二十年来我国教学设计研究的回顾与反思

第一篇：二十年来我国教学设计研究的回顾与反思

二十年来我国教学设计研究的回顾与反思

摘要：文章对《电化教育研究》和《中国电化教育》自1987年以来刊发的427篇教学设计研究主题论文进行内容分析，可以看出教学设计研究在我国整个教育实践中虽然表现了强劲的发展势头和强大的生命力，但也存在着不少亟待解决的问题：教学设计基本理论的研究较为薄弱、研究内容的狭窄及教学实践者的专业素养不高等成为制约教学设计发展的“瓶颈”。

关键词：教学设计；研究；回顾；反思引言

从 1987年《外语电化教学》刊登第一篇有关教学设计的文章至今，教学设计在中国的发展，已有20年了。现在教学设计已成为教育技术学研究领域内一个重要的组成部分，也是教育技术学专业一门核心课程。教学设计作为一门新兴学科，20世纪80年代末从美国引入中国，兴起于90年代。20年的发展虽然短暂，但在指导思想、理论框架、模式构建和应用领域方面都取得了新的进展。本文对《电化教育研究》和《中国电化教育》自1987年以来刊发的427篇教学设计研究主题论文进行内容分析，对研究数量分布、研究主题、作者等进行考察，可以看出教学设计研究在整个教育实践中虽然表现了强劲的发展势头和强大的生命力，但也存在着不少亟待解决的问题。本研究通过系统的分析所发现的问题，旨在梳理教学设计在我国20年的发展脉络，反思教学设计在我国研究的理论和实践现状。

一 我国教学设计发展综述

教学设计起源于20世纪40年代的第二次世界大战，1962年格拉泽提出了“教学设计”概念以及对教学系统进行设计，教学设计作为一门正式的学科诞生于美国。中国的教学设计起步较晚，1987年《外语电化教学》刊登了第一篇有关教学系统设计的文章，标志着中国教学设计理论实践研究的开始。介绍与引进阶段(1987-1990)

20世纪80年代后期，我国的教育专家学者便开始了有关教学设计的探索研究。其中有代表性的有乌美娜的《教学设计简介》（《外语电化教学》1987年第1期)、钟启泉的《从现代教学论看教学设计原理与课题》（《教育研究》1987年第7期)、严荣毅的《试析教学设计中的不确定因素》（《教学与职业》1988年第2期)。理论探索阶段(1990-1994)

20世纪90年代，随着教育改革的不断深入以及教学论、教育心理学、电化教育等学科研究成果的不断涌现，我国的教学设计理论研究，由引进逐渐进入了理论探索研究阶段，教学系统设计课程开始进入课堂，不少学术著作结合本国教育的实际纷纷出版，主要有：《教学媒体与教学设计》（电教司组织编译，1990.2)、《教学设计》（刘高佶编著，1990.3)、《教学设计的过程与方法》（刘茂森编著，1991.11)、《多媒体组合教学设计》（李克东、谢幼如编著，1992.2)、《电化教育与教学设计》（庄为其、谢百治编，1992.6)、《教学设计一一基本原理和方法》（张祖忻主编，1992.6)、《教学设计》（乌美娜主编，1994.10)。其中，乌美娜教授在 1994年出版的《教学设计》一书中将教学设计定义为：教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。应用和实践研究阶段(1994-)

中国的教学设计于1994年以后更趋于应用和实践的研究。如：教学设计在电视教材编写中应用、教学设计在远程教育中的应用、教学设计在教育软件开发中的应用、教学设计在培训领域的应用等。

教学设计是一门应用性、规定性的学科，它属于一门设计的学科，植根于教学设计的实践。如今，在信息技术与学科课程整合的实践需求推动下，如何将信息技术环境下教学设计的理念、教学设计的指向以及学习情境的设计等有机地整合，如何实现教学效果的最优化已经成了教学设计理论探索的热点。

二 我国教学设计研究现状分析 本研究的方法与工具

(1)研究方法

本文研究的是过去20年里我国教学设计研究的变化趋势，是一种关于教学设计研究的特征分析和发展分析，显然内容分析法是最为有效的方法。

(2)研究资料来源

本文的资料来源于《电化教育研究》和《中国电化教育》两种杂志。这两种杂志是我国教育技术学领域中最有影响，也是创刊较早的杂志。

(3)分析单元和类目

本研究的分析纬度为《电化教育研究》和《中国电化教育》两本核心期刊自1987年至2006年底所有有关教学设计论文的数量分布、研究内容、作者所属机构等几个方面。

分析单元为每一篇独立的文章，凡结构完整的论文不论篇幅大小，均以一篇计算。1987年-1993年底，在《电化教育研究》和《中国电化教育》刊发的文章，通过阅读论文题目的中心词，内容涉及教学设计的论文均统计，共收集文章39 篇;1994年-2006年底，刊发的文章，在期刊网上以“教学设计”为中心词，按“篇名”检索《电化教育研究》和《中国电化教育》两种杂志，共收集文章 388篇（已剔除广告性、祝贺性等文章）。

本文将教学设计研究主题的类目，参考李芒教授在《论教学设计学研究的十个方向》（《电化教育研究》2004.11)中总结的十个方向：“主导一主体”教学系统设计模式、活动设计理论、关系论教学设计的基本思想初见端倪、对网络化教学设计的研究、教学系统设计自动化、教学系统设计与企业培训相结合、教学设计理论向具体学科深入、宏观设计论、信息化教学设计和基于混沌理论的教学设计。在这十个方向进行合并整理后，将此次研究的类目分为：教学设计本体论研究、课堂教学设计研究、关于资源设计的研究、信息化教学设计研究、教学设计和其它领域结合及其它，共6部分。

(4)统计工具

本研究的数据统计、分析和图表产生均采用Excel 2003软件。研究结果与分析

(1)有关教学设计文章的数量分布分析

《电化教育研究》和《中国电化教育》两本核心期刊自1987年至2006年底，共检索到与教学设计相关的论文427篇。其中，1995年前共计55篇，此后，共计372篇，而在 1994年前，这两本期刊均为双月刊（《中国电化教育》1994年由双月刊改为月刊，《电化教育研究》2000年由双月刊改为月刊）。

我国的教学设计起步于20世纪80年代，1978年《外语电化教学》刊登第一篇有关教学系统设计的文章，标志着中国教学设计理论实践研究的开始。此前，《中国电化教育》杂志一直开设“教案选登”专栏，专门刊登一些教师设计的课堂教学教案，这就是中国教学设计的雏形。1987年后，《中国电化教育》杂志取消了“教案选登”专栏，并于1991年创设“教学设计”专栏，刊登关于教学设计理论与实践的文章。由图1我们可以看出，从1987 年教学设计引入中国后，我国的教学设计基本还处于一个酝酿阶段，从1991年开始，逐渐发展起来，1998年以后进入发展的高潮。总体看来，教学设计正在以它强劲的动力飞速发展。

