好了，快喝吧。*去还是不去，你想完了就告诉我。去还是不去，你想好了就告诉我。“V好了”和“V完了”在什么条件下可以替换？二者的分布以及适用范围存在哪些对立和交叉？

案例六

A1从书包里拿出书来A2*拿出书来从书包里

B1把书放进书包里B2*放进书包里把书

案七

老师：你正在学汉语，还学什么英语?

学生：我想学美国英语，不想学澳大利亚英语。

老师：你那么忙怎么能学英语？

学生：我跟美国老师学英语。

老师无疑而问，实际是否定，无需回答。学生理解为老师有疑而问。

上述挑战、困惑、难题只是冰山一角，我们能够解决的问题远少于目前不能解决的问题。语言观决定学习策略和教学策略。要达到上述目标，首先要调整语言观。

第四篇：中高级阶段泰国学生汉语语言语用失误研究

中高级阶段泰国学生汉语语言语用失误研究

摘 要：本论文主要从对外汉语教学的角度，通过分析中高级阶段泰国学生的书面语料，整理出其中出现的语言语用失误，从文化差异、教学方法及学生自身等方面找出失误产生的原因，并从教师、学生、教材等方面提出对策，以期充实泰国学生汉语语用失误的研究，为对泰汉语教学事业提供微薄的帮助。

关键词：泰国学生；语言语用失误；原因；教学对策

随着汉语国际推广的力度增大与泰国政府对于汉语教学的支持，截止2012年底，泰国有3000所学校开设了汉语课程，80多万人在学习汉语，中泰双方合作成立了12所孔子学院和11所孔子课堂，在泰汉语教师志愿者人数累计达到3000，在泰国，学习汉语已经成为了一股热潮。为了更好地推动泰国汉语教学的发展，针对泰国学生学汉语的过程中出现的各种问题的研究越来越多，但目前的研究主要是集中在语音、词汇、语法、文字等方面，专门针对泰国学生的语用失误研究比较少，而分阶段的、具体到语言语用失误方面的研究则尚属空白。

一、概述

“语用失误”一次来源于英国语言学家珍妮?托马斯，她在1983年发表的《跨文化语用失误》中首次提出“语用失误”这一概念。在我国，首先研究语用失误的是何自然、钱连冠等人，他们都认为语用失误不是一般的遣词造句中出现的语言使用的错误，而是说话人说了正确的句子，但因为时间、场合、交际对象、社会规约等因素使听话人产生理解上的偏差。

中国学者何兆熊（2000）等认为：第二语言学习者由于第二语言知识不足而将母语词汇、结构意义等套用在第二语言上，从而用了一种母语者不会使用的或者与目的语不同的语言结构来表达同一种功能，说出或写出不符合母语者表达习惯的失误。

二、中高级阶段泰国学生汉语语言语用失误的类型

（一）词汇的语言语用失误

从分析结果来看，在所有的失误类型中，词汇方面的语言语用失误是最突出的，主要表现词义色彩、近义词、时间词、人称代词、形近词等方面的失误。

1.词义色彩的语言语用失误

（1）感情色彩的语言语用失误

中国人在说话的过程中常把自己赞许、褒扬或者厌恶、贬斥的情感赋予所使用的词语中，有的比较明显，有的比较隐晦，一般非汉语文化者较不容易察觉，往往用一些中性词语替代褒义词或贬义词，甚至把褒义词和贬义词混淆起来使用。比如：

①* ……好像一个泰国残疾人一样，他就是一个很好的例子。[1]……

在①中，“例子”一词是中性词语，而学生讲的是一个泰国残疾人自强不息的事例，是要大家把他作为学习的榜样，因此这里应该用一个具有褒义色彩的词语“榜样”，用“例子”无法表现出这种褒扬的色彩。

