“新基础教育” 英语教学价值观与过程观的形成与转换

第一篇：“新基础教育” 英语教学价值观与过程观的形成与转换

aa “新基础教育”英语教学价值观与过程观的形成与转换

卜玉华

英语教学改革研究作为“新基础教育”的内在构成，在其十多年的研究过程中，逐步形成了中国当代中小学英语教学改革的多层面、相互交织的复合观念系统，包括价值观系统、过程观系统和评价观系统。限于篇幅，本文将就价值观和过程观进行回望式简述。

一、英语教学价值观的转变与确立

“新基础教育”英语教学改革价值观的形成既是英语教学改革能够逐步深入开展的前提，也是英语教学改革不断深化的结果，大致经过了四个转变阶段。

(一)主体精神旗帜下的起步阶段

20世纪90年代中后期，“新基础教育”英语教学改革是在弘扬主体精神的背景下开始的。当时，传统教育中的死记硬背和机械记忆受到批判，高扬人的主体精神的旗帜被高高地举起，主张教学中发挥学生的主体性与能动性的呼声四起。①在此背景下，英语教学理论界开始反思和批判注重语法教学的英语教学传统，主张交际英语教学法，以体现学生的主体性与能动性。教师改革的热情很高，但有的穿着新鞋走老路，形似神不似；有的认为应完全把课堂交给学生，教师几乎不予干涉；有的整节课都充满着游戏活动。凡此种种，不一而足。这说明，教师们可能对主体精神的理解及其在英语教学中的具体化与转化存在着一定的误区。

于是，我们首先对教师进行了访谈，请教师陈述自己对学生主体性内涵的理解。一些教师的回答是“它意味着让学生在教学中自主选择学习内容和学习方式”；“它意味着学生从教师手里获得解放，教师不干涉学生的学习自由”；“它意味着尊重学生自主学习愿望和兴趣，明确自己想要什么，并能自主规划自己的学习”；“意味着在教学中我们不要让学生记诵英语，而是开展各种活动，让学生操练和交际”。这说明教师认同主体精神，但对主体精神的理解还不到位，并缺乏相应的实践策略。

其次，我们在开展教学改革实践中有两个重大发现：第一，不能简单地把教学中的活动等同于学生的主动。当时，许多以交际为追求的课堂教学往往有大量的活动设计，学生参与其中或进行角色扮演，或做游戏，课堂氛围的确比原来活跃多了，但学生语言学习量较少，掌握得不牢固。许多教师实际上将教学中的活动等同于学生的主动了，注重了“动”而忽视了“主”。

再次，我们发现英语学习优秀的学生的学习往往具备以下特征：(1)能够有意识地进行归纳式学习，发现英语语言中的某些规则；(2)善于进行记忆，掌握的记忆策略比一般学生多，比如声音模拟记忆、作笔记记忆、定时复习等；(3)能够根据上下文主动猜测陌生词汇的含义；(4)能够有计划地安排自己的英语学习时间；(5)时常思考如何有效地进行学习，能够自我监控和总结成功的学习经验；(6)能够在语言交际中运用各种方法(手势、表情、类比、工具书等)进行交际；(7)能够主动与人进行英语语言交际；等等。

于是，我们将学生主动学习的内涵归纳为：自主学习能力、合作学习能力、批判性思维能力和语言交际能力等，初步诠释了主体精神在英语学科教学中的具体内涵。

(二)育人价值的多维勾勒与整合 明确了主体精神的基本内涵后，“新基础教育”英语教学中的盲目活动减少了，学生在自主发现中学习、合作中学习、思考中学习和交际中学习的情况逐步增加；教学讨论和交流的时间增多了，而必要而适量的记忆时间和操练时间减少了；听说等口头交际的时间和空间增多了，而必要的独立阅读和书写时间减少了。起初，我们为这种明显的变化而欣喜，但后来发现，英语课堂教学中虽然学生参与面和主动性增加厂，兴趣也提高了，但是书面测试的

aa 成绩和书面语言掌握的牢固性却下降了，尤其是从低年级转向高年级时，学生有逻辑、成段口头表达和书面表达的能力下降了。这说明什么呢?

经过分析，我们认识到主体精神作为当代教学改革的基本价值追求并不能简单地等同于英语学科的全部育人价值，语言能力应当以语言知识和语言技能的全面掌握为基础。为此，我们提出要全面理解英语学科教学的育人价值及其有机关系问题。然而，有些教师却误解了育人价值的含义，把育人价值理解为思想品德教育。比如在以“交通”为主题的教学中，教师往往会生硬地加入“交通规则”方面的教育；在以“生态”为主题的活动中，教师会运用较多时间让学生体验生态破坏和生态保护问题，使得一节语言教学课变成了交通法规教学或是生态教育课，语言教学的色彩被大大减弱。此外，教师在教学中注重语言知识的同时，容易忽略语言文化教学。比如，很多学生不能根据交际情景恰当运用英语进行交际；或是许多学生因不了解英语国家的习俗、文化传统而影响对英语文本的准确理解。