(2)有关教学设计文章的研究内容分析

20世纪90年代以来，教学设计作为一门新兴学科，在指导思想、理论框架、模式构建和应用领域方面都取得了不同程度的新进展。此研究按教学设计本体论研究、课堂教学设计研究、关于资源设计的研究、信息化教学设计研究、教学设计和其它领域结合及其它六个方向，将427篇文章进行归类。图2是《电化教育研究》和《中国电化教育》自1987年至2006年底，刊发的有关教学设计研究内容的分类统计图。

从图中可以明显地看出，教学设计研究中，有关课堂教学设计研究的文章占相当的比重，其次是对信息化教学设计的研究。对教学设计本体论研究的文章比重略显不足。课堂教学设计的研究之所以较多，主要因为我国的教学设计研究无论从理论还是实践，起初都是基于课堂教学，为此，对课堂教学设计的研究成为了教学设计研究的重心。另外，教学设计的概念和基本理论都是从国外引入，同中国本土的教学论结合后逐渐发展，对于教学设计本体论研究大多都是通过翻译国外研究的成果为主，造成了本土教学设计理论研究的缺失。关于资源设计研究的文章占7％左右，此类文章研究的大多是关于教材、课件素材、网络教学资源设计的内容。教学设计与其它领域结合的研究仅占2％，反映出教学设计研究的视野还很狭窄。

图 3是有关教学设计文章研究内容从1987年至2006年底的变化趋势。图中上升变化最为明显的是关于信息化教学设计研究的论文数量，从1998年以后飞速发展，这主要是因为网络技术的发展和新课改的政策，使得信息化教学设计成为了教学设计的一个主要研究领域。课堂教学设计的研究从1995年至2000年期间达到高潮后，没有什么大的变化。教学设计的本体论研究虽然有上升的趋势，不是很明显。关于资源设计的研究从2000后有所上升，但近几年开始又有了下降的趋势。对于教学设计与企业培训等其它领域结合的文章由于数量不多，所以没有呈现出明显的变化。

综上分析，目前教学设计研究迫切需要加强对教学设计理论研究，以及教学设计在网络资源建设方面的作用，同时还需扩大教学设计应用研究的领域。

(3)有关教学设计文章作者所属单位的分析

图 4是《电化教育研究》和《中国电化教育》刊发的有关教学设计文章作者所属单位的统计图。从图中可以看出，教学设计研究论文的作者52％来自高等院校，26％来自中小学教师，仅13％宋自研究机构。这说明我国高等院校的研究者对教学设计的理论及实践应用研究相对重视，基础教育一线教师略显薄弱。教学设计是在理论研究基础上的应用研究，还需要广大一线教师的广泛参与，才能使理论更好的应用于实践。

三 建议

通过上述研究结果分析，可以看出我国教学设计发展取得了丰硕的成果。随着教学设计研究的不断深入，关注焦点的变化，其研究领域和研究取向也必将发生大的变化。要使教学设计研究取得突破性的进展，还需注意加强以下几方面： 教学设计的研究应加强基本理论的研究

教学设计属于一门设计的学科，植根于教学设计的实践应用，而实践的应用必须建立在理论的基础上，但我国对其基本理论的研究还相当薄弱。教学设计引入我国后，其理论研究大多建立在翻译外文文献的基础上，导致对我国的教学设计的研究范围、内容、方法、地位及性质界定不明确、不统一。另外，我国学者在翻译、介绍西方教学设计理论时往往缺乏合理的筛选，使得我们现行的教学设计研究模式和工具，线性和顺序化的特点非常明显，许多一线教师感到“不好用”，教学设计的创造性不能得到很好地发挥，教学艺术和教学风格创造性地运用于教学设计的实践不能很好地体现。所以，今后的理论研究工作，应建立在我国实际情况的基础上，通过吸收国外先进教学设计理念，结合本国的教学论等其它教与学理论，明确我国教学设计的研究范围、内容和方法等，探索研究有中国特色的教学设计理论。教学设计的研究应向多元化发展

上文中的研究结果表明，我国的教学设计研究重点主要是基于课堂教学设计的研究，主要针对提高教学效果、完成特定的教学目标的考虑，教学目标、教学策略、教学评价等成为主要因素，重点设计“如何教”。虽然近几年对信息化环境下的教学设计研究有所提高，但还是显得份量不足。今后应注意加强以下几方面：更加注重对学习者的研究，结合新的学习理论，促进学习者社会生存能力和社会发展能力的培养；教学设计应深入具体学科，有效支持各种学科的教学和学习；在吸收绩效技术、知识管理等新的理念、技术，加强教学设计与企业培训等其它领域的结合，拓宽教学设计的应用领域；充分发挥教学设计在网络教育中的应用，加强教学设计在网络教育资源建设方面的作用。重视实践研究成果，以提高一线教师的研究水平

教学设计理论研究者大多处于高等院校等研究机构，缺乏坚实的学科教学专业知识，使得教学设计的研究发生偏向，教学设计理论不能很好的指导教学实践。另一方面，一线教师虽然具有丰富的学科专业知识和教学经验，但对教学设计的理论又不甚了解，只生搬硬套的利用了一些教学设计模式、流程、图表等。出现了理论与实践不能很好地结合等现象。为此，理论研究者应加强学科教学知识，同时，教学设计实践人员的理论培训还需积极开展。教学设计的发展迫切需要理论研究者与实践者通过相互交流，共同提高对教学设计的研究与实践能力。

第二篇：二十年来对外汉语教学研究热点回顾

二十年来对外汉语教学研究热点回

发布时间：2010-9

-[作者简介]崔永华,北京语言大学教授,从事对外汉语教学和相关研究。

以下简要说明讨论20年来对外汉语教学研究的八个热点,讨论大致依据首次高峰期出现的时间顺序进行。

(一)构建学科理论框架(一)构建学科理论框架

根据一些文献,探讨构建对外汉语教学学科理论框架的首次高峰期应当始于1984年。其重要标志是当时几位著名语言学家就对外汉语教学的学术地位发表的意见。王力1984年6月题词:“对外汉语教学是一门科学”。朱德熙1984年11月说:“实际上这是一门学问。在国外已经变成一门学问,这需要研究。”林焘1984年指出:“研究对外汉语教学是门学问,是具有理论性的一门学问。”另外,1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年的事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”(施光亨1994:34,刘2000:48)吕必松(1990:115—124)认为,这一时期“研究的内容和成果可以归结为以下几点:论述了对外汉语教学的性质和特点。……提出了学科建设的任务。……提出了总体设计的理论”。盛炎(1990)认为:“70年代末以前,汉语教学理论研究多注意教学法方面的问题,主要是教学方法、技巧。80年代初以来,冲破了„方法‟概念的束缚,从不同领域、不同角度,全面地探索汉语教学问题,力图建立一个对外汉语教学的理论体系。”笔者以为,这一时期的主要收获有两点。第一是确立了对外汉语教学作为一门学科的地位。老一辈语言学家把对外汉语教学定位为“一门专门的学问”,表现出他们作为科学家的远见卓识,在当时已经认识到,对外汉语教学有它不同于汉语语言学的特殊研究对象和研究方法,具有其不可替代性。第二项是确立了吕必松提出的“四大教学环节”的学科建设框架。四大教学环节的框架,是从我国以往对外汉语教学的实践中归纳、梳理出来的对外汉语教学的“学科教学论”。教育学中教学论、课程论、教学设计所探讨的问题,大都在这个框架下得到了体现。二十多年来,它一直作为对外汉语教学学科理论建设的纲领。这个框架的缺陷是,限于当时的历史条件和认识水平,没有主动取得教育学的指导。因此经验的成分偏多,理论基础显得薄弱。但是这个框架在20年来的教学实践和理论探讨中不断丰富、充实,围绕这个框架进行的各项研究、建设和讨论所取得的丰厚成果,仍然是今后学科建设的坚实基础。