（2）语体色彩的语言语用失误

由于我们的研究范围集中在学生的书面预料上，因此学生的语体色彩的语言语用失误主要是在书面语中使用口语词。

②* 依我看，打电话告诉爸爸妈妈弊大与利，因为到底是拉近了人们的距离。

②中用“到底是”表达的是一种“至少”、“最少还是”的意思，而“到底是”是个地方口语色彩比较浓的词，用在书面语中与前后内容不太协调。

（3）形象色彩的语言语用失误

③* 妈妈苹果脸，卷发，发色是乌黑，双眼皮，鼻子不高，嘴巴是红润。

在汉语里，“苹果脸”主要用来形容小女孩脸色红润，脸型可爱，因此这里用来形容妈妈不合适。

2.近义词的语言语用失误

（1）程度轻重不同的近义词语言语用失误

④* 如果你认为钱重要的话，千万不要忘记，家庭也是差不多重要的。

例⑤中，学生想要表达的是家庭和金钱一样重要，但我们从句子中得出的信息却是家庭没有幸福重要，因为“差不多”做副词时，所表示的意思是“相差很少”、“接近”，虽然相差很少，但是它还是差，与“一样”、“同样”还是不同，因此根据我们的认知和学生在整篇作文中的描述，此处还是把“差不多”改为“一样”或“同样”更好。

（2）搭配不同的近义词语言语用失误

⑤ * 她每天都来这里采摘卖的东西比如；塑料瓶子、杯子、纸等等。

这里的失误显而易见，“采摘”一般只能用于对花朵、叶子、果实等的摘取，而对这些没有生命的塑料瓶、纸等应用“捡”、“拾”等。

3.形近词的语言语用失误

汉语中有很多次看起来差别不大，但意思往往大相径庭，如“对付”和“对待”，“明知”和“明白”，“看到”和“看来”等。

⑦* 老师招待我们，我觉得老师很严格，但是她很关心我们。

“招待”是指对宾客或顾客表示欢迎并给予应有的待遇，学生相对于老师而言并不是宾客或顾客，因此用“招待”不合适，应该改为“对待”。

4.时间词的语言语用失误

⑧* 今天在中国学习，我到中国了三月八日，我觉得在中国天气很好……

“今天”是说话时的这一天，只包含二十四小时的时间范畴，但是学生在中国学习不仅仅只是二十四小时的时间，而是一段时间，因此不应该用“今天”，而应该用“现在”。

（二）语法的语言语用失误

中高级阶段泰国学生语法的语言语用失误主要表现为修饰和搭配方面的问题。

⑩* 一个有了成绩之后，不能盲目的高傲自大。

在⑩中“盲目”是个贬义词，“高傲自大”也是个贬义词，“盲目”最初指眼睛看不见东西，在做某事之前认识不清，如“盲目行动”、“盲目崇拜”、“盲目乐观”等，一般来说，“盲目”后面修饰的行为时可为的，且多数是褒义的，而“高傲自大”是指自己以为了不起而看不起别人，这是任何时候都不应该有的行为，因此前面没有必要用“盲目”修饰。

（三）语义的语言语用失误

在分析学生语料的过程中，我们发现学生常因对汉语中一些固定格式或者词语的意思不了解，导致所表达的内容与客观事实或前后描述不符。

* 如果我们一边学习一边工作也可以有钱，和不要打扰父母。

“打扰”意为扰乱、搅乱或者委婉地指受到了招待，学生想要表达的是兼职可以不用跟父母要生活费，可以不用依靠父母，并没有表达扰乱、搅乱父母的意思，因此在这里“打扰”并为体现出原来想要表达的意思。

（四）句子的语言语用失误

1.误用“把”字句

“把”字句是汉语中较具特点较为复杂的一个句式，在汉语中使用频率很高，但也有很多特点和限制条件，外国学生由于没有很好地掌握这些特点和限制条件，导致在使用“把”字句的过程中基本上一用就错。

* 他老是把我们给提醒，希望我们都努力学习。

“把”字句中的谓语动词一般都有处置性，动词对受事有积极的影响，没有处置性的动词时比较少见的。“提醒”没有明显的处置性，在这里不应用“把”字句。

2.套用固定格式

学生在写作文的过程中，很容易套用课文中的一些固定格式，忽视了汉语的表达习惯或者句子的深层意义，从而造成失误。

* 现在我在玛大工作，我是老师教汉语，丽娜也是老师教汉语，……我说：“你好！我很高兴认识你，……”

