《VC++与面向对象技术》重点课程教学研 - 重庆

第一篇：《VC++与面向对象技术》重点课程教学研 - 重庆

《VC＋＋与面向对象技术》重点课程教学研讨会

会议纪要

9月20日下午4：00在计算机学院计算机基础教学部办公室举行了《VC＋＋与面向对象技术》重点课程教学研讨会。计算机基础教学部甘玲、李盘林、李兴春、蒋贵全、张璞、汪建、刘达明，计算机软件教学部王晓蓉、刘群，计算机实验中心吴思远、邹洋等老师参加了会议。会议由项目组负责人甘玲主持。

会议议程：

1．该课程在本学期教学中发现的问题及措施；该课程的内容及学时分布； 2．该课程的考试方式及成绩计算； 3．该课程实验要求及集中上机的问题； 4．该课程网站建设情况；

5．该课程第一阶段工作情况及下一阶段工作安排； 6．该课程在教学计划中的课程整合及修改意见。

会议就以上问题展开了讨论，与会者都发表了自己的见解。

1．本学期教学中，老师们普遍感到学生基础太差，前面学习的C语言知识基本都忘了，感觉学时不够。如果按照《Visual C++》课程的要求是不可能完成的。这也符合我们修改教学计划（将2004级《Visual C++与面向对象技术》改为两门课限选课《面向对象程序设计－C++》和任选课《Visual C++》）、修改教学大纲（2003级仍按《Visual C++与面向对象技术》的执行，但修改了教学大纲）、制订相应授课计划，大家统一了认识，明确了目标，重点在C＋＋面向对象技术。

2．由于学时的问题，及上述意见，确定了考试方式用笔试和上机考试结合的方式，笔试占70％，机试占20％，平时（作业及出勤）占10％。机试采用随堂测试，由实验老师完成。

3．集中上机安排有些欠妥，课程还未完成，即在开学第四周进行。鉴于客观原因，只在Visual C++平台下，复习巩固C＋＋面向过程部分的编程能力的训练，同时，提前做一些C＋＋面向对象部分的编程能力训练，为课程的高效进行提供良好的基础，望实验老师注意！

4．现在网站正在紧张地进行，由李兴春和李盘林两位老师负责，9月份内完成，本周看初样。希望各位老师配合，提供资料（如源代码）。由汪建老师为课件加工处理形成网络课件，同时负责录像资料上网。

5．经过一年的建设，该课程取得了一些成绩，如师资队伍、教材建设、网站建设、教学大纲（统一了理论与实践）等教学资料共享等，但在教学研究、论文撰写等方面还需努力！刘达明老师负责资料的收集整理。

6．与该课程密切相关的C语言程序设计课程应该调整到第二学期上，而且在程序设计能力方面尚待加强。后续课程《Visual C++》与《Windows程序设计》也应修改教学大纲，明确教学目标，形成一条有序的程序设计链，完成学校赋予我们的使命，完成学生寄予我们的厚望！

2004-9-21

第二篇：“面向对象程序设计”课程教学设计探索

摘要:“面向对象程序设计”是大多数高等院校计算机专业的一门专业基础课,课程的教学效果直接影响学生对专业后续课程的学习。通过良好的教学设计可以将面向对象的思想和技术转化为学生的知识和能力,而课堂教学上的师生互动和实验环节的能力培养很好地支持了这一目标。

关键词:面向对象程序设计 教学设计 能力引言

“面向对象程序设计”是大多数高等院校计算机专业的一门专业基础课,该课程是为“以面向对象技术为核心思想”的后继专业课程奠定一个扎实的专业基础。但对面向对象思想方法的抽象性和复杂性以及载体语言的高难度,使之成为一门比较难以学习和掌握的课程,学生学习效果不佳,应用能力不强。因此在教学过程中应注重知识体系规划和教学过程设计,提高教学效果,促进学生面向对象技术应用能力的形成。

明确教学目标和教学内容

2.1教学目标

“面向对象程序设计”课程是计算机科学与技术专业教学计划中的专业必修课,也是人才培养计划中的专业基础课程。按照学科根本特征的要求,课程中对学生进行基础理论教育,强化学生“计算思维能力”和“面向对象思维能力”的培养;通过选择适当的知识载体,循序渐进地向学生传授包括基本问题求解过程和基本思路在内的学科方法论的内容,将流行的开发系统作为学生学习过程中的实践环境和学生自我扩展的内容来处理,使得学生既有基础,又有必要的实践经验,完成对后续课程教学的铺垫和引导作用。

2.2教学内容

根据专业的培养目标和课程在专业中的地位,将教学内容规范为三个部分。

①基础部分。主要讲授面向对象分析和设计的基础理论,课程用到的语言工具中的必要技术。

②核心部分。阐述面向对象技术的抽象性、封装性、继承性和多态性四个特征的设计规范,以及采用支持面向对象技术的语言实现这些特征的设计技术。

③提高部分。讲授面向对象核心技术的一些实际应用领域。

注重教学设计,培养学生分析、解决问题的能力

3.1激发学生兴趣

“面向对象程序设计”课程难度大,被学生列为最难学的课程之一。建立学生的学习信心很重要。法国教育家卢梭曾说:“教育的艺术是使学生喜欢你所教授的东西”,学生对教师教授的知识产生了兴趣,就有学习的积极性和主动性。为此,将学生的学习兴趣越早地融合到课程之中,就越会对他们能力的形成产生积极的促进作用。

要使学生感觉不太难,树立他们的学习信心,讲课时一定要抓重点,教学上有重点与没有重点是大不相同的,平均使用学生的精力和学时是绝对不可取的。本课程的重点是面向对象程序设计的关键技术,包括完善的封装、派生、多态、模板、异常处理机制和在构造函数中动态分配资源以及在析构函数中释放资源,这是面向对象程序设计的精髓。因此在教学中不是泛泛介绍描述工具的语法和框架,而是突出关键技术“精讲多练”,学生可花较少的精力获得较强的编程能力。另外,处理编程大局与编程细节的关系,教学中要给学生一个明确的设计规范,即采用什么样的准则和思路及运用怎样的工具去解决问题,采用业界普遍采用的三步方法:面向对象分析、面向对象设计、面向对象编程,来确定宏观思维,重点讲解程序的整体构造。此前提下,再讲解怎样用描述工具阐述算法,需要注意的是,课程的前几次课要讲清编程的细节,以后随着教学的推进而逐步淡化,防止学生陷入描述工具的语法现象之中不能自拔。通过这样的处理方式,一方面引发了学习兴趣,提高了学生的宏观思维能力和自学能力,另一方面也达到了将学生快速融入课程的目的。

3.2注重学生能力培养

“面向对象程序设计”课程应采用多媒体课堂授课的方式进行教学,在采用这种教学方式的教学过程中,教与学的矛盾在一段时间内也出现过。一方面,作为主讲教师在有限的学时内将知识体系传授给学生,必须借助一定的工具,投影仪器是首选工具,它能够很好的宏观展示程序整体结构,又能够很好地微观剖析局部算法,这对课堂教学中发挥教师的主导作用是非常有利的。另一方面,这种方式学生的反映是幻灯片切换快,笔记记不清楚,影响听课效果。经过摸索,较好做法是:

①优化多媒体资源

多媒体课件做的一定要简洁,不要用一些非必要元素干扰了主题,程序代码要采用链接的方式去完成,用记事本打开即可。这样就保证了幻灯片页数少,讲课时切换少,减少学生对堂课的主题的理解偏差,提高课堂效率和效果。

②以问题驱动课堂

课堂中,案例教学不好运作,案例太小,学生认为是教师自己编的假案例而没有兴趣思考和完成,案例太大,一次课的时间又讲不清楚,分几次课讲解又涉及到教学安排,牵扯太多的事情。问题驱动相比案例驱动,具有灵活的优点。因此,在教学中将问题有目的、有组织地提出,启发、引导学生的思维方向,迫使学生动脑思考解决办法,使他们逐渐习惯以专业的思维思考问题和解决问题。应当注意的是,问题的提出不仅仅在于正面,有时教师也会故意误导学生思维,当然要留有破绽,让学生去发现老师讲错了,这时学生一般马上会指出教师的错误,对学生的自信心和判断力培养有很好的帮助,当然这种氛围并不是在所有班级都能够达到良好效果,相比之下,集体素养较为活跃的班级更适合这种方式。

③作业内容要慎重

让学生去完成作业不是目的,也不是完成教学环节的任务。作业内容要考究,一定要留那种教材能够看到影子,可又看不到全部面目的题材,要迫使学生去图书馆或者到互联网上查阅资料,要求必须在作业上体现出查阅资料的特征。这样可以减少作业的抄袭,促进学生学习能力的提高。

④掌控实验进程,实现因材施教

面向对象程序设计中的理论需要语言工具将其在机器上实现出来。如果学生少做练习或是少上机实践,就只能算是学过知识,有经历,并不能形成能力。只有多阅读程序、多编写程序、多上机调试,才能将知识掌握并完成能力转化。实验教学中应逐步提高设计类和综合类实验的比例,以“任务”和“课题”的形式提出实验要求和具体的实验成果,事先没有参考答案可供借鉴,要求学生通过阅读教材和相关资料,掌握实验所涉及到的知识,通过综合利用这些知识来设计、开发并最终完成实验项目。实验项目的布置时间为实验课开始前的理论课,以便学生能够有充足的时间查阅资料,使学生通过这个查阅过程,提高针对问题域选材的能力。考虑到学生的层次,在每次实验课结束前的20分钟,教师都将本次实验项目的设计思路和设计方法进行快速讲解。让完成项目的学生对比一下自己的程序和教师的程序有没有差别,如果有,那么差别在那里,是优于教师的还是不如教师的;让没有完成任务(不论所做工作离项目的解决差多远)的学生听听解决问题的思路,看看完成任务的技法。这样能够兼顾不同层次的学生需求。真正地提高学生对理论知识的理解能力和应用能力。

课堂教学只能满足大部分处于中间段的同学,处于上游和下游的学生对课堂知识的理解会表现出饥饿和剩余现象。针对于这种情况,最好的解决方法就是充分利用实验课时间。针对学生调试程序过程中出现的问题答疑解惑,对尖子学生点拨即可,并可以追加选做题目,让他更进一步。一方面起榜样作用,刺激同学、引领同学;另一方面,要尽可能地发掘和培养尖子学生,保证专业竞赛人才的选拔。

3.3教师与学生的互动

教师与学生的互动体现在两个方面:

一方面,教师与学生间心灵和人格的沟通。教师们常说“教书育人”,可是学生不愿意听大道理,他们更愿意看教师的言行。学生会从任课教师对他们的课堂考勤是否严格、教学准备是否充分和教师对课堂的主导作用等方面观察教师。大学生一般都是上进的,如果教师做的好,那么学生会跟老师学.“教书育人”要从细节做起。

另一方面,师生互动的形式要体现出趣味性和鼓励性。由于知识含量和生活背景的不同,学生回答问题时肯定会对同一个问题有着不同的判断,应由教师来主导课堂的舆论倾向,找持有不同意见的代表来阐述自己的观点和理由,让学生知道每种判断的根据是什么,然后大家表决,自己支持哪一种观点,这时会发现有些同学对哪一种观点都没有支持。教师采取的做法应该是鼓励表达观点的,而不论你支持那种观点,施压于无观点的学生。促使学生思考问题,培养学生求真到底的科学精神。通过这样的方式,师生之间确立了良好的学术关系,也会使学生相信这个老师有着严肃的做人做事原则,学生就会对老师逐渐地建立信任感,进而愿意学习老师教授的知识。科学设置课程设计,提高应用能力

课程设计为学生提供一个既动手又动脑的独立实践机会,使学生将课本上的理论知识和实际有机地结合起来。

由于课程设计实践性比较强,而且还需要按照软件工程的标准去做,因此设计的时间就相对短些。考虑这些因素,“面向对象程序设计”的课程设计应注意以下几个方面。

4.1任务早布置

授课内容超过三分之二时,布置设计题目和要求,也可让学生自选题目。将学生分成小组,选出负责人,由负责人进行分工和协调。学生在后面的学习中,边学习,边完成分配的设计任务,逐渐实现课程设计的功能。从而在课程设计的时间内节省出大量的查阅资料时间,为程序整体设计和调试及撰写设计说明书赢得时间,为高质量地完成设计奠定基础。

4.2题目难度适中

由于教学目标和设计时间的限制,题目规模要保持在300―500行手工代码能够解决的范围内,难度要稍偏低,使学生能够有思路解决问题,能够在规定的时间内完成代码编制、输入、调试和形成相关文档,树立学生独立开发项目的信心。

4.3开发工具任选

可以使用实验课上使用的开发工具进行课程设计的项目开发,也可使用其它开发工具完成课程设计。在项目完成情况相同或接近的条件下,使用其它或免费开发工具完成课程设计的学生要酌情加分,以鼓励学生的创新精神。

结束语

具有合理知识架构和较强应用能力的计算机专业应用人才为培养的最终目标,“面向对象程序设计”课程的教学效果在很大程度上决定了这一目标的实现。

将课程内容融入到理论课、实验课和课程设计三个教学环节的设计给出了提高和保证 “面向对象程序设计”课程教学效果的方法,同时也为其它计算机专业课程的教学提供了一定的借鉴。在面向对象程序设计课程的教学中,还有许多具体的环节需要分析和解决,如教学过程中科研成果的引入对学生的影响,学生成绩的科学评定,课程教学与国际先进认证培训体系的结合等都是值得研究的问题。这也是教学设计中需要进一步研究和实践的问题

参考文献:

[1] 李秉璋,罗 烨,景征骏,黄海军,“面向对象程序设计”课程实践教学改革探索[j].计算机教育, 2009年18期,p12～13

[2] 葛建芳,在面向对象程序设计教学过程中培养学生面向对象编程思想[j].电脑知识与技术,2008年17期, p1493-1495

作者简介:

(方修丰,1974年生,吉林省白山市人,吉林农业科技学院,讲师。研究方向:计算机应用;黄海鸥,1980年生,吉林省通化人,吉林农业科技学院,助教。

第三篇：面向对象技术与UML课程设计实验指导书

《面向对象技术与UML课程设计》实验指导书

实验一 系统的用例模型

实验名称：系统的用例模型

实验类型: 设计性实验 学

时：一天

一、实验目的

1．熟悉用例图的基本功能和使用方法。

2．锻炼结合给定题目，进行有效需求分析的能力。3．掌握如何使用建模工具绘制用例图的方法。

二、实验器材

1．计算机一台。

2．Rational Rose 工具软件。

三、实验内容

在理解用例图的基本功能和使用方法的基础上，结合具体问题，完成对系统的需求建模，得到用例模型后，应针对每个用例进行业务分析，说明其具体的业务流程。用Rational Rose工具软件绘制系统的用例图。

四、实验步骤

1．结合实际给定题目，完成系统的需求建模。

2．针对每个用例进行业务分析。以图书管理系统中“删除读者信息”用例为例来说明实验具体步骤。

（1）分析：在图书管理系统中,管理员首先登录系统,系统验证通过后,管理方可向系统查询数据,在查询后,系统会给出提示,有没有找到相关的数据,管理员根据系统查询的返回结果,进行下一步的操作,就是删除读者,在删除的过程中,系统会对查询得到的结果判断该记录是否可以删除,若可以删除,则给删除提示,若不能删除,也给相关的提示信息。

（2）根据分析结果，书写业务流程，一般包含以下信息：

①管理员在录入界面，输入待删除的读者名；

②“业务逻辑”组件在数据库中，查找待删除的读者名； ③如果不存在，则显示出错信息，返回步骤①，如果存在则继续； ④“业务逻辑”组件判断“待删除的读者”是否可以删除； ⑤如果不可以，则显示出错信息，返回步骤⑧，如果可以则继续； ⑥在数据库中，删除相关信息； ⑦显示删除成功信息； ⑧结束。

3．根据分析结果，绘制用例图。以图书管理系统中“删除读者信息”用例为例说明具体绘图步骤:(1)在用例图上双击main,出现如图1.1所示,为绘制用例图做好准备。

图1.1(2)在图中的工具栏选取Actor图标，在右边的图中添加一个Actor，并输入名称:administrator,如图1.2所示。

(3)在左边的工具栏中，选取用例的图标，在右边的图中画出一个用例，并输入用例的名称：login。

图1.2（4）按照步骤（3），绘制出如图1.4和图1.5的两个用例。

图1.3

图1.4

图1.5（5）在绘出了用例后，接下来的是绘制参与者与用例实现，如图1.6所示。

图1.6

（6）根据步骤（5），同时完成如图1.7和图1.8。此时，删除读者用例图就到此完成。其系统查询读者信息等其他的功能会在时序图和活动图中描绘。

（7）根据分析情况，进一步添加或细化用例图。

图1.7

图1.8

五、实验报告要求

1． 说明系统的需求建模结果，对主要用例整理用例图。2． 小结实验心得体会。

实验二 系统的类模型

实验名称：系统的类模型

实验类型: 设计性实验 学

时：一天

一、实验目的

1．理解类的基本概念。

2．掌握如何从需求分析中抽象出类的方法。3．掌握在Rational Rose中绘制类的操作方法。

二、实验器材

1．计算机一台。

2．Rational Rose 工具软件。

三、实验内容

完成实验一后，对给定题目的系统的需求的初步分析，得出系统的用例图，通过对用例的业务流程的分析，我们可以初步了解系统的业务处理流程。本实验需要对系统进行静态建模，这就需要从系统的用例图去寻找和发现类。用Rational Rose工具软件绘制系统的类图。

四、实验步骤

1．分析：由前面试验对需求的分析抽象出类。2．绘制类图的步骤：

（1）打开前面初步构建的UML模型文件;（2）打开Rose中的逻辑视图（Logical View），选择分析模型（analysis model）目录。并在其下创建一个子目录并命名为：“图书馆业务功能”。

（3）用鼠标右击“图书馆业务功能”在弹出来的菜单中选择“New→Class diagram”项，创建类图，如图2.1所示。

（4）双击新建的类图，并点右边控件集中选中的类的图标，并用鼠标在图中分别拖出一个类图，并命名为Book，如图2.2所示。

图2.1

图2.2（5）接下来的一步为设置类的属性，在新的类中双击该类，在打开属性面板中，可以看到在此可以设置类的属性和方法等其他的信息，图2.3所示；后撞击Attributes这个栏目，此栏目为设置类的属性的选项，在图中间的单击右键，可以看到有一个“Insert”的选项，选中这个选项，图2.4所示，后在出现的对话框中输入相关信息如图2.5所示；如书本的ISBN号，在Type这个方框内输入此属性的类型值，同时可以看到一栏可以设置此属性的访问权限，一般这些属性都设置Private这个权限，如图2.6所示。这个类的其他属性也可以按照以上的做法设置，最后得到的结果是图2.7所示。

图2.3 图2.4

图2.5 图2.6（6）设置好类的属性，现在来设置类的方法（也是操作），双击类后在弹出的菜单上选operations这个选项，可以看到图2.8所示，在图中的空白地方，单击右键，在弹出的菜单中选insert这个选项，也就只有这个选项可用，见图2.9，接着输入方法名，同时可以设置该方法的返回类型，也可以在Documentations的方框内填写一些相关的方法说明，如图2.12所示，设置好该方法的访问权限，见图2.13。类的其他方法也可以按上面来设置好，最后，得到该类的其他方法见类2.14。

图2.7 图2.8

图2.9

图2.11

图2.10

图2.12

图2.13 图2.14（7）至此，类的方法和属性都设置好了，如图2.15所示。

图2.15（8）按照上面的步骤设置好所有类的属性和方法。

（9）为各个类添加关系，由关联、泛化、依赖等关系来静态描述业务。

五、实验报告要求

1．整理实验结果。2．小结实验心得体会。

实验三 系统的状态建模

实验名称：系统的状态建模

实验类型: 设计性实验 学

时：一天

一、实验目的

1．熟悉状态图的基本功能和使用方法。2．掌握如何使用建模工具绘制状态图方法。

二、实验器材

1．计算机一台。

2．Rational Rose 工具软件。

三、实验内容

完成实验一后，对给定题目的系统的需求的初步分析，得出系统的用例图，通过对用例的业务流程的分析，我们可以初步了解系统的业务处理流程，但对业务处理过程的处理状态间转换了解仍不够，这不利于设计人员对系统业务的进一步理解，而状态图能从对象的动态行为的角度去描述系统的业务活动。因此，在本实验主要完成用例的状态图。