(二)国外语言教学流派介绍

我国外语教学界对国外语言教学流派的介绍始于70年代末期,对外汉语教学界的介绍始于80年代初期,盛于80年代中期。这一阶段的标志性成果应当是美国学者黎天睦在中国的讲演稿《现代外语教学法》(北京语言学院出版社,1987)和盛炎的《语言教学原理》(重庆出版社,1990)。80年代初,刚刚打开国门的国内语言教学界面临着一大批令人眼花缭乱的国外语言教学流派。介绍和了解这些流派,对刚刚起步的对外汉语教学的学科建设无异于一次语言教学理论的“扫盲”运动。它提高了从业者队伍对语言教学本质的认识,特别是对当时建立新的、符合语言教学规律的教学模式起了指导作用,为沿用至今的课程体系奠定了基础。在国内外流行不衰的《初级汉语课本》(鲁健骥等编)、《实用汉语课本》(刘等编),以及国内现行的分技能教学的模式,都是在这个背景下产生的。

(三)文化与文化教学研究

张德鑫(2000)说:“对外汉语教学中的文化研究……成规模的研究大致始于80年代,盛于90年代,……比较突出的是张占一发表了《谈交际文化因素》(1989)、《试论交际文化和知识文化》(1990)、《交际文化琐论》(1992)等一系列关于如何正确认识和处理语言教学与文化教学的关系的论文,引起了广泛兴趣的讨论。”卢伟(1996)说:“1992年中国对外汉语教学学会第四次学术讨论会结束以后至1995年第五次学术讨论会召开以前的三年多时间内,我国对外汉语教学界不断地探讨对外汉语教学中的语言与文化问题,发表了大量研究论文,而且在深度和广度上都有长足的进展。”80年代后期、90年代初期,探讨语言教学中的文化问题是一股世界潮流。国内对外汉语教学界也进行了颇为激烈的讨论。这次讨论对我国的汉语教学产生了深远的影响。这种影响表现在三个方面:一是注重了汉语中的文化因素(所谓“交际文化”)教学,二是加强了文化对比(所谓“跨文化交际”)研究,三是确立了文化(所谓“传统文化”“知识文化”)教学在汉语教学中的地位。这三方面的成果,一直影响至今。

(四)多媒体和网络教学研究

对外汉语教学的多媒体课件研究始于80年代末、90年代初。第一次成批出成果则是到了90年代后半期。在近10年的时间里,相关的呼吁和理论探讨不少,也投入了不少人力、物力,研制出了一些课件,主要是汉字教学的课件;本世纪初也建立了个别教学网站,但是真正投入使用的多媒体和网络课件并不多。利用多媒体和网络教学是一个具有广泛前景的领域。实际进展缓慢有多方面的原因,比如网络传输速度、资金投入等。但是实质性的障碍有两个,一是多媒体和网络教学的研制、运行、管理需要语言学、教育学、心理学、计算机技术、管理学人才的结合,而对外汉语教学界缺少这种综合人才。另一方面,这种教学不是现成的课本搬家或者课堂录像进计算机。开展多媒体和网络教学,需要建立与一般课堂教学完全不同的教育理念和一整套专门的运行机制。而目前我们对此似乎还没有做好准备。教育部2004年公布的《大学英语课程教学要求》(试行),对我们认识这个问题应当有很大的启发。尽管进展不尽如人意,但是改进教学媒体,开展网络教学,这种追求已经深入人心,局部的教学媒体改进也蔚成风气。这种尝试不但提高了教师建立现代教育理念和利用现代化手段的意识,也提高了教师的业务素质和教学、科研能力,为今后的发展积蓄着条件。

(五)语言习得研究

张德鑫(2000)说:“1984年,鲁健骥《中介与理论与外国人学习汉语的语言偏误分析》一文,首次将„中介语‟理论引进我国语言教学界……1992年《世界汉语教学》,《语言教学与研究》《语言文字应用》三刊联合邀请了语言学界、心理学界、语言教育界的一些专家学者,召开了语言学习理论研究专题座谈会……由此使这一领域的研究在90年代呈现出活跃的局面并取得了长足的进展。”

刘(2000:204)说:“中国学者在80年代大量进行偏误分析的基础上,90年代初也开始了运用分析的研究,研究汉语的习得过程。”从发表的文献看,这方面的大量研究成果出现在90年代中后期。国内对外汉语教学界进行偏误分析、中介语研究、习得过程研究几乎是跟国际同类研究同步进行的。这种研究借助了心理学、统计学、测量学、数据库的方法。尽管限于教师和其他研究者知识结构和研究水平,研究的深度和广度仍然有限,但是也确实取得了一些受到国内外关注的高水平研究成果。如北京语言大学研制的“汉语中介语语料库”就得到广泛的关注和使用。“北语研制的„汉语中介语语料库系统‟得到„中介语之父‟塞林克教授的高度评价,认为是他所见到的最大的中介语语料库。”①这种研究更重要的成果是开始了教学理念的一个根本转变,即突破了以往只注重教学内容和教学方法研究的局限,开始注重对学习者的研究。就此,吕必松(1992)特别纠正了关于对外汉语教学研究对象的传统的通俗提法,把研究“教什么、怎么教”修正为研究“学/教什么、怎样教、怎样学”。

(六)汉字教学研究

佟乐泉(1997)说:“近年来,对外汉语教学的汉字教学越来越受到重视,这是外国人对学习汉语文的要求不断提高的表现,促使我们加强对汉字教学的研究。”如佟所说,90年代后期,汉字教学突然成为一个世界范围的研究热点。几年间,研讨汉字教学的论文、会议陡然增多。重要的会议有1997年6月在宜昌举行的“汉字与汉字教学研讨会”,1998年在巴黎举行的国际汉字教学研讨会,1999年6月在清华大学举行的“汉字应用与传播国际学术研讨会”。在各种有关会议和刊物上,研讨汉字教学的论文数量大增,汉字教学实验报告也时有发表。汉字一直是非汉字圈学习者学习汉语的一个难点。随着这类学习者的增加,汉字教学问题特别引起西方汉语教学专家的重视。改进汉字教学涉及文字学、语言学习理论、教育学(包括识字教学研究)、心理学、认知心理学、教学实践经验,还有计算机和多媒体技术等各个方面。当时确有各路人马参与,对汉字教学进行了全方位的探讨。讨论的收获除了推动了汉字教学的理论研究和研制出数种汉字教学软件之外,跨学科的研究思想,也给学界留下了深刻的印象,学界同人利用跨学科方法的研究风气日盛。