基于此，我们意识到我国中小学英语教学育人价值的确立需要全方位整体把握。具体而言，包括语言知识的教学价值，语言技能的教学价值、学习能力的养成价值、外语语言的文化价值以及英语学习品质等。

(三)具体育人价值的深化与特化

此后一段时间，教师们在英语教学中以活动替代学生主动，以品德教育替代育人价值，以语言教学替代文化教学的现象大大减少。但是，在日常教学中，教师们往往不能具体地理解不同内容教学的育人价值。比如，阅读教学中，许多教师习惯于采用先将文本中的生词或生句全部单独提取出来进行教学，再逐句讲解文本意义，最后让学生朗读和记诵文本。这样处理阅读教学的方式，只是在语言知识层面让学生掌握了部分词汇、句型和文本内容，却无法提高学生的阅读能力，比如通过上下文线索猜测新词义的能力，根据主题句快速把握文章结构和大意的能力，根据标题、图示或表格等线索快速捕捉文章具体信息的能力，等等，而这种阅读能力的缺乏直接影响了学生阅读同类文本时的效果。这说明教师们对不同类型教学的具体育人价值的理解尚不全面。

进入第三阶段后，我们的研究开始结合专题，走向深入，在实践研究中具体探索了词汇、句型、阅读、听力、口语和写作等不同教学专题的育人价值问题，使育人价值的理解进一步特化与具体化。

(四)育人价值的时序化与能级化

虽然教师们横向上对英语教学的育人价值有了越来越全面而清晰的认识，但是教学目标的定位常常出现低年级目标定位偏高或高年级教学目标定位偏低的现象，或是不能根据学生具体英语学习状态，有层次地逐步提升学生英语语言的能力。这说明，教师对于育人价值的理解需要超越语言文化系统层面，与学生英语学习能力整合起来考虑英语学习的“能级”意识。

比如在英语学习的初始阶段，一年级小学生首先要从语言的基本构成要素——词与句的学习开始，主要是直接接受性学习，理解加工的成分较弱，这种学习方式一般要持续两年左右。小学三年级开始，儿童抽象思维开始萌芽，小学生对世界的认识有了更多抽象理解，具备了更加复杂的推理和猜想能力。这意味着英语学习新的能级已经出现。同样是词汇学习，除了直接记忆式学习外，这时可不断增加结合文本进行的间接词汇学习，比如根据文本意义或构词特征大胆推测词义，从直接简单接受性学习转向自主地根据复杂的意义线索进行学习。这样的学习，有助于学生思维品质的训练和学习自信心与兴趣的提高。

也就是说，生命新质的生成与自我超越，要求教学具备“官濒”意识，不断地在教学中转换与提升，它不只是量的变化，更是深层次结构性新质的整体表达。它表现在教学目标的定位上，要求教师能够沟通语言与生命成长的关系，根据语言系统结构和学生各年段英语学习的基本能力，整体动态定位英语教学育人价值的生命发展线。

aa

如此，经过探索、开发与及时总结提炼，我们对英语学科教育的育人价值逐步从一般走向特殊，从表面走向深层，从整体走向细节，一步步丰富了我们的英语教学价值观。

二、英语教学过程观的发现与建构

与价值观的形成一样，“新基础教育”英语教学过程观的形成也是随着变革性实践状态的变化而边破边立的过程。

(一)打破封闭，追求开放

开放与封闭相对。20世纪90年代中后期，尽管英语教学理论界呼吁教学应从语法大纲转向交际大纲，但在实践中，英语课堂教学中教师传递、学生记诵为主的局面依然盛行，顽固地扎根在日常教学实践中，教学封闭而枯燥。因此，“新基础教育”英语教学改革研究初期第一步便是针对传统英语教学的封闭状态而开展的，主张开放教学，将英语课堂教学的学习权还给学生。当然，关于如何开放的问题我们也经过了一些探索与转变的过程。

最初是时间和组织形式上的开放。即要求教师打破传统满堂灌的现象，每节课把l／3左右的时间留给学生自主学习，并要求打破单一的师生对话或学生单独学习的状况，每节课上都要有学生的结对活动或小组活动。

开放意识初步确立后，英语课堂教学的气氛开始变得活跃起来了，学生的参与面宽了，语言交际的机会也增多了。于是，一些教师误以为“新基础教育”英语课堂教学就是追求课堂中的举手率高、回答声音响亮、教学活动丰富。一段时间里，英语课堂教学中，各类角色游戏、结对问答、小组合作表演盛行一时，热闹非凡。

以上现象表明，教师们并没有真正理解什么是真正的开放。于是，在此阶段，我们结合课堂教学实践探讨了几个关键问题，如为什么而开放?在什么情况下开放?如何开放?向谁开放?什么样的开放是适宜的?初步厘清了教师们头脑中混淆或误解了的观念，从而松动了传统型英语课堂教学封闭化为主的状态，向现代型英语教学迈出了奠基性的一步。