四、实验步骤

1．业务分析：由前面实验对用例的描述和分析得到业务动态行为的状态分析。以用例“还书”为例，还书业务的动态行为是由：空闲（idle）、图书查找（finding）、还书（reversion）、失败（Failure）、归还成功（Success）5种状态及激活相互转换的事件。

2．绘制状态图。

还书的状态图，还书的主要业务都是由管理员来完成，首先管理员必须先登录系统，并通过验证后，便可以进行下一步的操作，查找该书的相关信息，如存在，则进行还书操作，如不存在该信息，则给出提示信息；

绘图步骤：

（1）在用例图中的还书（revesion）用例，单击右键，如图3.1所示，新建一个状态图，命名为revesion状态图，图3.2所示。

图3.1

图3.2（2）双击“receivesion”状态图，展开后，在左边的工具栏上选取一个实心圆点，此结点为开始结点，图3.3所示；当还书的时候，操作者先要询问系统的状态，如果系统忙，操作者则必需等待，因此，得到系统的两种状态，如图3.5所示。

图3.3

图3.4

图3.5（3）操作者在询问系统和状态后，得到的图3.6所示两种状态，如果系统忙，操作者必需要等待、结束，如图3.7和图3.8所示，重返步骤（1）。

图3.6

图3.7

图3.8（4）如系统空闲，则进行对还书的信息进行查询操作，图3.9所示；查询也有两种结果，一是查询得到该书的相关信息，二查询不到该书的相关信息；则此时有两种状态，需要建立两种状态，如图3.10所示。

图3.9

图3.10（5）最后，操作者进行了操作后，系统会给出操作的结果给操作者；操作成功或失败，都会有提示信息给出。整个的还书的过程便完成；图3.11所示。

（7）根据分析设计情况，进一步添加或细化状态图。

图3.11

五、实验报告要求

1．整理实验结果。2．小结实验心得体会。

实验四 活动图

实验名称：活动图

实验类型: 设计性实验 学

时：一天

一、实验目的

1．熟悉活动图的基本功能和使用方法。2．掌握如何使用建模工具绘制活动图方法。

二、实验器材

1．计算机一台。

2．Rational Rose 工具软件。

三、实验内容

完成实验一后，对给定题目的系统的需求的初步分析，得出系统的用例图，通过对用例的业务流程的分析，我们可以初步了解系统的业务处理流程。本实验在前面基础上绘制活动图，说明用例具体的业务流程。

四、实验步骤

（1）通过对用例的分析，得到用例执行的具体步骤。以用例“删除读者信息”为例，经过分析，一般按照以下步骤进行：

①管理员在录入界面，输入待删除的读者名；

②“业务逻辑”组件在数据库中，查找待删除的读者名；

③如果不存在，则显示出错信息，返回步骤（1），如果存在则继续； ④“业务逻辑”组件判断“待删除的读者”是否可以删除； ⑤如果不可以，则显示出错信息，返回步骤（8），如果可以则继续； ⑥在数据库中，删除相关信息； ⑦显示删除成功信息； ⑧结束。

（2）绘制活动图，以用例“删除读者信息为例”绘图步骤如下：

①在用例图中，找到删除的用例，如图4.1所示，在删除用例上单击右键，在弹出的快捷菜单中选“New”，Rose工具也会弹出一个菜单，选”Activity Diagram”，选中后单击，便可以新建好一个活动图。如图4.2所示。

图 4.1

图4.2 ②新建好活动图后，双击删除的活动图，得到如图4.3所示，然后把在左边的工具栏内点击“Swinlane“，在右边的图添加一个泳道，如图4.4所示，并命名为administrator.按照此步骤，再添加另一个泳道，并命名为SystemTool，得到图4.5。

图4.3 ③接着在左边的工具上选取开始点，并在administrator的泳道上添加，如图4.6所示；添加完开始结点后，再来为此活动图添加活动，图4.7所示，在左边的工具栏上选中Activity这个图标，在administrator这边的泳道上添加一个活动，命名为登录（login），再在开始结点和活动登录（login）之间添加活动关系，如图4.8所示。

图4.4

图4.5

图4.6

图4.7

图4.8

④完成步骤②后，登录输入需要对输入的信息进行验证，则在图中添加一个验证框，如图4.9所示：添加验证框后，验证的内容，如果通过，则允许管理员进行查询操作，如图4.10所示；如不能通过，则结束，如图4.11所示。

图4.9

图4.10

图4.11

⑤验证后，下一步的操作是查询需要删除的记录，添加一个活动，命名为delete，如图4.12和图4.13所示。

图4.12

图4.13 ⑥最后，在删除后，系统会返回操作结果给操作者，图4.14所示；删除成功或删除失败系统都会有信息返回给操作者。

五、实验报告要求

1． 整理实验结果。2． 小结实验心得体会。

实验五 顺序图

实验名称：顺序图

实验类型: 设计性实验 学

时：一天

一、实验目的

1．理解顺序图的基本概念。

2．掌握在Rational Rose中绘制交互图的操作方法。

二、实验器材

1．计算机一台。

2．Rational Rose 工具软件。

三、实验内容

通过对教学内容的学习，我们完成了系统的需求分析，并从业务对象中抽象出了类。现在需要对前面所给出的用例进行实现，而用例的实现主要由顺序图来指定和描述系统的动态特性。本实验主要在前面实验基础上对用例进行动态建模。

四、实验步骤

1．通过前面实验，分析系统中存在的主要交互操作。

2．为每一个交互操作绘制顺序图。以“增加图书”为例说明绘图步骤：

（1）在Rose软件的左边栏目上的Logicl View单击右键，新建一个时序图，顺序图可以用时序来表示，如图5.1；图中的直线箭头是发送消息；虚线箭头是返回消息；曲折线是对象自己给自己发送消息并调用。

（2）接下来的是添加类，系统中的类是其他的方法的边界，在上面做好的类找到可以直接拖拉来图中，见图5.2 和图5.3所示。

图5.1

图5.2

图5.3（3）添加类后，便可以添加方法了，开始是必需是外面的实体向系统发送消息，如图5.4所示，是管理员登录时向系统发送的消息；

图5.4（5）可以按上一步的方法来完成其他的方法，如viladate（验证）,返回验证结果，当用户收到结果后，可以正常登录后便能进行增加图书见图5.5到图5.9。最后得到的时序图如图5.10所示。

图5.5 : administrator1: login : ActionFormSystem2: login3: validate

图5.6 : administrator1: login : ActionFormSystem2: login3: validate4: result5: result

图5.7 : administrator1: login : ActionFormSystem2: login3: validate4: result5: result6: add7: add

图5.8 : administrator1: login : ActionFormSystem2: login3: validate4: result5: result6: add7: add8: addbook

图5.9

: administrator1: login : ActionFormSystem2: login3: validate4: result5: result6: add7: add8: addbook9: addruselt10: addresult