(七)汉语认知研究

语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。对外汉语教学的汉语认知研究是对把汉语作为第二语言的学习者的汉语认知研究(或简称“非母语者的汉语认知研究”)。国内此类研究始于90年代后期,90年代末和本世纪初是一个成果比较多的时期。非母语者的汉语认知研究,跟汉语习得研究有重合,又有所区别。其主要差别是在基础理论、研究内容和研究方法上,语言认知研究依据信息加工理论,研究影响学习的因素和学习策略等问题,使用严格的心理实验方法。

通过几年来接触汉语认知研究的成果,学界逐渐认识到,运用认知科学的方法,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对于认识汉语学习的规律,改进教学,有着重要的作用,是学科发展的一个重要的支柱。这从“国家对外汉语教学领导小组办公室„十五‟(2001—2005)科研规划课题指南”②中包含的选题可略见一斑。“指南”中的选题范围包括:学习策略的研究,认知语言学基本理论的研究,汉语隐喻现象的研究,认知域的研究,认知图式的研究,语境与语言理解的研究等。由此可见,这个热点还在持续之中,参与研究的教师也越来越多。这对认识语言学习的本质,改善教师的知识、能力结构,提高科学研究水平有着重要的促进作用。当然,汉语认知研究是一个对专业理论、知识、技能要求较高的研究领域,所得到的结论对非专业人士来说,理解起来有一定的难度。因此虽然这几年有一些很好的研究成果,但是运用到教学实际(包括运用到教材、课堂教学中等)的不多。这应当是需要改进的地方。

(八)研制教学大纲

刘(2000:302)对2000年前对外汉语教学界制定的教学大纲作了一个概括的说明。表1包括了刘提及的大纲和2002年国家汉办公布的三个大纲。从表1可以看出,90年代末到本世纪初,是研制大纲比较集中的时期。这些大纲在研制过程中,不断总结教学经验和研究成果,起到了明确教学目标和规范教学活动的作用。我们还注意到,恰恰在此时,我国外语教学界也在研制外语教学大纲。教育部公布的《全日制义务教育英语课程标准》(2001年)和《大学英语课程教学要求》(200

4年)的确让人耳目一新。比较起来,2002年公布的对外汉语教学的三个大纲,似乎还是显得沉闷。原因是对多年来各方面的研究成果吸收不足,对新的教育思想和语言教学理念关注不够,特别是在基本的指导思想上依然没有摆脱“教”语言理念的束缚。

国内外汉语专家集聚广州大学研讨“对外汉语教学与语言服务”

2009-12-24 14:39

研讨会上，专家们认为要切实推进汉语教学发展与汉语的国际传播，就务必正确对待汉字文化，回归汉语本体解释，同时设立专门的语言服务协调与推进机构。汉字本身是一个完整的科学系统。认识汉字的时候应该是整个形体去认识，而不是逐一辨认它的笔画。比方说笔画多的字，写起来是麻烦，可是认起来未必难认，有时候笔画多的字，因为富有个性，反而容易认。认是一回事，写又是一回事。对此，对外汉语教育专家、全国汉语国际教育硕士指导委员会副主任赵金铭教授认为，在对外汉语教学中不应该随心所欲地任意解释汉字，比如，有的老师把“宿”字解释为“一百个人住在一间屋子里”，把“哭”解释为“一滴眼泪从两眼中流出”。这违背了汉字文化的本意，我们应该正确对待汉字文化，要依照汉字造字原理科学地讲解汉字。

在对外汉语教学中，汉语词汇的多义现象是留学生最难理解的。北京语言文化大学校长崔希亮教授举了一个例子：上课时老师对留学生说，“要方便的学生可以悄悄地由后门走出去。”因此该留学生把“方便”的意思牢牢记住了。但当留学生听到老朋友的问候“如果方便的话，我来看你”的时候，却被吓倒了。显然，该留学生只是片面地理解“方便”的意思。崔希亮教授强调：“汉语国际教育最关键的是汉语本体的研究，脱离对汉语自身的研究而一味追求掌握教学法是不可能提高对外汉语教学水平的。” 因此，当学生在汉语学习中遇到此类困惑时，教师应该回归到汉语的本体为学生进行解释。

广州大学副校长屈哨兵教授从语言服务角度提出了非常有价值的观点。他认为，汉语国际推广任重道远，设立专门的语言服务协调与推进机构在必要的时候是不错的选择。近几届孔子学院大会举办的教学资源展、孔子学院资源展等就是一种很好的语言服务，如果能够在此基础上进行更加有效资源聚集整合及调配引导，形成一种长效机制，或者能更加有效地为汉语国际推广事业提供服务保障。

第三篇：回顾与反思 教学设计

第一章《回顾与反思 》 教学设计

河北远洋希望学校;张艳静

教学目标 知识与技能：

能说出本章所学主要内容，即所学各部分知识的作用与意义，进一步认识几何体； 过程与方法：

经历自己梳理本章所学知识的过程，发展总结概括能力；

反思学习过程，对蕴涵在学习过程中的“具体与抽象”、“借助平面图形来认识几何体”等思想、方法有所感悟；

情感态度价值观：

进一步丰富学习成功的体验，激发对空间与图形学习的好奇心，初步形成积极参与数学活动、主动与他人合作交流的意识。

教学重点

本章知识网络结构及相互知识之间的关系。教学难点

知识之间的相互关系。教学方法

启发引导交流式教学法。教学设计思路

本节课以小组活动为主，尽可能在回顾与思考的几个问题的交流过程中逐渐引导、启发学生建立知识体系，归纳、总结本章学习中的收获、因难及需要改进的地方。

教具准备

多媒体课件或投影片2张

第一张：（记作§1.6 A）回顾与思考 第二张：（记作§1.6 B）知识框架图 教学过程

一、复习回顾，提出问题，引入新课

［师］第一章“丰富的图形世界”我们已经学完，课本从生活中常见的立体图形入手，使我们在丰富的现实情境中，在展开与折叠等数学活动中，认识常见几何体及点、线、面的一些性质；再通过展开与折叠、切截、从不同的方向看等活动，在平面图形与几何体的转换中发展了同学们的空间观念；最后由立体图形转向平面图形，在丰富的活动中认识，一些平面图形的简单性质。下面我们根据这一章所学的知识来回答下面几个问题。

二．小组合作

1、本单元都学习了哪些内容？用自己喜欢的方式表达出来。

2、生活中有哪些你熟悉的图形？举例说明。

3、你喜欢哪些几何体？举出一些生活中的物体，使它尽可能多地包含不同的几何体。

4、找出两种几何体，使得分别用一个平面截它们，可以得到三角形形状的截面。

5、举出一种几何体，使得它的主视图、左视图和俯视图都一样。你能举出几种？与同伴进行交流。

三、小组汇报展示

1、学生汇报，教师课件出示 投影片（§1.6B）

2、学生回答2---3题

［师］从上图我们可以很清楚地发现：这一章我们从认识了几种最常见的几何体后，接下来就是通过展开与折叠、切截、从不同的方向看这三个途径将立体图形与平面图形的转换过程中实现了空间与图形学习的核心目标——发展空间观念；最后我们又在丰富的活动中认识了平面图形的简单性质。下面，我们来看几个例题。