(二)清晰教学结构系统及其相互关系

开放意识确立后，教学在呈现活泼气息的同时，出现了以下几种情况。一是“活动拼板式”的课堂教学。各种游戏活动和角色活动充斥整节课，但活动之间缺乏内在的逻辑关系，教学思维含量较少，学生只是在各类活动中不断操练语言，形式虽活泼了，但教学成效较低。二是“话题主导式”的课堂教学。即一节英语课围绕某类主话题(如“在商店里”)进行设计，教学环节的转换以主话题的内容转换为线索(如商店里有什么?如何购物?给谁买什么东西?)，忽略了语言知识的内在逻辑关系，学生语言知识基础零乱、不扎实。三是“听说记忆式”教学。即虽然因各类活动的开展而打破了传统哑巴英语的现象，学生满堂课都在各类活动中不断操练某些词汇或句型，但语言的读写技能并不牢固。四是仍以语言知识结构为主线索设计教学，但教学活动搭配不当。五是课堂教学新旧知识清晰，从开始到结束，整节课学生似乎都在流畅地进行言说，似乎没有任何困难，也不需要思维上的转换与理解。凡此种种，说明教师对教学结构系统及其相互关系的有机理解存在着问题。

为此，我们与教师共同探讨，使得他们在以下方面获得更深入的认识。

1．英语教学过程是多重复合系统的互动统一

我们引导教师认识到，英语教学是由语言意义系统、语言知识系统、语言技能系统、教学过程系统、学生认识系统等五大结构系统构成的、相互作用的复杂结构系统，其展开是教师、学生多边交往互动中，以话题为意义线索，语言知识为教学内容，语言技能为言语载体和目标，学生的语言理解与掌握为依据和旨归的多系统交互生成过程。从部分看，每个系统都具有自身独特的内在逻辑，但又建立在别的系统之上，每个系统既是整体又是部分，只能根据自己在整体中的位置以及与其他部分的相互关系来定义自己。①在教学中要善于有机处理这五个系统的关系，不可以一代多。

为此，我们又和教师一起探索了中小学英语教材中的语言知识结构在各年级的分布、承

aa 接与转换关系，研究了语言技能在各年级的基本要求、转换和承接的整体发展线索，并初步探索了中小学生各年段英语学习的基本特征。这样三个系统结构的清晰化，为教师有机恰当处理语言知识、语言技能和学生语言能力的关系奠定了一定的专业认识基础。

2．英语课堂教学的过程结构

针对英语课堂教学以活动线索替代语言线索、新旧不分或简单记忆式学习的状况，我们又一起探索了英语课堂教学的过程结构系统。我们研究发现，和以往教学结构一样，“新基础教育”英语课堂教学的基本过程结构也由三部分构成：导入、教学中和教学后，但由于价值理念、教学观的不同，“新基础教育”的英语课堂教学结构在每一个环节都呈现出其独特性。

开放式导人环节。这在英语课堂教学的展开过程中有着重要的意义，它犹如乐曲中的“引子”，戏剧的“序幕”，起着酝酿情绪、集中注意、渗透主题和带人情境的作用。导入方式由引起注意、激发认知需要、形成学习期待和促进参与四个要素构成。

话题展开与理解性语言输入环节(1anguage input teaching)，即新语言的输入环节。这个环节注重的是新语言的理解，需要师生在互动过程中生成对新语言的理解与内化；教学环节的数量取决于语言点的项目数量，一个教学环节一般处理一个新语言项目；教师处理教学转换的方式有多种，相互协商、调整教学焦点，或开始一个新的片断等都不失为良策。

话题拓展与开放式语言综合输出环节(Opening 1anguage output teaching)，这是语言能力形成与语言综合使用环节。这个环节不是巩固新语言的简单、线性操练，而是面向学生已有的所有语言存储状态的开放式、综合灵活运用环节，同时也是进一步形成新的语言认识的环节。

3．英语课堂教学的内在生成机制

某种意义上讲，上述几类语言系统各自内在逻辑线索的认识仍然是静态的，如何在英语教学实践过程中有机处理各类系统的关系，并实现“新基础教育”的多元育人目标，尤其是自主学习能力、合作学习能力、创造性思维能力以及英语学习的积极性与自信心等目标，还需要探索英语教学过程的内在生成机制。

为此，我们在实践进行了大量的探索，建构并提炼了“新基础教育”英语课堂教学过程的内在生成机制：

适宜开放，激活思维，生成新资源；

合理反馈，将学生的主动发展状态向深度推进；

话题、内容与语言形式的到位与统一；

理解一记忆一运用过程的数次循环；

教学环节依层次递进，螺旋上升；

开放式延伸，内化知识，拓展能力。

可以说，“新基础教育”的英语课堂教学过程融合了开放机制、互动机制、整合机制、递进机制，是这几种机制的内在统一，每种机制都蕴含着我们对英语教学的独特追求。正是这些教学机制的探索，让教师们进一步深化了英语教学各系统间的有机关系。