图5.10

五、实验报告要求

1．整理实验结果。2．小结实验心得体会。

第四篇：课程与教学论重点

课程内涵的发展趋势

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值

3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一

4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重

5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合

6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合 显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。即正式课程。

隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。

空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。

课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。

课程理论的发展 1夸美纽斯：

A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切

B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性 C、课程思想：百科全书式的教育 D、课程研究的理论依据科学化 2赫尔巴特

A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣

B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作

教学的含义：

教师教和学生学的共同活动。在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。

教学理论的发展

1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。

2、近现代教学论的发展 传统教学论的形成 代表人物及主要观点 夸美纽斯：

（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理 赫尔巴特：

（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学 杜威 :实用主义教学论

（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶 1 段

科学教学论的创立

3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论

课程与教学目标的含义

课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。它期望一定阶段的学生在发展品德、智力、体质等方面应达到的程度。（往往是从某一学科角度规定的)教学目标的涵义：教学过程中师生预期达到的学习结果与标准。

两者的关系

联系：

1、都是教育目的和培养目标的具体化

2、课程目标通过教学目标而实现，教学目标的制定以课程目标为依据

区别：

1、课程目标有教育行政部门或课程专家制定，具有较强的方向性和规定性；教学目标主要由教师制定，具有较强的实用性和灵活性。

2、从适应范围上看，课程目标的首要作用是为课程编制提供依据和参考，其次是为教师的教和学生的学提供参考。而教学目标是教学活动的起点和终点，为教师的教和学生的学提供依据，对教与学起到导向、激励和制约作用，也是教学评价的重要依据。

3、从逻辑上看，课程目标总是处于教学目标的上位关系上，而教学目标是为教师的教和学生的学提供依据，是最具实践性和操作性的教师目标。

功能

1、定向功能

2、选择功能

3、计划与操作功能

4、评价功能

课程与教学目标是课程功能在学校教育中的体现

课程功能的变化——由过于重视知识传授向“四个学会”转变

课程与教学目标——由过于重视知识传授向“三维目标”转变

三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观

课程与教学目标有一个逐级具体化的体系，教育目的－培养目标－课程目标－教学目标

课程与教学目标是教学活动的出发点与归宿

课程与教学目标的确定有不同的取向：

1普遍性目标：把一般的教育宗旨和原则与课程教学目标等同。

2行为性目标：以具体可操作行为的形式呈现目标，指明课程与教学过程结束后，学生身上发生的行为变化。（行为主体，行为动词，行为条件，行为（结果）程度）

3生成性目标：在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课程与教学目标。是教育情境的产物，是学生在参与过程中的感悟、体验和经验。

3表意性目标：学生在具体教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化

三、课程组织：

1、涵义：即课程的组织结构。是课程各要素、各成分、各部分之间合乎规律的配合、组织。2准则：连续性、顺序性、整合性。

3基本取向：学科取向的课程组织、学习者取向的课程组织、社会问题取向的课程组织、混 2 合取向的课程组织。4两维度（组织结构）：横向组织、纵向组织。

纵向组织结构（涉及课程是如何发展的，即怎样从课程目标和课程理念，最终转化为学生在课程中的学习活动）：课程计划、课程标准、教科书。横向组织结构（探讨课程各组织部分如何有机的联系在一起的问题，即课程类型的组织体系）这部分自学。

5课程计划（教学计划）：根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。

6课程目标（教学大纲）：根据教学计划以纲要的形式编订的有关学科教学内容方面的指导性文件，是我国学习苏联教育模式的一个重要体现。

课程资源的界定和分类

界定：支持课堂教育教学活动开展，可以为课堂教学利用的各种主客观条件。

分类：

1、物力资源：文本资源，实物资源，现代媒体资源，设施资源

2、人力资源：教师资源，学生资源

3、制度资源：内在制度资源，外在制度资源

4、时空资源

课程内容加工的基本策略

（一）以文本为依托，对教材进行正确合理的认知性加工

1、全面认知课程内容中包含的信息

a材料信息：事实、例证、概念、原理和规律 b结构信息：课程材料之间的关系与联系

c方法信息：习得课程内容所需方法、思路和策略

2、认知性加工的一般策略 a寻找直观停靠点

实物直观：实物、模型、标本、实地考察、实际生活;图像直观：图画、图片、幻灯、电影;动作直观：表演直观、演示直观、活动直观 b寻找旧知停靠点

特性：可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性

把握两点：理清知识在知识结构中的纵向联系理清知识在知识结构中的横向联系 c寻找背景停靠点：作者介绍 时代背景 历史典故 d寻找思想方法停靠点

（二）以情感为激发点，激发学生有意义学习心向 1）教师方面2）教材方面3）学生方面

（三）以思维为核心，让学生充分感知知识产生与发展的过程 1）展开学生的思维（目的）：引导学生通过展开充分的思维来获得知识了解结论的来龙去脉、露学生学习中的困难，障碍，疑问、寻找学生思维的闪光点 2）展开教材的思维（依据）3）展开教师的思维（基础）

课程实施的涵义：把新的课程方案付诸实践的具体过程。

课程实施与教学的关系

区别：

1、概念涉及的范围不同。课程实施可能是执行一项或多项课程改革计划的过程，涉及管理体制、知识及结构的更新、过程的改变、师生角色的变化等，几乎涉及整个教育系统的变化；教学主要是师生的互动行为。

2、分属不同的研究领域。课程实施探究课程计划的实施程度及影响因素的相互关系；教学探讨教、学行为及二者得互动机制。

联系：

1、课程实施内在整合了教学，教学是课程实施的核心环节和基本途径。

2、课程实施研究有助于理解教学的本质，从而为教学设计开拓新的视野；教学研究有助于理解课程实施的内在机制，从而使得课程实施方案更为周密可行。

教学过程的基本环节

一、备课

1、含义：教师在充分学习课程标准、钻研教材、开发课程资源和了解学生的基础上，创造性的设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。

2、意义（实现三个转化）：通过熟悉教材把教材的知识转化为教师自己的知识。通过钻研课程标准和教材，掌握教学目的、要求和重点并转化为教师教学活动的指导思想。通过研究教学目的、教学内容和学生实际情况的内在联系，找到使教学内容适应学生的接受能力，促使学生智力发展、实现教学目的、完成教学任务的途径，并转化为教师所掌握的教学方法。

3、形式：学期备课——学期教学计划表；单元备课——单元教学计划；课时备课——课时教学计划（常年备课 课前复案 课后复课）

4、新课程环境下备课特点：1）由静态备课向动态备课转变2）由经验型备课向研究型备课转变3）由文字教案向文字与思维相结合教案转变4）由个人备课向合作备课转变

5、新课程教案编写的五种思路

1）教材分析－学生分析－设计理念－教学目标－教学流程 2）思路综述－－教学简说）突出对教材的处理和组织：突出以学定教，重视学生参与、经历和体验活动的设计 4）定位－－切入－－探究－－拓展