四、典型例题

［例1］右图中五角星状的图形沿虚线折叠，得到一个几何体，你在生活中见过和这个几何体类似的物体吗？

分析：先让学生想象，然后可以操作。

解：沿虚线折叠后的几何体是一个五棱锥，生活中有很多类似的物体，如某些房顶，某些日用品的外包装、金字塔等。

［想一想］你能设计一个三棱锥、四棱锥吗？

解：如下图所示，沿着虚线折叠便可得到三棱锥、四棱锥。

［例2］用平面截正方体，截面的形状可以是长方形吗？用平面截长方体，截面的形状可以是正方形吗？与同伴交流。分析：让同学之间充分交流、讨论，经过讨论后，得出结果。解：这两种情况都有可能。

［例3］右图是由几个小立方块所搭几何体的俯视图，请画出这个几何体的主视图和左视图。

解：由右图可得这个几何体的主视图和左视图如下：

五、.课时小结

本节的重点归纳了本章内容的各知识点及其各知识点间的关系，培养了归纳、概括知识的能力。

六.课后作业

1．复习题：A组、B组

2．自己再独立完成一份小结，回顾自己在本章学习中的收获、困难及需要改进的地方。

第四篇：回顾与反思 教学设计 教案

教学准备

1.教学目标

1、有具体情境中，理解有理数及其运算的意义；

2、能用数轴上的点表示有理数，会比较有理数的大小。

3、借助数轴理解相反数与绝对值的意义，会求有理数的相反数与绝对值。

4、经历探索有理数运算法则和运算律的过程；掌握有理数的加、减、乘、除、乘方及简单的混合运算；理解有理数的运算律，并能利用运算律简化运算，及能运用有理数及其运算律解决简单的实际问题。

2.教学重点/难点

知识重点：

绝对值的概念和有理数的运算（包括法则、运算律、运算顺序、混合运算）是本章的重点。

知识难点：

绝对值的概念及有关计算，有理数的大小比较，及有理数的运算是本章的难点。考点：

绝对值的有关概念和计算，有理数的有关概念及混合运算是考试的重点对象。

3.教学用具 4.标签

教学过程

一、有理数的基础知识

1、三个重要的定义：

（1）正数：像1、2.5、这样大于0的数叫做正数；（2）负数：在正数前面加上“－”号，表示比0小的数叫做负数；（3）0即不是正数也不是负数。

2、有理数的分类：（1）按定义分类：

（2）按性质符号分类：

3、数轴

数轴有三要素：原点、正方向、单位长度。画一条水平直线，在直线上取一点表示0（叫做原点），选取某一长度作为单位长度，规定直线上向右的方向为正方向，就得到数轴。在数轴上的所表示的数，右边的数总比左边的数大，所以正数都大于0，负数都小于0，正数大于负数。

4、相反数

如果两个数只有符号不同，那么其中一个数就叫另一个数的相反数。0的相反数是0，互为相反的两上数，在数轴上位于原点的两则，并且与原点的距离相等。

5、绝对值（1）绝对值的几何意义：一个数的绝对值就是数轴上表示该数的点与原点的距离。

（2）绝对值的代数意义：一个正数的绝对值是它本身；0的绝对值是0；一个负数的绝对值是它的相反数，可用字母a表示如下：

（3）两个负数比较大小，绝对值大的反而小。

二、有理数的运算

1、有理数的加法

（1）有理数的加法法则：同号两数相加，取相同的符号，并把绝对值相加；绝对值不等的异号两数相加，取绝对值较大数的符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值；互为相反的两个数相加得0；一个数同0相加，仍得这个数。（2）有理数加法的运算律：

加法的交换律 ：a+b=b+a；加法的结合律：(a+b)+c = a +(b +c)用加法的运算律进行简便运算的基本思路是：先把互为相反数的数相加；把同分母的分数先相加；把符号相同的数先相加；把相加得整数的数先相加。

2、有理数的减法

（1）有理数减法法则：减去一个数等于加上这个数的相反数。

（2）有理数减法常见的错误：顾此失彼，没有顾到结果的符号；仍用小学计算的习惯，不把减法变加法；只改变运算符号，不改变减数的符号，没有把减数变成相反数。（3）有理数加减混合运算步骤：先把减法变成加法，再按有理数加法法则进行运算；

3、有理数的乘法

（1）有理数乘法的法则：两个有理数相乘，同号得正，异号得负，并把绝对值相乘；任何数与0相乘都得0。

（2）有理数乘法的运算律：交换律：ab=ba；结合律：(ab)c=a(bc)；交换律：a(b+c)=ab+ac。

（3）倒数的定义：乘积是1的两个有理数互为倒数，即ab=1，那么a和b互为倒数；倒数也可以看成是把分子分母的位置颠倒过来。

4、有理数的除法

有理数的除法法则：除以一个数，等于乘上这个数的倒数，0不能做除数。这个法则可以把除法转化为乘法；除法法则也可以看成是：两个数相除，同号得正，异号得负，并把绝对值相除，0除以任何一个不等于0的数都等于0。

5、有理数的乘法

（1）有理数的乘法的定义：求几个相同因数a的运算叫做乘方，乘方是一种运算，是几个相同的因数的特殊乘法运算，记做“

--”其中a叫做底数，表示相同的因数，n叫做指数，表示相同因数的个数，它所表示的意义是n个a相乘，不是n乘以a，乘方的结果叫做幂。

（2）正数的任何次方都是正数，负数的偶数次方是正数，负数的奇数次方是负数

6、有理数的混合运算

（1）进行有理数混合运算的关建是熟练掌握加、减、乘、除、乘方的运算法则、运算律及运算顺序。比较复杂的混合运算，一般可先根据题中的加减运算，把算式分成几段，计算时，先从每段的乘方开始，按顺序运算，有括号先算括号里的，同时要注意灵活运用运算律简化运算。

（2）进行有理数的混合运算时，应注意：一是要注意运算顺序，先算高一级的运算，再算低一级的运算；二是要注意观察，灵活运用运算律进行简便运算，以提高运算速度及运算能力。