(三)深化以课型为单位的专题研究

随着“新基础教育”英语教学改革研究的逐步深化，新型课堂教学逐步由零星的点状向整体形态的呈现转换，与此同时这些课堂虽都体现了开放、互动、生成、递进等特征，但几乎所有的课堂教学都大同小异：不论一个单元的第几课时，复习课、新授课、还是练习课，目标指向似乎都集中在词汇教学的理解与新授上；也不论哪个年级段的教学，词汇教学、语法教学、听力教学、口语教学、阅读教学还是写作教学，要么机械采用词汇教学的方式，要么一堂课上胡子眉毛一把抓，目标聚焦不清晰。这一方面说明，英语教学具有一定的“类课型”，另一方面也说明英语教学的“类课型”是多元的。因此，基于“类课型”的专题研究

aa 和深化研究阶段到来了。

“型”有两种意思：一是种类、类型，二是样式、模型。故此，可以将“课型”理解为课的类型或课的模型，它是在一定的教学理论、教学思想的指导下，为达成一定的教学目标，对构成教学的诸要素，在时间、空间方面所设计的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，但不是模式，而是“类范式”。每一类课型都具有独特的教学目标、基本规律和过程结构特征。在某课型课堂教学中，只有符合该课型的目标、基本特征和教学基本规律才能收到预期的效果。课型研究是我们在2006年中期评估以后开展专题系列研究的基本抓手。教师一旦理解了不同课型的目标要求与教学过程逻辑，便能够在实践中举一反三，更好更快地把握教学课的类结构与类规律。

首先，我们以备课组为单位，共同探讨了如何整体把握和分配单元教学目标(如词汇、句型、语篇的内在逻辑关系)、如何重组教材、如何有机处理新授、复习和练习课的任务重心与关联点；如何在不同课时体现“新基础教育”的课堂教学追求；等等。接着，我们又以教研组为单位，探索了不同教学课型在各年段的分布特征、任务重心以及教学结构特征，如听力教学、口语教学、阅读教学和写作教学；同一课型在不同年段的重心、亚课型结构及其独特育人价值；等等。

总体上，我们一共探索了近11种课型，将“新基础教育”改革的价值理念从点状体现真正扎根到英语教学日常实践的每一个环节，大大提高了教学改革的成效。

(四)发现了英语教学的多维动态结构

随着“课型”研究的逐步深化和系统化，英语教学的“结构意识”也越来越立体而丰富地敞开在我们的思维视域之中。

1．学生掌握语言结构的意义

我们注意到，学生英语学习的有效程度，尤其是举一反三语言能力的形成，与学生是否能体会、理解和探索英语语言内在结构密切相关。也就是说，随着学生最初阶段英语学习要素的不断积累与形成，在教师有意识的引导下，学生能够体会和发现同类英语语言的类结构特征(如英语构词特征)，这些结构特征的领悟反过来有助于形成学生自主学习的“脚手架”和语言迁移能力。因此，在教学中如何引导学生自主发现语言的结构特征，便成为教学的基本任务之一。

2．学生语言学习能力结构的成长特征与意义

我们还注意到，学生英语学习的能力结构也呈现出年段增长特征。比如在小学一、二年级主要是成人依附性学习，互动式学习的效果较高，可有少量的两两合作学习，小组合作学习的能力较弱；三年级开始，两两合作与小组合作学习的有效性大大提高；五年级开始，学生自主、独立学习的能力增强。当然，在某一年段学生是否具备某种学习能力，同样需要教师有意识地进行培养，并作为教学的基本目标之一。这样的能力结构系统的发展路线也说明不同年段教学组织形式的类型及其采用几率应有一定的差异。

3．课堂教学中语言结构、过程结构、方法结构和能力结构的内在统一关系

我们发现，除了上述两大结构外，在具体的课堂教学过程中，内容、过程、方法与能力是内在统一的。具体可理解为：语言结构往往是英语课堂教学的直接目标和基本内容，具有客观性，其任务的多少及其内在逻辑关系决定了教学过程的环节数量和展开顺序。

教学展开顺序与方式本身反过来也影响着学生学习英语方法的掌握状况，比如是采用演绎的方式，教师直接提供语言形式结构，然后让学生机械记诵，还是采用归纳发现的方式，先提供开放性教学资源，让学生自主发现解决问题的思路，这两者之间有着根本区别：前者更多拘泥于学生记诵具体的语言项目，而后者除了掌握语言项目外，还掌握了有关英语学习的方法或思维方式，这些方法或思维方式反过来有助于英语知识的掌握。而且，不同的语言教学目标决定了英语学习方法和能力的形成不同：记诵式英语教学可能培养的是学生的记忆

aa 方法，而自主探索式的英语教学，可能培养的是某类思维方式或语言分析能力。而这一能力更贴近当代新人的素养要求。

语言学习方法和自主能力的形成同样要求教学过程结构展开为“学结构一用结构”，即在一节教学课或某一主题教学过程的较长时段内，可以采用“长程两段式”：前一阶段可放慢教学节奏，让学生自主发现语言结构或方法结构特征；在稍后环节，便可加快教学节奏，变换语言情境，运用和巩固所掌握的语言结构或方法结构。“学结构一用结构”教学过程结构的展开，其意义在于它不仅有助于学生对具体语言结构、方法结构的掌握，还有助于学生自主学习能力、学习信心与兴趣的养成，实现知、情、意、行等目标的多样化统一。