5）正负教案 文字与思维教案 教案与学案

二、上课

一节好课的基本要求

1、有意义：扎实的课。

2、有效率:充实的课

3、有生成性:丰实的课。

4、常态性:平实的课(平平常常，实实在在的课)。

5、有待完善的课：真实的课

三、作业的布置与批改

四、课后辅导

五、学业成绩的检查与评定

教学组织形式的含义

学生在教师的自导下，根据一定目标从事教与学的活动，掌握课程教材的形式和结构。

教学基本组织形式——班级授课

1、涵义及特点

a涵义：将学生按年龄和程度编成有固定人数的班级，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式。

b特点：

1、以“班”为教学的空间单位

2、以“课时”为教学的时间单位

3、以“课”为教学的活动单位

2、优点及局限性 优点：（1）有利于经济有效地大面积培养人才。（2）有利于发挥教师的主导作用。（3）有利于发挥班集体的作用。（4）有利于教学管理和教学检查。局限性：（1）难以满足学生个性化的学习需要。（2）不利于学生创新精神和实践能力的培养。

3、课的类型与结构 1）课的类型

涵义：依据一定标准划分的课的种类

类型：依据一节课所完成教学任务的数量，可分为：单一课 综合课

依据一节课所使用的教学方法，可分为：讲授课 实验课 练习课 复习课 测验课 自学课等 2）课的结构

涵义：课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间分配，也称课堂教学的环节。一节综合课的结构：组织教学,检查复习,.传授新知,巩固新知,布置作业

三、教学辅助形式

1、小组教学

2、个别教学

3、现场教学

第四节 新课程环境下学习方式的变革

一、探究性学习

探究学习：在教师的指导下，学生利用类似科学的方式进行主动学习。核心：学生自主知识的建构。

探究学习实施的过程：a问题阶段（提出并确定问题）b计划阶段（分组、计划）c研究阶段（实施、研究、探索）d解释阶段（尊重规律、实事求是表达结果）e反思阶段（小组内反思、小组间反思）

二、合作学习

1定义：在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确责任分工的互助式学习。2形式：同伴之间、小组之间、全员性的合作学习。3作学习的要素：（1）混合编组（异质分组）（2）积极互赖（促进性的相互关系)（3）个人责任（4）社交技能（5）小组自评 4作学习的教学组织：（1）异质合作小组的构建（2）班级授课（3）小组及个人学习任务的确定（4）小组合作交流（5）小组成果评价

三、自主学习实施要点：

1创建积极的课堂环境2使学生认同学习目标3学生更多的自主权(a先学后讲b把更多的时间、空间留给学生c设置疑难情境，引导学生思考d帮助学生排除干扰因素)4多种教学方法的灵活运用5学生参与评价学习结果并优化学习方法6让学生参与课堂管理

当代几种有代表性的教学模式

发现学习教学模式 布鲁纳 学术中心课程

1）界定：以培养探究性思维方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。

2）操作程序:带着问题观察具体事实、建立假设、形成抽象概念、把学到的知识转化为能力 掌握学习模式（乐观主义的教学）布鲁纳

建构主义教学模式 皮亚杰

1）建构主义学习观：学习是学习者主动建构知识的过程、学习者以自己的方式建构对知识的理解、学习应该是一个交流和合作的过程。2）代表模式：

支架式教学模式： 理论核心：为学习者建构一种对知识理解的概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

主要环节：搭建支架、进入情境、进行探索、协作学习、效果评价。

情境性教学模式（抛锚式教学模式）： 理论核心：教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻 为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。

主要环节：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价

随即进入教学：

理论核心：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。主要环节：

呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习。

课程与教学评价概述

含义：以一定的课程与教学目标为依据，运用各种科学方法，在系统收集有关课程与教学计划、活动和结果等方面信息的基础上，对课程与教学计划、活动和结果进行价值判断的过程。课程与教学评价的功能

1、诊断功能

2、反馈调节功能

3、鉴定分等功能

4、激励与导向功能

课程与教学评价类型

一、依据评价的目的时间不同分：

1、诊断性评价：在课程与教学计划开始之前进行的预测性评价。

2、形成性评价：在课程编制、教学和学习过程中进行的评价，也叫过程评价，其目的在于改进其中的任何一个过程。

3、总结性评价：在课程与教学活动结束时对其结果进行的评价，其目的在于对课程与教学计划的效力进行研究，或对学生进行鉴定、分等，评定成绩。

二、依据评价参照系的不同分：

1、常模参照评价：一种在评价对象集合总体中选择一个或若干个对象作为基准，然后将其余对象与基准进行比较，或者是用某种方法将评价对象排列成先后顺序，以此确定某一评价对象在总体中的地位的评价类型。

2、目标参照评价：在评价对象之外，预先确定一个客观的或理想的标准（目标），并运用这个固定的标准去评价每个对象的评价类型。

3、自我参照评价：也叫个体内差异评价，是以每一评价对象自身作为参照，在个体内部进行横向与纵向比较，从而做出评价结论的评价类型。

三、依据评价主体的不同分：

1、自我评价：评价者根据一定标准对自己进行评价。

2、他人评价：评价对象之外的组织或个人依据评价标准对评价对象进行的评价活动。

课程与教学评价的方法

一、测验法

（一）测验的类型

1、口头测验

2、书面测验

3、实践性测验

（二）良好测验的标准1效度：一个测验测量到其所要测量的东西的程度。2信度：一个测验测量结果前后一致的程度，是反映测验结果稳定性与可靠性的指标。3难度：测验的难易程度。4区分度又叫鉴别力：某一测验题目将不同程度的学生鉴别出来的能力。5实用性：反映了试卷的基本质量，其基本要求是便于组织、便于实施、节时省力。

（三）测验的编制与实施

1、设计测验蓝图(a确定测验内容b明确测验目标c设计双向细目表)

2、选择试题类型

3、记分

4、测验分数的解释

二、观察法

三、问卷法

四、访谈法

学生发展评价

1、明确学生发展的评价内容与标准。

2、设计评价工具

3、收集和分析数据与证据。

4、明确促进学生发展的改进要点

教学过程 涵义：学生在教师的指导下，依据课程计划和课程标准的要求积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展身体素质，心理素质和社会文化素质，并形成一定思想品德和心理品质的过程。

特点：双边性、间接性发展性 本质规律：是师生个体认识过程与人类一般认识过程的统一、是师生课堂教学交往过程的统一、是教养与教育过程的统一。

教学方法

涵义：在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称，包括教师的教法，学生的学法，是教授方法与学习方法的有效组合。

现代教学方法改革与发展的特点：1注重发展学生的智能，培养学生的创造力。2以学论教，重视对学习方法的研究。3重视学生情感在教学中的作用。4强调教学方法的整体化、综合化。

教学方法的分类：1以言语传递为主的教学方法（讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法）2以直接感知„（演示法、参观法、）3以实际训练„（练习法、实验法、实习法）4以探索研究为主的教学法。