一、选择题：

1、下列说法正确的是（）

A、非负有理数即是正有理数

B、0表示不存在，无实际意义 C、正整数和负整数统称为整数

D、整数和分数统称为有理数

2、下列说法正确的是（）

A、互为相反数的两个数一定不相等

B、互为倒数的两个数一定不相等 C、互为相反数的两个数的绝对值相等 D、互为倒数的两个数的绝对值相等

3、绝对值最小的数是（）

A、1

B、0

C、– 1

D、不存在

4、有理数中倒数等于它本身的数一定是（）A、1

B、0

C、-1

D、±1

5、（– 3）–（– 4）+7的计算结果是（）A、0

B、8

C、– 14

D、– 8

二、填空题

6、（– 5）+（– 6）=________；（– 5）–（– 6）=_________。

7、（– 5）×（– 6）=_______；（– 5）÷6=___________。

8、-（-6）=_________；

9、平方等于64的数是___________；__________的立方等于– 64

10、-4与它的倒数的积为__________。

11、若a、b互为相反数，c、d互为倒数，m的绝对值是2，则a+b=_______；cd=______；m=__________。

12、如果a的相反数是– 5，则a=_____，|a|=______，|– a– 3|=________。

13、若|a|=4，|b|=6，且ab<0，则|a-b|=__________。

课堂小结

同学们总结知识点，考点，交流

课后习题 复习题A组

板书 知识点结构图

第五篇：教学设计研究 百年回顾与前瞻

教学设计研究:百年回顾与前瞻

张 华

华东师范大学课程与教学研究所

论著选摘

【摘 要】 20世纪教学设计研究的发展历程表明:教学设计研究与不同区域的整体文化风格有着内在关联,北美与欧洲大陆的教学设计研究尽管有联系,但差异是主要的。教学设计研究的未来发展趋势表现在三个方面：在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念；在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革；在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之

【关键词】

教学设计

客观主义

建构主义

仪器中心

学习者中心

一、20世纪教学设计研究的发展线索

20世纪是科学的世纪。在科学的世纪里，世间的一切都深深打上科学的烙印。如果说17世纪是理论化、系统化的教学论确立的时期，那么20世纪则是科学化的教学论确立的时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的研究范式对教学进行研究，把教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。如果说20世纪以前的教学论的研究重心主要是宏观的教学哲学层面的问题的话，那么当教学论在20世纪进入科学化时期以后其研究的重心不再只是宏观的哲学层面的问题，而且还包括微观的“教学设计”问题。这是20世纪的教学论与以往时期教学论的重大区别。这里先分阶段对20世纪教学论研究的历程进行全景透视，以把握当代教学论发展的历史轨迹和现实状况。

（一）20世纪上半叶：科学教学论的早期发展。

在西方世界，教学设计研究存在两种典型风格：一种风格是信奉“经验主义”哲学观，主要流行于美、英等英语国家；另一种风格则信奉“理性主义”哲学观，主要流行于欧洲大陆。“经验主义”强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性，因而把“量的研究”作为学习和教学设计研究的主要方式。“理性主义”强调理智的适切性（这种理智或多或少是与生俱来的），强调与理智相关的人的心理的结构与认知过程，因而在对学习和教学设计研究方法上“量的研究”不占主流，“质的研究”则成为重要方式。

在北美，形形色色的教学设计研究有一个共同目标，那就是建立一座能够沟通学习理论（如行为学习理论、认知学习理论）与教育教学实践的知识的桥梁。教学设计因而发展为一种“规范科学”，旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育心理学的应用学科。

20世纪上半叶，北美教学设计研究起源于几个心理学家试图把心理科学运用于教育情境的努力。杜威和桑代克为教学设计研究科学化作出了重要贡献。杜威早在1910年出版的《我们怎样思维》中就设想建立一种特殊的“连接科学”，能够把心理学研究与教育教学实践连接起来，这种“连接科学”当然是研究如何设计教学的。与杜威相比，桑代克的贡献更为突出，可以说他是美国科学教学论的奠基人、开创者。桑代克认为，通过动物实验所建立起来的“联结主义学习理论”可以直接运用于教学过程之中，他根据其学习理论建立起一整套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系。这在研究内容和研究方法上都为教学设计研究打下了基础。

在欧洲，德国教育学家拉伊同样在1903年出版了一本著作《实验教学论》，另一位德国教育学家梅伊曼于1914年出版了三卷本介绍“实验教育学”及其心理学基础的讲演稿，他们两人倡导“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验心理学的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”――“实验教育学”。这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。

（二）进制20世纪50、60年代：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。

第二次世界大战以后，教学设计研究在西方世界兴盛有重要的社会背景。第一，“二战”以后人口出生率迅速啬。对当时的教育教学体制形成挑战；第二，“冷战”时期，美、苏两个超级大国在国防、科技领域的竞争，必然引起教育方法、教育技术和教学设计科学化水平的竞争；第三，50、60年代，西方科学技术迅速发展，并向社会的各个方面渗透，当时北美的科技文化领域有一种把自然科学研究范式向社会科学领域移植的风潮，而此时的心理学领域。行为主义心理学占主导地位，所以，当谋求教学设计科学化的时候自然会把行为主义心理学的研究范式运用于教学领域。

行为主义教学设计理论试图把行为主义心理学与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。行为主义教学设计理论的基本思路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标、设计教学以达到预先确定的具体学习结果。这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。这种教学设计理念早在“二战”期间就被一些心理学家用于开发军事训练材料。

1954年，美国杰出心理学家、“新行为主义”的主要代表斯金纳发表了一篇题为《学习科学与教学艺术》的论文，该论文迅速掀起了一个关于程序教学和教学机器开发的运动。斯金纳在文章中提出了“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”6个教学设计原则，从而确立了行为主义教学设计的基础。北美教学设计理论早期发展中的几个主要人物如加涅、格拉泽、帕期科无不受斯金纳的影响。程序教学的浪潮也不可避免地波及欧洲，在欧洲引起广泛讨论。但是，由于欧洲大陆的教育教学研究受“理性主义”哲学支配。其教育学更多表现为“人文科学取向”。因此，当北美的教育科学和程序教学传到欧洲以后，除一些热心的支持者从教学技术的角度对之赞同以外，许多教育学者则从人文科学的角度对之批评。当程序教学运动衰微以后，更强化了许多欧洲教育学者和教师反对教学技术的偏见，这种状况持续至今。

60年代的绝大多数时期，北美的教学设计研究依然建立于行为主义学习理论的基础之上。这些研究试图确定在教学中实施行为主义“刺激－反应－强化”模式的最有效的手段和程序，以保证达到规定的学习结果。这些研究的主要目标集中在行为主义的任务分析和开发学习的行为目标。行为分析的目的是确认学习者成功地守成教学任务所需获得的一毓细小的、循序渐进的技能或称“亚技能”，设计指向于获得这些“亚技能”的具体的目标，使这些“亚技能”的获得序列化，以使学习者最有效地达到预先规定的学习结果。这些研究的另一个重要任务是寻找关于学习者个性差异的变量。

在50、60年代，不仅行为主义教学设计理论蓬勃发展，而且在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，统称为“新教学论”。其中最有影响就是所谓“三大新教学论流派”――前苏联教育学家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名心理学家布鲁纳的“发现教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。“三大新教学论流派”的共同特点是通过改革课程结构与教学体制培养獐优异的智力，进而推动个性整体发展。