(五)初步实现了英语教学真、善、荚的和谐统一

经过我们前几个阶段探索与创建英语教学在各要素层面步步深入而走向整合的过程后，要素间的和谐与有机关系便也慢慢地彰显出来。我们感受到，一节设计成型的英语教学课，往往不再是某一要素的精彩，而是各要素在消除差异后的和谐共生：师与生、生与生、师生与教学媒介、语境与思想、思想与行为、认知与情感、意志与兴趣、能力与思维、目标与方法、过程与成效等等。这样的教学，少了控制多了自由、少了唯一有了多元、少了孤独多了对话，少了单调多了丰富，少了被动多了主动，少了浮华多了朴实、少了功利多了质朴„„在这里，师生可以领略思想的碰撞与共识的达成、体验人人受到尊重与成长的友善、认真倾听后的启迪与欣赏、对新知的渴求与创造的欣喜以及情趣的激发与审美的享受，等等。所以，真正以学生主动健康成长为旨归的教学一定是求真、求善、求美的和谐表达，一定是以真、善、美为志业并内蕴着真、善、美可能性的事业，只要我们真诚努力地去探索和创建，这样的教学就一定会实现!

摘自《课程教材教法》2010。1（43~48）

第二篇：工程质量形成过程与影响因素分析

工程质量形成过程与影响因素分析

（一）工程建设各阶段对质量形成的作用与影响

工程建设的不同阶段，对工程项目质量的形成起着不同的作用和影响。

1.项目可行性研究

项目可行性研究是在项目建议书和项目策划的基础上，运用经济学原理对投资项目的有关技术、经济、社会、环境及所有方面进行调查研究，对各种可能的拟建方案和建成投产后的经济效益、社会效益、和环境效益等进行技术经济分析、预测和论证，确定项目建设的可行依据。在此过程中，需要确定工程项目的质量要求，并与投资目标相协调。因此，项目的可行性研究直接影响项目的决策质量和设计质量。

2.项目决策

项目决策阶段是通过项目可行性研究和项目评估，对项目的建设方案做出决策，使项目的建设充分反映业主的意思，并与地区环境相适应，做到投资、质量、进度三者协调统一。所以，项目决策阶段对工程质量的影响主要是确定工程项目应达到的质量目标和水平。

3.工程勘察、设计

工程的地质勘察是为建设场地的选择和工程的设计与施工提供地质资料依据。而工程设计师根据建设项目总体需求（包括已确定的质量目标和水平）和地质勘察报告，对工程的外形和内在的实体进行筹划、研究、构思、设计和描绘，形成设计说明书和图纸等相关文件，使得质量目标和水平具体化，为施工提供直接依据。

工程设计质量是决定工程质量的关键环节，工程采用什么样的平面图布置和空间形式、选用什么样的结构类型、使用什么样的材料、构配件及设备等等，都直接关系到工程主体结构的安全可靠，关系到建设投资的综合功能是否充分体现规划意图。在一定程度上，设计的完美也反映了一个国家的科技水平和文化水平。设计的严密性、合理性，也决定了工程建设的成败，是建设工程的安全、适用、经济与环境保护等措施得以实现的保证。

4.工程施工

工程施工是指按照设计图纸和相关文件的要求，在建设场地上将设计意图付诸实现的测量、作业、检验，形成工程实体建成最终产品的活动。任何优秀的勘察设计成果，只有通过施工才能变为现实。因此工程施工活动决定了设计意图能否体现，它直接关系到工程的安全可靠、使用功能的保证，以及外表观管能否体现设计的艺术水平。在一定程度上，工程施工是形成实体质量的定性环节。

5.工程竣工验收

工程竣工验收就是对项目施工阶段的质量通过检查评定、试车运转，考核项目质量是否达到设计要求；是否符合决策阶段确定的质量目标和水平，并通过验收确保工程项目的质量。所以工程竣工验收对质量的影响是保证最终产品的质量。

第三篇：浅析“教学自我”的现状与形成过程

浅析“教学自我”的现状与形成过程

所谓教学自我，也就是指教师在课堂授课之后，根据教学大纲和课堂教学的基本要求，本着实事求是的科学态度，对自己的教学行为和效果的自我总结与评价，是传统教学过程的延伸和拓展，也是教师自身不断提高自身素质，及时改进教学方法，段。