是从关于向同事表白的作文中选出来的句子，既然是同事，就无需说“你好！很高兴认识你。”而且中国人在现实的交际中不习惯用“你好”来打招呼，学生是受到了课文和母语的影响而出现这样的失误。

三、中高级阶段泰国学生产生语言语用失误的原因

（一）汉泰语言习惯的差异

泰国是个以礼仪著称的国家，人们见面时大多都会相容满面，双手合十，身躯微曲，口中说着“sauatte khaa，sauatta khaa（你好，你好）”，就算熟悉的人也会如此，中国人的习惯并非这样，除了初次见面，人们一般不会用“你好”来打招呼。泰语中的“khun（你，您）”是个尊称，所以泰国学生对比翻译之后，在说话的过程中也比较喜欢用这个人称代词，因此经常出错，比如“你们都都知道孩子很喜欢玩游戏，玩了之后不想写作业……”

（二）学生有限的汉语知识的限制

中高级阶段的学生虽然已经具备了一定的汉语交际能力，也能流利地表达自己的观点，但是在一些复杂的知识点上面，由于掌握不充分，所以经常出错。如具备汉语特色的“把”字句，学生能理解“把”字句，但在自己使用的过程中，由于不懂得其限制条件，所以错误率比较高。而像对一些掌握词汇量比较少的学生，在写作文的过程中遇到不认识的词时最直接的方法就是查字典，所以在学生的作文中出现大量的“关耳朵（捂耳朵）”、“看气氛（看风景）”、“奉过家庭时间（给过家人时间）”等类似的错误。

（三）教师对学生语言语用失误的容忍度过大

与其他专业的教师相比，对外汉语教师多了一种能力――猜测学生的生造词的能力，因此教师很容易明白学生所表达的意思。有的教师或者出于对学生鼓励的目的而对学生的语言语用失误“隐忍不发”，或者是因为与初级阶段的水平相对比之后而满足于学生的现有水平而不提出学生语言语用失误方面的问题。

四、减少中高级阶段泰国学生语言语用失误的对策

（一）教师方面

教师应该从以下几个方面减少学生的语言语用失误：首先，要培养学生的语用意识，不能拘泥于死板的教材。其次，教师不能满足于学生现有的成绩，而对学生的语用偏误过度容忍。相对于初级阶段的学生，中高级阶段学生的作文水平已经有了很大的提高，在遣词造句方面应该都比较成熟，但教师还是应该在不打击学生自信心的前提下运用适当的方法指出学生语言语用方面的失误，并督促学生改正。

（二）学生方面

无论教师对学生的母语如何熟悉，但教师对学生母语的掌握都不可能超过学生，因此学生在使用汉语的过程中，既要从泰语的束缚中挣脱出来，又要充分利用泰语与汉语对比，认识到汉语语言语用与泰语语言语用的差异，遵循中国人的汉语使用习惯。对于在中国学习的泰国学生，他们比其它人更直接地经历汉语交际过程，因此他们应该培养跨文化交际意识，用心体会中国人的语言语用习惯，从而做到真正能够使用汉语。

五、小结

分析学生作文中语言语用失误方面的问题，无疑是个精益求精的过程。本文归纳了中高级阶段泰国学生汉语语言语用失误的类型，发现词汇方面的失误比较严重，尤其是近义词方面。教师在教学过程中可以根据这些失误类型，能够对症下药来调整自己的教学策略，希望对减少中高级阶段泰国学生语言语用失误，提高学生的作文水平有所帮助。

注释：

[1]本着真实原则，我们将不对学生的偏误句做任何修改。

参考文献：

[1]Thomas Jenny.Cross-cultural Pragmatic Failure in Applied Linguistics[M].London：Oxford University Press，1983.[2]何自然.语用学与英语学习[M].上海：上海外语教育出版社.1996.[3]钱冠连.汉语文化语用学[M].北京：清华大学出版社.1997.[4]何兆熊.新编语用学概要[M].上海：上海外语教育出版社.2000.[5]熊学亮.简明语用学教程[M].上海：复旦大学出版社.2008.作者简介：唐茹（1988-），女，云南文山人，本科毕业于云南省玉溪师范学院，现为广西民族大学文学院语言学及应用语言学专业在读硕士研究生，研究方向；外汉语教学，导师：张小克教授。

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