（三）20世纪70年代：认知性教学设计理论的兴盛。

从60年代未期开始直到整个70年代，行为主义在心理学领域的主导地位渐被认知心理学所取代，以认知心理学为基础的教学设计理论开始兴盛起来。到美国90年代，各种建构主义理论已经对美国的教学设计理论产生了重要影响。在欧洲，行为主义心理学从来就没有像在北美那样取得过主导地位。早在20世纪上半叶就发展起来的认知理论到70年代依然保持强劲影响，像皮亚杰的“发生认识论”在欧洲的心理学界和教育学界可以说是家喻户晓。所以，欧洲的教学设计主要是建立在认知理论的基础上的。

但是，70年代以后兴盛起来的认知性教学设计理论并非是对以往的行为主义教学设计理论的全盘否定，而是一种在新的理论基础上的超越。在北美，“任务分析”由分析人的行为表现以确定行为目标，转向于理解不同知识和技能领域中“能力表现”的发展阶段，研究者用“任务分析”去确定一个学科领域中能够把“新手”和“专家”区分开来的不同的学习水平。许多研究描述了像注意和记忆等认知过程的复杂的结构和序列，并且发现，在具体的领域中，知觉在那些高度熟练的人的能力表现中有着重要的作用。在欧洲也产生了一些新的“任务分析”的方式，比如有人开发出了内容取向的“任务分析”法，并将这种方法与标准参照测验联系起来。

加涅和布里格斯是70年代认知性教学设计理论的代表人物。加涅早在60年代就是教学设计研究领域中的杰出人物，不过这个时期的加涅是倾向于行为主义的。自60年代未以来，加涅把认知理论整合于其教学设计理念中，成为认知性教学设计理论的重要代表，加涅与布里格斯认为，教学设计应具备四个前提条件：第一，必须为个体而设计；第二，设计应当包括短期和长期的阶段；第三，设计应当实质性地影响个体发展；第四，设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。加涅认为人的学习是包括不同层级的。不同类型学习的内部和外部条件是不同的。加涅的教学设计理论正是基于其“学习层级说”的，教学设计的目的就是为不同学习结果或能力的产生提供最佳学习条件。加涅和布时格斯的教学设计原理在70年代影响深远。

（四）20世纪80年代以后：走向整合的教学设计理论。

进入80年代，北美的教学设计理论有一个基本趋势，那就是把不同教学设计理论的因素与认知科学和教育技术学的发展综合起来。那种开发唯一的、对所有教学情境都最有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是这样的理念：根据知识和认知过程的我开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。基于每一个学习者的进步和需要的教学变量和条件受到强调，教师的角色继续变化，以对学习情境作出更灵活的反映。当教学设计研究者与计算机程序专家合作设计互动教学系统的时候，教学技术的角色也发生了变化。

虽然许多教学设计专家（如加涅）继续修改其理论以使其能够适合于所有学习情境，但许多专家在80年代改变了其努力方向。这些研究者致力于分析既存教学设计理论，以确定其对处理具体教学情境的优势与劣势。这些研究者不是把现存理论中的因素综合为一种新的“杂交理论”，而是试图把最强有力的理论组合起来，以形成一种大规模的、包容许多可能策略的富有变化的系统。各种策略以新的方式组合起来，以便于确定哪些组合和序列明确限定的教学情境是最有效的。教学设计者进而能够从这些大规模的、事例起来的教学理论中选择某些具体环节以直接运用于他们所需要的学习结果中，这就使教学设计具有了很大灵活性。

学习者与媒体和环境的交互作用成为80年代教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。

80年代未和90年代早期的研究者继续研究各具体知识和技能领域中的“能力表现”的过程和结构，并开发教学程序以培养这些能力。这类研究有两个根本前提：第一，学习应当是情境性的，并且是一个指向于特定问题解决目标的积极的知识应用过程；第二，将问题解决策略模式化的重要性，与为新的学习提供动力的过程中冲突或错误的作用具有总体的一致性。总之，与行为主义者把学习者视为被环境所创造的观点形成鲜明对照的是，认知本位的研究者研究学习者积极改变环境并由此促进学习的方式。

二、教学设计研究的发展趋势

教学研究或教学设计研究的一般趋势可以从理念、技术、基础三个层面加以概括。在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。在基础层机，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础这上。

（一）在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。

在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主主认识论而成为教学领域的基本观念。

传统教学领域中占支配地位的认识论观念，不论是行为主义还是认知主义，都属于客观主义的范畴。客观主义认识论可以概括为以下四个方面：第一，从“实在”的性质来看，“实在”是客观的，是外在于人的心灵、不以人的意志为转移的，人的心灵、意识、思维是主观的，是被“客观实在”所决定的；第二，从知识的性质来看，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的趔性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。由“客观主义”知识观必然派生出决定论的知识观和还原主义知识观；第三，从科学的性质来看，科学是知识的代表或典范，是“真知识”、有价值的知识。科学的使命是发现与“客观实在”相符合的“价值中立”的“客观真理”；第四，从人际互动的性质来看，真理是由少数科学家、专家学者经过严密的科学发现过程而获得的，“趔往往掌握在少数人手中”，芸芸众生只是接受和传播专家们所发现的“真理”，这必然导致权威与服从的人际关系。

在客观主义认识论看来，教学过程即是传递客观知识的过程。作为知识传递过程的教学也具有客观性，它是由客观规律所决定的，教学结果完全是可预期的、可重复的。因此，教学应遵循客观规律，遵循固定的程序和步骤。由于复杂知识可以还原、分解为简单知识，因此可以对知识教学进行细密的程序设计，这显然是行为主义教学设计理论的基本观点。受客观主义认识论所支配的教学必然具有控制性质。教学是传递固定的、程式化的“客观”知识的过程，学生的心灵是被教学过程塑造的对象，它需要忠实地接受以分辨别类的学科形式体现出的“客观真理”。这样，学生必然是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。

建构主义认识论是对客观主义的根本超越。建构主义的基本内容也可从以下四个方面加以概括：第一，就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；第二，就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中；第三，就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类的其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。价值是中立的，与意义无关；第四，就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生的。

由此看来，建构主义不是一种具体的哲学流派，而是当今许多哲学思潮的共同主张。从英美哲学来看，实用主义、新实用主义、后分析哲学、历史主义、新历史主义等哲学思潮在认识论上都有建构主义的性质；从欧洲大陆哲学来看，现象学、存在主义、哲学解释学、批判理论、结构主义、后结构主义等思潮也都有建构主义的性质。因此，可以说建构主义认识论体现时代精神。

在历史上对建构主义理念作出突出贡献的哲学家和心理学家包括皮亚杰、布鲁纳、维果茨基等。当代西方的建构主义则是在充分吸收了这些学者的基本主张的基础上，又融合了像后结构主义、解释学、批判理论等哲学思潮以及认知心理学的最新成就。由此形成形形色色的理论主张，如激进建构主义、社会建构主义、信息加工建构主义、社会文化认知观、控制论系统观等等。