课程有关问题的专门化研究，如：形式教育与实质教育，活动课程与学科课程。代表人物有夸美纽斯，赫尔巴特，杜威。

科学化课程开发理论的创立 A、形成

代表人物：博比特，查特斯

博比特主要观点：a教育的本质：为成人生活作准备，促进儿童活动与经验发展，教育即生产。b课程的本质：课程目标指向于成人生活所需的基本素养。c课程开发:人类经验分析－具体活动分析－课程目标获得－课程目标选择－教育计划制定

评价

贡献：第一次将课程开发视为一个专门的研究领域，开启了课程开发科学化的历程；提出了课程开发的一系列问题。

局限：a忽视儿童阶段的存在价值b“效率取向、控制中心”价值取向有违教育本质c课程开发过程易导致“见物不见人”。

B、发展

代表人物：泰勒

泰勒原理价值取向－技术兴趣，即通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制与管理，其核心是“控制”。

泰勒原理：确定教育目标－选择教育经验－组织教育经验－评价教育计划

说课

涵义：教师依据课程标准、教育教学理念，口头表述自己对教学内容、教学目标、教学重难点、教学方法、教学程序等进行创造性设计的一种教研形式。

2、说课的着力点：“说”和“课”，“说”是表述形式，“课”是表述内容。运用三种语言：陈述性语言（为主），课堂语言（适当），肢体语言（适度）

3、说课的主要内容：说教材、说学情、说设计理念、说教学目标、说教学方法、说教学过程

第五篇：课程与教学论重点整理

第一章 课程与教学研究的历史发展

1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具“ 拉尔夫泰勒的贡献

拉尔夫泰勒”当代教育评价之父“，”现代课程理论之父“ 《课程与教学的基本原理》也因而被誉为”现代课程理论的圣经“。”泰勒原理“的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标 2）提供哪些教育经验才能实现这些目标 3）怎样才能有效地组织这些教育经验 4）怎样才能确定这些目标正在得到实现

”泰勒原理“的实质(深层价值取向)：”技术兴趣（技术理性、工具理性）“。核心是控制，对环境的控制

它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。学科结构运动代表人物：布鲁纳

学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。课程领域的概念重建：追求解放兴趣

美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的”范式转变“：由”课程开发“范式转向”课程理解“范式。是围绕”泰勒原理“展开的。

”概念重建主义课程范式“的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。

”解放兴趣“的核心是”自我反思“ 在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。

原理(1)教学以自然为鉴的原理。两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理 裴斯泰洛齐的教学论

第一次提出”教育的心理学化“思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家 赫尔巴特四个教学的”形式阶段“，一：明了。清楚，明确地感知新教材； 二：联合。把新观念与旧观念结合起来，同化新知识;三：系统。概括出一般概念和规律，形成系统。

四：方法。将业已形成的知识系统应用于各种情境。什么是教育性教学

1）赫尔巴特指出“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”

2）作为知识传递的过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的，这就是教育性教学的理念。

3）教学中如果没有进行道德教育，那么教学只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，则是一种失去了手段的目的。

4）赫尔巴特把实验教育的终极目的与传授文化知识市委同一个果城，从而在历史上第一次揭示了“教学的教育性”规律，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是”主动作业“。

特点：第一，它适合儿童经验生长的要求。第二，它源于社会生活。第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，指向科学的逻辑经验的发展。新行为主义：斯金纳

英国著名的哲学家，教育家斯宾塞《什么知识最有价值》中最早提出课程一词。意指“教学内容的系统组织”。

第一部描述教学的论文《学记》“建国军民，教学为先”。

二元论的实质：把有机统一的世界分裂为两部分，是一方控制另一方。思维方式产生的第一个根源是社会制度的等级对立性质；第二个根源是现代社会”唯科学主义“的盛行和科学对世界的全面控制。

杜威实用主义认识论所追求的是一种“实践理性”。（实践兴趣）核心是理解--理解环境，以便能与环境相互作用。”课程教学“理念的内涵：

(1)课程与教学的本质是变革。

(2)教学作为课程开发过程。即教师创作课程的过程。

(3)课程作为教学事件。课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。第二章课程开发与教学设计的基本模式

在泰勒看来，确定教育目标是课程开发的出发点确定教育目标是课程的灵魂。结果。

惠勒将泰勒的直线式转变成圆圈式。坦纳，惠勒他们吧“泰勒原理”修改成一种立体的模式。“过程模式”是由英国课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。发现学习论

1）涵义：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。

2）基本特征：(1)注重学习过程的探究性(2)注重直觉思维(3)注重内部动机(4)注重信息的灵活提取

3）价值：1)一切真知都是自己发现的，培养学生的发现能力;(2)发现行为又注意直觉思维能力的发展;(3)发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心;(4)发现行为有助于记忆的保持。

“先行组织者”教学模式的结构：第一阶段：“先行组织者”的呈现；第二阶段：学习任务和材料的呈现；第三阶段：认知结构的加强。

信息流：环境刺激 预期：学习动机 执行控制：认知策略的形成 范例教学：瓦根舍因

范例教学的过程：1）范例性地阐明个的阶段2）范例性地阐明类型和类的阶段3）范例性地掌握规则关系的阶段4）范例性地获得关于世界经验的阶段。

斯金纳程序教学模式的原则：积极反应原则，小步子原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。

人本主义心理学：罗杰斯 第三章课程与教学的目标

行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。

布卢姆等人的教育目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。认知领域的基本内容：知识，领会，应用，分析、综合和评价 认知目标按照由低级到高级的水平共分为六级：

（1）知识 指对先前所学内容的回忆，包括对具体事实、方法、过程、理论等的回忆；

（2）领会 指能把握所学内容的意义，具体表现为能用自己的话表述、能加以说明、能进行简单的推断；

（3）应用 指能将所学内容运用于新的具体情境，包括概念、方法、理论的应用；（4）分析 指能分析所学内容的结构；

（5）综合 指能创建新的知识结构，比如说拟订一项操作计划或概括出一组关系等；（6）评价 指能依据内、外在标准对所学内容进行价值判断，这是最高水平的认知学习结果

教育目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值判断，组织，价值观念或价值复合体的个性化。

情感领域的教育目标按照由低级到高级的水平共分为五级：（1）接受 指注意某种现象；（2）反应 指主动参与；

（3）价值化 指接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和愿意为某种价值标准作奉献；（4）组织 指能对不同的价值标准进行比较，建立内在一致的价值体系；

（5）价值或价值体系的性格化 指能运用价值体系长时期地控制自己的行为； 教育目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）

（1）知觉 指运用感官获得以后可用于指导动作的相关信息；（2）定向 指从生理、心理和情绪等方面做好活动的准备；（3）有指导的反应 指对某一动作技能的模仿和尝试；（4）机械动作 指能以某种熟练和自信水平完成动作；（5）复杂的外显反应 指能熟练操作复杂的动作；