作为一名合格的教师，并把分析与总结。

反思，人生态度和及时的转教师不应而是应该把精力投注在检查学生激发和引导学生，使之保持轻松愉悦的心理状态来积极思考和展开想象。一名合格的教师应该学会欣赏学生，在尊重学生的同时，学会赞赏每一位学生的兴趣爱好，个性专长，赞赏每一位学生取得的成绩。要反思自己是否教会学生自主学习的方法，让学生在自主学习中获得知识，体验自主学习的乐趣。要鼓励和激发学生的创新意识，使学生保持质疑、想象和创造的欲望，培养学生科学的人生观和世界观。

分析，是教师对自身的教学方式方法，教学心态的一种剖析，是对自己工作的合理鉴定。在自我分析的过程里，发现自身的不足，肯定自己的成绩，确立自己的今后目标，能够大胆创新，勇于尝试新的教学理论与方法，从而使自己的教学经验更加丰富。同时能够在处理自身与学生、使自己在学生与家长之间如鱼得水，收放自如。

总结，就是在反思与分析的基础上，坚持授课后自我总结，教师的教学素质，能够，提高能够及时掌握学生的学习成哪些方面还有所欠缺，做到心中有利于复习借鉴，做到事半功倍。

总之，一名好的教师，是通过长期的教学自我总结，来不断的发展和完善自己的教学理念与教学方法，是通过不断的教学自我总结，扬长避短，追求教学的完善，是通过实践中的教学自我总结，提高自身的教学素养和教学质量，掌握发展的主动，不断的努力求索，提高自己，超越自我。

第四篇：叶澜与“新基础教育”实验改革

叶澜与“新基础教育”实验改革

学院：教育科学学院 专业：教育学 年级：2011级

叶澜与“新基础教育”实验改革

“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。

一、叶澜教授简介

叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。现为华东师范大学终身教授、博士生导师。叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。已出版的专著有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。

二、“新基础教育”提出背景 20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。“新基础教育”研究通过对中国社会转型期所发生的深刻变化，以及社会中人的生存方式的改变进行研究，在对时代精神深入把握的基础上，提出了新的教育理想。“新基础教育”研究正是要为中国创建符合时代精神的新型基础教育而研究，在该课题研究中始终贯穿着对中国社会当代发展变化的研究，以及这些变化对学校教育变革的影响与需求的研究。“新基础教育”深入研究了中国基础教育学校转型性变革的内涵，使我们明确了中国学校变革的基本走向，以及为实现学校变革进行努力的方向。

三、“新基础教育”研究历程 “新基础教育”实验改革大致可以划分为三个内在相连的发展阶段，它们分别是探索性研究阶段、发展性研究阶段和成型性研究阶段。

1.探索性研究阶段(1994年9月一1999年9月)1994年开始“新基础教育”研究时，尚没有申请任何课题。直到1997年，“新基础教育”研究被批准为全国教育科学“九五”规划教育部课题，课题名称为“面向21世纪新基础教育研究”。这五年间，叶澜教授先是在1994年第10期的《教育研究》上发表了《时代精神与新教育理想的构建——关于我国基础教育改革的跨世纪思考》一文。文章着重从认知能力、道德面貌和精神力量三方面对新教育理想的核心——新人形象进行了描述。目前看来，这篇文章可谓“新基础教育”的奠基之作。后来，在《教育研究》1997年第9期上，叶澜教授又发表了《让课堂焕发出生命活力二论中小学教学改革的深化》一文。这是一篇从生命视角探讨课堂教学改革的文章，在基础教育界产生了广泛的影响。通过这两篇文章，叶澜教授和她引领的“新基础教育”研究与实践，站在了世纪之交中国基础教育改革的前台。

2.发展性研究阶段(1999年9月一2004年5月)1999年9月开始“新基础教育”发展性研究时，也没有立项，由几所学校自愿合作开展起来的。2001年，这项研究被批准为全国教育科学“十五”规划国家重点课题，课题名称为“新基础教育理论及推广性、发展性研究”。当时已有多所学校进入试验中。这5年是“新基础教育”内涵日渐清晰、目标日渐明朗和确定的阶段。一个显著的标志是，《教育发展研究》2003年第3期上发表了《“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录》一文。另一个标志是，在《教育研究》2004年第2期上，叶澜教授明确表达了“为‘生命·实践教育学派’的创建而努力” 这一自觉意识。叶澜教授先是在《教育研究》2002年第5期上发表了《重建课堂教学价值观》一文，同年，又在《教育研究》第5期上发表了《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文。在这两篇文章中，叶澜教授认为教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系。2004年5月，“新基础教育”课题组在上海举行了结题评审和大型现场研讨活动。有关“发展性研究”的成果集中反映在叶澜主编的一套“新基础教育”发展性研究丛书中。