为了进一步理解形形色色的建构议的性质，可以从知识形成的两个“连续体”进行区分。第一个连续体是“外部输入――内部生成”连续体。知识是从外部输入人的心灵的，还是人的心灵内部生成的？这是客观主义与建构主义的分水岭。客观主义认为，知识是从外部输入人的心灵的，人的心灵具有受纳的性质，学习过程就是要接受来自外部的刺激或信息，接受人类已有的知识体系。建构主义则认为，知识是人的心灵在与外界客体相互作用的过程中从内部生成的，人的心灵具有自觉能动性，学习过程是主动建构过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工以获得新新的意义、新的理解的过程。尽管所有的建构议者都雍知识是主体与客体在相互作用过程中主动建构和内部生成的，但不同建构主义者对主客体的关系的理解存在差异。如果认为人的心灵在知识形成过程中处于绝对支配地位而外部世界则没有任何独立性，那么这种建构主义就是“激进建构主义”。

知识形成的第二个连续体是“个体――社会”连续体。建构主义都认为，主客体的交互作用是知识形成的基本机制，但对这种交互作用的性质存在不同认识。有人区分了三种知识建构：个体的建构――个体与其环境的交互作用；个体间的建构――儿童与儿童、儿童与成人间的交互作用；公共知识建构。持第一种建构的主张可统称为“个人建构主义”，这种观点强调认识活动的个体性质，只有个体与其环境的交互作用才能真正形成自己的知识。持第二、三种建构的可统称为“社会建构主义”，这种观点强调知识建构的社会性质，强调合作、交往和共享在知识形成中的作用。

这样，从知识形成的两个连续体我们可得出四种基本的建构主义――激进建构主义、温和建构主义、个人建构主义、社会建构主义。这四类建构主义彼此之间是相互交叉的，如个人建构主义往往持激进建构主义的主张，社会建构主义则往往持温和建构主义主张。

如果说客观主义使教学成为人的控制过程的话，那么建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构过程而不断提升自身的意义和价值。

（二）在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

21世纪人类将全面进入信息时代，信息时代以计算机在人类社会生活中的全面深入运用为特征。在教学领域，尽管人们对计算机的不恰当运用不无担忧，但是，计算机在教学领域运用却有着更为深远的意义。这种意义不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革、教学价值观的深层变革。

“计算机为媒体的交往”将引起教学领域的革命。信息社会是一种“网络化社会”，“网络化社会”的基本交往方式可以称为“计算机为媒体的交往”。这种交往超越了时间和空间的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。地球变小了，人类彼此之间在心灵上靠近了，这是人类历史上迄今为止所发生的最深刻的社会变革之一，这种变革所带来的社会意义和精神意义仅仅是初露端倪，还并未充分表现出来。“计算机为媒体的交往”运用于教学领域将会引起一系列深刻变革：第一，教学成为“网络化交往”。面对面的、发生在真实时间之中的交往仅仅是教学的一种形式、一个组成部分，把学校与社会隔离的藩篱已被“计算机为媒体的交往”彻底拆除，教学成为全球化、网络化的交往；第二，教学组织形式、教学方法发生了重大变化。传统的班级授课制及相应的讲授教学法已不适应网络化教学的需求，需要新的多样化的教学组织形式和教学方法；第三，课程囊括了学校资源和社会资源。当教学成为“网络化交往”之后，课程就不再只是局限在学校范围，更不会局限于书本知识。通过计算机网络，全球范围的课程资源尽收眼底，教育因而出现了新的面貌；第四，“计算机为媒体的交往”为远距离教育提供了新的方向。它比传统的远距离教育方法更加互动，也更迅捷地提供教育信息。当然，“计算机为媒体的交往”对教学所带来的实证性影响还远未充分表现出来。但仅根据上述影响就足可预知：“计算机为媒体的交往”将成为教育和培训的一种新的范式。

需要指出的是，过分运用“计算机为媒体的交往”也存在潜在的危险和不利因素。比如，这种交往排除了许多非语言交往的因素，而在面对面的讨论中，非语言交往是很重要的。再比如，过分运用“计算机为媒体的交往”可能会影响人的社会化过程的某些方面，从而对人的性格和人际交往技能的发展造成损害。

“智能教学系统”或“智能计算机辅助教学”有着巨大的发展潜力。尽管在斯金纳程序教学理论基础上发展起来的“计算机辅助教学”渐趋式微，但随着计算机智能水平的提高和新的软件的不断开发，“智能教学系统”表现出新的微型机和省略。新时期的“智能教学系统”超越了斯金纳程序教学理论的限制，积极吸收了新的符合时代精神的价值观念（如建构主义），并把“计算机为媒体的交往”整合于自身之中，从而在某种意义上预示了未来教学的发展方向。

尽管信息技术以前所未有的浓度和广度向教学领域中渗透，但教学设计者将越来越指向于发展“学习者中心的”教学技术观，而不是“仪器中心的”教学技术观。“仪器中心的”教学技术观是极狭隘的，是早期的“计算机辅助教学”的基本特征。当今的教学技术越来越强调学习者中心，通过不断开发与硬件相适应的以学习者为中心的软件，日益提高人机协作和互动的水平，日益提高计算机传递系统的效率。新教学技术的利用，比如互联网络和多媒体技术的运用，可以建构丰富的、反思性的学习情境，从而为学生的自由探索创造机会，可以说，计算机的最大教育价值在于使学生成为课程与教学的主体，让学生获得学习自由，为学生提供可以自由探索、尝试和创造的条件。这种以学习者为中心的教学技术的发展趋势非但不会降低未来教学设计中技术进步的重要性，反而会为日益进步的教学技术找到意义之源。

（三）在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

20世纪的大多数时期，教学和教学设计研究主要是建立在教育心理学的基础之上的，教学论因而成为教育心理学的应用学科。这种教学论是受“科技理性”所支配、受客观主义认识论所控制的，因而这种教学论是受效率驱动的，指向于对教学和教学设计过程的有效控制。当教学论走出“科技理性”的狭隘视域的时候，它不再只是效率驱动和控制定向的，更主要的是指向于对教学和教学设计过程的理解。这时，教学和教学设计研究开始置于多学科的基础之上。哲学、心理学、社会科学、计算机科学、系统动力学、传播学。等等，都成为理解教学和教学设计过程的基础学科。

从研究方法看，行为主义研究范式将不再支配教学领域，代之而起的是多种研究范式并存的局面，各种形式的“质的研究”和“量的研究”的结合将是教学研究方法的主要趋势。

注：

① See Tennyson,R.D.,Schott,R.,Seel,N.M.,and Dijkstra,S.(eds.)(1997).Instructional Design;International Perspectives(Volumel: Theory, Research, and Models).New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.pp.1-16.② See Wilson,B.G.(1997).Reflections on Constructivism and Instructional Design.In Dills,C.R & Romiszowsky, A.J(eds.)(1997).Instructional Development Paradigms.New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.p.65.③参阅陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》（教育科学版），1998年第1期。

④ See Romiszowsky, A.J.(eds.)(1997).Instructional Development Paradigms.New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.pp.xxviii-xxix.⑤ Ibid.,pp.xxxix-xxx.⑥ See Tennyson,R.,Schott,F., Seel,N.,Dijkstra,S.(1997)(eds.)Instructional Design: International Perspectives Volume 1: Theory, Research, and Models.New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.pp.11-12.⑦ Ibid.,p.12.文章选自《教育科学》2000年第4期