（6）适应 指技能的高度发展水平，即学生能根据具体情境修正自己的动作；

（7）创新 指根据具体情境的需要创造出新的动作，这里强调以高度发展的技能为基础的创造能力。

教育目标分类学的基本特征：教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。

教育目标分类学的贡献：1）为教育理论与实践提供了一个启发性的概念框架；2）创造性地处理了教育学与心理学的关系；3）教育目标超越了学科内容，以学生发展为导向。生成性目标最根本的的特点：过程性 课程与教学目标的基本来源

1、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要是完整的人的身心发展的需要，即儿童人格发展的需要。

2、社会生活的需求：不仅是指社会生活的当下现实需要，还是社会生活的未来需求。

3、学科的发展的需要，遵守学科的逻辑体系。确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）

1）确定教育目的；2）确定课程与教学目标的基本来源；3）确定课程与教学目标的基本取向；4）确定课程与教学目标。

第四章 课程内容与教学方法的选择

科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义(P182)： 1）科学不是价值中立的，而是价值负载的； 2）科学，艺术，道德具有等价性；

3）科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性)。课程内容即社会生活经验

选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题

⑴”被动适应论“博比特与查特斯

⑵”主动适应论“杜威经验自然主义经验课程理论和布拉梅尔德社会改造主义课程理论 ⑶”超越论"

课程内容即学习者的经验：18世纪法国卢梭倡导“自然教育论”及相应的浪漫自然主义经验课程理论

教学方法的本质：第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向实现特定的课程与教学目标。第二，教学方法受特定的课程内容的制约。第三，教学方法还受教学组织的影响 教学方法的基本类型：提示型教学方法，共同解决问题型教学方法，自主型教学方法。（最具有效率的）提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”，“呈示”，“展示”，“口述”。第一，示范是指教师向学生演示一定的活动，活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法。第二，呈示，是借助各种静态的教学手段，如挂图，模型，标本，绘画等来提示内容的教学方法。其特点是所呈示的事物都是静止的。第三，展示，是通过把事物，现象的经过与过程直接地，动态地呈现出来而进行教学的方法。包括：现场参观，使学生实际观察正在进行之中的活生生的现象；演示实验，看软件,听文学或音乐的录音带等，在课堂上再现事物，现象的经过与过程。应当说，展示比呈示来得更加生动，对培养学生的观察力更加有利。苏格拉底的“精神助产术”：教学对话的范型。译“产婆术”“苏格拉底对话法”。“苏格拉底对话法”后来被命名为“发现方法”或“发现性对话”

教学对话的性质与策略：教学对话是师生共同解决问题型教学方法的基本形式之一。自主型教学方法效果（意义）：第一，自主型教学方法可以提高掌握知识技能的效果。第二，自主型教学方法可以促进学生学生形成良好的学习态度与习惯。第三，自主型教学方法可以提高学生的自主学习能力。第四：自主型教学方法充分尊重每一个学生的个性差异和学习风格，能够调动每一个学生的学习积极性，自然有助于消除学习成绩的俩极分化。

如何选择教学方法：第一，教学方法的选择要符合特定的课程与教学目标。第二，教学方法的选择要适合特定课程内容。第三，所选择的教学方法要形成一个具有内在统一性的体系或结构。

第五章：课程要素即课程的基本构成

从宏观角度，施瓦布确认了课程的四大要素：学习者，教师，教材和环境。

从微观角度，麦克尼尔提出的共同的组织要素包括：1)主题和概念;2)原理;3)，技能。

中观角度古德莱德对组织要素进行去区分，他们认为，所有课程组织的要素都包括“范围”“连续”“序列”“整合”四个方面。在课程论发展史上，博比特与查特斯最早论述了课程组织问题。

拉尔夫·泰勒确立了课程组织的基本标准与原则。课程的垂直组织两个基本标准，“连续性”（拉尔夫·泰勒提出）和“顺序性”（高足塔巴）。高足塔巴主张逻辑顺序与心理顺序的统一，这是对泰勒的发展。

“学科取向的课程组织”理论流派：永恒主义，要素主义，结构主义。当课程根据学生的心理逻辑，围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。典型的学生兴趣和发展取向的课程组织模式包括：克伯屈的“设计教学法”，普雷斯科特的“发展课题”取向的课程组织，斯特拉迈耶的“持久生活情境”取向的课程组织。了解；典型的社会问题取向的课程组织模式包括：以博比特和查特斯为代表的社会行为主义课程组织：以拉格，康茨，布拉梅尔德等为代表的社会改造主义课程组织；以麦克唐纳，吉鲁，阿普尔等为代表的批判课程理论的课程组织。杜威代表 混合取向的课程组织。

典型的课程类型包括：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程与选修课程，直线式课程与螺旋式课程，显性课程与隐性课程。

三种典型的学科课程：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。第一，“要素课程”说。第二，“泛智课程”说。第三，赫尔巴特主义课程论。第四，功利主义课程论。

三种典型的经验课程理论形态：浪漫自然主义经验课程论，经验自然主义经验课程论（杜威于19世纪末20世纪初系统地确立其“经验自然主义”哲学），当代人本主义经验课程论。班级授课组织这种教学组织最先被采用的是15世纪末德国的一些人文主义学校。最先在理论上确立班级授课组织的则是捷克著名教育家夸美纽斯。他在《大教学论》中指出。

班级授课组织的四个基本特征：第一，学生被分配在各自固定的班级。第二，教学在规定的课时内进行。第三，教学一般分学科进行。第四，教学内容根据国家规定的课程标准确定。班级授课组织的优势与不足（探讨）。第一，把相同或相近年龄和水平的学生组织在一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进。而且，在集体中，学生彼此之间可以相互作用，相互交流，有助于其社会性的健全发展。第二，教学按规定的课时来安排，可以有条不紊地进行，有利于预定的教学目标和教学任务的顺利完成。第三，分科教学有利于教师发挥主导作用，教师可以系统讲授规定学科，学生也可藉此获得系统的知识技能。第四，按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的发展。不足：首先，班级授课组织在某种意义上是应现代工业—科技文明提高效率的需求而在实践中占据统治地位的，所以，这种教学组织形式容易走向“效率驱动”，控制本位”的极端。其次，班级授课组织不利于照顾学生的个别差异，容易走向“一刀切”，“划一主义”。再次，班级授课组织尽管便于教师发挥主导作用，但也使学生的主体地位受到一定的限制，学生的自主性，创造性不易充分发挥。而且，这种教学组织形式容易导致以书本知识为中心，忽视培养学生的实践能力。

个别化教学组织：道尔顿计划（保留了班级）与文纳特卡计划（是一种彻底的个别化教学组织形式，它着眼于为儿童创造优美快乐的生活环境）。

当代个别化教学组织的范例：凯勒计划（亦称“个别化教学体系”）教学过程的组织：从微观的具体教学过程的角度来看教学组织，可将学生的学习分为三种基本形式，“同步学习”“分组学习”“个别学习”