3．成型性研究阶段(2004年6月一2009年6月)这5年是“新基础教育”研究开始对理论、实践进行总体反思和提炼的阶段，很明确地将研究重心由“课堂”转向了“基础教育改革与学校整体性转型性变革”上来。这期间，叶澜教授领衔承担了教育部2004年教育部哲学社会科学研究重大攻关项目《基础教育改革与中国教育学理论重建研究》，发表了《中国教育学发展世纪问题的审视》、《21世纪社会发展与中国基础教育改革》、《百年反观：为了教育学的未来》、《推进素质教育：转换思路才能打开新局面》、《转换思路进一步开创素质教育新局面》、《我与“新基础教育”》、《当代中国教育变革的主体及其相互关系》、《试论当代中国学校文化建设》、《学校转型性变革中的评价改革——基于“新基础教育”成型性研究中期评估的探究》等一系列文章。尤其值得关注的是，2006年9月，叶澜教授的《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》一书问世。这是叶澜教授积十多年“新基础教育”理论与实践交互研究撰写而成的一部关于当代中国基础教育改革的全景式力作。2009年5月，“新基础教育”成型性研究成果发布暨现场研讨会”在华东师范大学老校区召开。会议上推出了“新基础教育”成型性研究丛书。

四、“新基础教育”的主要论点

作为教育学学者和教育改革的先行者，叶澜教授以“民族——世界”为横坐标系，以“生命——时代”为纵坐标系，在学校教育与管理的多个领域，进行了诸多创造性的探索：

探索一：在学校中“人”的发展与管理上，确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：把教学管理与班级管理确立为学校改革与发展中不可分割的两翼，并在其中灌注了“生命关怀”。

探索三：致力于现代学校制度建设与制度创新，使制度成为理论转化为实践的枢纽。

探索四：重建学校文化，实现以“生命·实践”为底蕴的学校文化转型。1.“新基础教育”宗旨

就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。

2.“新基础教育”三个转换

（1）是以生命观为核心的教育观念转换；

（2）改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换；（3）转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。3.“新基础教育”四个“还给”

（1）把课堂还给学生，让课堂焕发出生命的活力；（2）把班级还给学生，让班级充满成长气息；（3）把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战；

（4）把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。4.“新基础教育”课堂教学七条（1）保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于三分之一，学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；（2）关注每一个学生学习状态；（3）实现师生之间的民主与平等；（4）培养学生的质疑问难；（5）促进师生之间的有效互动；

（6）实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；（7）注意教学行为的反思与重建。

五、“新基础教育”的影响

叶澜在探索“新基础教育”过程中，通过与中小学师生对话，构建了丰富的教育思想。在世纪之交，引领着我国基础教育研究与实践的潮流，并直接催生了我国第一个本上化的教育学派——“生命·实践教育学派”。

“新基础教育”从“九五”的探索性研究到“十五”的推广性、发展性研究，从课堂、班级层面提升到学校层面，理论逻辑不断推进，研究实践不断扩展，通过全面反思传统学校教育，提出“新基础教育”的理论和实践构想，具有创新价值。鲜明生动且富有诗意地概括了“新基础教育”的价值追求，强调研究的过程和过程中的互动与建构，这是对传统的、规范的、“学院派”的研究方法的一种发展和创新。

该研究最大价值在于探讨转型社会中教育的转型问题，认为中国基础教育需要一个质的变化，社会正在经历由传统向现代的深刻变革，“新基础教育”正是为实现或促进这种变革而寻找一种可操作的转变途径和方法的理论尝试和实践探索，走出一条中国教育创新的可行之路。

参考文献

1.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.2.叶澜.“新基础教育”发展性研究报告集[C].北京：中国轻工业出版社，2004.3.叶澜.成形性研究报告集[C].桂林市：广西师范大学出版社，2009.4.张荣伟.新中国教育实验改革[M].天津教育出版社,2010.04.5.张荣伟.“三新鼎立”：历史谱系与本真意义[J],2006.6.李家成.追求真实的生命成长——对“新基础教育”价值取向的体悟[J].教育发展研究.2003(03).

第五篇：“新基础教育”与教师的成长与发展

2001年8月，广州市先烈东小学非常幸运地成为全国哲学、社会科学“十五”国家级重点课题“‘新基础教育’理论与推广性、发展性研究”的试验学校。“新基础教育”理论提出的“三观十性”，以及“把课堂教学还给学生，让课堂充满生命活力”、“把班级还给学生，让班级充满成长气息”、“把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战”、“把发展的主动还给师生，让学校充满勃勃生机”的“四还”目标等为教师们打开了一个全新的世界。

这一课题由中国教育学会副会长、华东师大教授、著名教育学家叶澜主持。她认为教育活动是动态生成的过程：在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作是教学“资源”的重要构成和生成者；教师在教学过程中，要把精力放在研究学生、倾听学生发展学生上，而不是把学生在课堂中的活动、回答看作是一种对教师的配合，而是看作对教学过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。“没有教师生命质量的的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”，这是叶澜教授在“新基础教育”中对教师提出的要求。

教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管理者”，更重要的是课堂教学过程中呈现信息的“重组者”；没有教师这个“重组者”角色起到的重要作用，就不可能有高质量的、有效的师生互动，学生将有可能变成散沙一团，教学也会失去它的意义。所以，“新基础教育”不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

教师是如何成为教学过程“重组者”和动态生成“推进者”，从而实现教师的成长和发展呢？经过两年的探索，我们从教师身上看到如下可喜的变化：

一、更加全面地关注学生的发展

从实验教师上课过程的表现看，教师对学生的关注主要表现在以下几方面：

——关注学生的生活经验。学生的生活经验是课程的主要组成部分，也是课程生成和发展的基础。如在数学课中，“数学问题生活化”和“研究性学习”被有机地结合起来。在上课过程中，教师将学生置于现实生活问题的情景之中，使教学活动步入“创造一种学生容易接受的气氛”的佳境。在这样的课堂中占主要地位的不再是单纯的知识和技能，而是教师组织指导下的学生活动。

——关注学生的学习方式。叶澜教授在阐述新教育观念下的学生观时，认为新学生观就是注重学生发展的潜在性、主动性和差异性的学生观。这是教师在教育中努力探索的最大可能调动学生积极性、让学生逐渐成为自己发展的主人这一教育行为产生的观念性前提。作为教师要运用学生学习方式的多样性、差异性和选择性：在接受式的学习方式中，学生的学习活动主要是聆听、练习、回答问题和记笔记，整个思路是跟着教师转，活动比较整齐划一且呈现集体化的特征；而在主动发展的学习方式中，学生是在探究中学习，其个性特点表现较为突出，教师对学生的关注变得更为复杂和细微了。

——关注不同智力类型的学生。在传统的应试教育环境下，学校和教师更为关注的是学生的学业成绩，而且一般来说是用学业成绩这把尺子去衡量和评价学生；“新基础教育”则更多的是使用发展性评价，关注学生状态的变化。它吸收了美国哈佛大学加德纳教授的多元智能理论，构建了多元的课程智力结构和多元的课程评价体系。近几年，我校大力开展儿童智能开发实验，开设了音乐、体育、艺术、科技、奥林匹克等多类实验小组近42个，学生参加省市区多类比赛取得了上百项荣誉，学生在学校学习过程中体验到多元智能开发给自己发展带来的益处，表现得更加自信了。同时，多元智能实验反过来激发了学生对学习的积极性、主动性，学校学生的学业成绩普遍有了较大提高。这是一个非常生动有趣的现象，多元评价的推行，改变了那种“清一色”的学生智力观，一大批不同类型的学生脱颖而出。——关注学生所在班级的状态。“新基础教育”非常重视学生的学习过程和学生在学校生活的质量。教师要使学生有一个良好的学习气氛、学习心境和人际关系，就必须努力搞好班级的建设。在班级建设中，学校更多研究的是如何“把班级还给学生”，具体做法包括：增设班级岗位，使班级的每个同学在班中都有自己的岗，都成为班级的主人；建立班级岗位轮换制，使不同的学生感受不同岗位的不同职责及做好本职工作的重要性，增强同学们的承受变化、挫折能力和自信心，从而锻炼学生在未来社会中生存发展所必备的品质和心理素质；丰富班内评价，把评价的权利还给每个学生，逐步引导学生建立多元评价方法，学会规范评价及动态评价，而且要求学生在评价别人时如何正确地评价自己；建立班级心理健康教育网络，由学校心理健康研究室牵头，由各班班主任参与，全面研究班级学生心理健康状况；加强班级文化建设，学生们对班级更加热爱了，他们在班级里找到了自己的位置，能力也得到了多方面的发展。这正如叶澜教授所说：“群体的个性不是靠教师塑造，而是由他们自己用心和行动创造形成的。”

二、教师的教学方式发生了较大的变化

“新基础教育”认为：教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有个性化和创造性的占有；充分发挥人类创造的文化对学生“主动、健康发展”的教育价值。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造性之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的，“多向互动，动态生成”是教学过程的内在展开逻辑。在新基础教育条件下，教师在教学过程中应与学生积极互助，共同发展，注重学生的独立性和自主性；教师要的是要创设丰富的教学情境，信任学生的学习能力，营造一个轻松、宽容的课堂气氛。

三、教师逐步向专业化发展

当教师仅仅是个“知识传授者”时，教师的职业是可以被同等学历的人所代替的；而只有当教师成为“学生发展的促进者”时，教师的职业才具有了不可替代性。叶澜教授指出，教师的专业教学主要包括以下几个方面：首先，教师应该具有与时代精神相通的教育观念，并以此作为自己专业行为的基本支点。教育观念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念。从“新基础教育”的角度看，主要是在认识基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育观、学生观和教育活动观。其次，教师的专业教养在知识结构上不再局限于“学科知识+教育学知识”的传统模式，而是强调多层复合的结构特征。再次，当今社会赋予教师更多的责任和权利，提出更高的要求和期望；教师要具备三种基本的能力，即理解他人及与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。

具有教育智慧，是未来教师专业教养达到成熟水平的况态。教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，即具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情况和新问题的能力；具有根据对象实行和面临的情境，及时作出决策及选择，并调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出其独特的个性；教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。

“新基础教育”为教师职业的专业化提供了条件和机会，教师的工作将变得更加丰富，教师自身将变得更加自主、自信、自尊和自豪。