在语言教学中错误分析对错误改正的影响

第一篇：在语言教学中错误分析对错误改正的影响

在语言教学中分析错误对改正错误的影响

赵小云1

（南京信息职业技术学院）

摘要：这篇文章首先讨论和分析了引起语言错误的原因，接着谈了两种类型的改错，即自我改错和由他人提供的改错。最后，在进行错误分析的基础上，作者提出了关于在实践中改错的一些观点。

关键字：错误分析；错误改正；第二语言的教学

中图分类号：文献标识码：H

介绍

随着国际交流的深入发展，人们越来越需要在掌握母语的基础上再学习一门第二语言。然而，在第二语言的学习过程中，学习者经常会犯各种各样的错误。当然，人们在使用语言过程中犯错误很正常，即使使用母语，有时也难免会犯错误。不过，有些错误会影响正常的交流，产生误解。因此，找出这些在交流中会产生歧义的错误，并竭力避免，就显得非常重要。然而，在语言实践中要做到这一点，谈何容易。对第二语言的学习者来说，更是如此。语言教师经常抱怨即使老师不断指出或提醒学生所犯的错误，学生仍然反复犯类似的错误。对错误进行一些研究，将有助于师生了解犯错误的机理，或许这将在一定程度上减少错误。

错误分析

什么是错误？在第二语言学习过程中，不同的人对此持有不同的观点。许多人仅仅将错误视为语言学习失败的象征。这种想法导致很多第二语言的学习者不愿意大胆使用所学语言。不过，一些研究者能以客观的方式对待错误。在他们看来，错误反映了学习者在积极建构所学语言的语法。(Littlewood, 1992: 22-35)

语言学习者所犯的错误门类繁多，错误分析有助于了解错误的来源。在语言学习过程中，犯错误是掌握一门语言的自然过程。当孩子们在掌握第一语言过程中，也会犯错误。他们并没有被动使用所接受的信息。相反，他们试图理解语言输入，并以自己的方式内化语言规则。例如，一个孩子可能会说： “I * goed(√went)to the city centre with my Mum yesterday.” 一般来说，成人在语言中不会使用 “goed”，孩子只是自己认为过去时就是在动词后面加上 “ed”这一后缀，而不了解有例外。

同样，第二语言学习者也和孩子一样内化这些规则，和孩子在掌握第一语言过程中一样犯类似的错误。即使第二语言学习者的母语不同，仍然普遍会犯类似错误，被称之为发展中的错误。(Richard, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)随着对所学语言知识的积累，发展中的错误可能会逐渐消除。这些错误被称为过分归纳。(Richards, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)有些其他错误则由于简化(George, 1972, cited in James, 1998: 186)或者省去多余成分。这些成分在交流信息中并非必不可少，因而常被第二语言学习者忽略。此外，还有些错误其他类型的错误，如以交流为基础的错误(Selinker, 1972, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)和诱导错误。(Stenson, 1983, cited in James, 1998: 189)下面列举这四种常见类型错误：

1.过分归纳

He might *visits(√visit)his friends.学习者知道一般现在时第三人称单数需要加后缀 “s”, 但是却忽略了情态动词后面直接加动词原形。

2.简化

He *get up(√gets up)at seven everyday.省去后缀 “s” 并不妨碍信息的交流，第二语言学习者就常忽略。

3.以交流为基础的错误

My mother saw an *airball(√balloon)in the sky yesterday.学习者使用 *airball 代替 balloon.学习者没有掌握balloon 这个词汇，但是需要表达意思，就杜撰了不存在的单词.*airball。

4.诱导错误

He *worships(√preys)to God.如果老师只是解释worship 和prey 意思相近，但并没有举例说明具体在上下文中如何使用，学生常会自己随意使用词汇，但目的语国家的人并非如此使用。

但是，不同于孩子掌握第一语言，第二语言学习者已掌握第一语言，经常应用母语中的一些规则。这种迁移应用可能对第二语言学习有益处，不需要全部从头学起。但是有时也会带来一些问题。母语和第二语言有相似之处，能使第二语言学习更容易，称为正面迁移。(Odlin, 1989: 26)不过，相似有时会引起混淆。如，英语和法语很多词（paper-papier, render-rendre）的拼写很类似，学习者很容易混淆，拼错或读错。另一方面，两种语言的不同会带来负面影响。由于第一语言的干扰而引起的错误称为语言间错误。(Richards, 1971, cited in Larsen-Freeman, Diane and M.H.Long, 1990: 58)例如，中文中名词前面一般不加冠词，就很容易犯以下错误： He is *(√a)teacher.此外，其他因素也会导致犯错误。学习者可能会由于疲倦、紧张、不小心等原因犯错误。一旦提示第二语言学习者这里有错误，他们会立刻更正。为了区分可以自我更正的错误和无法自我更正的错误，引入了mistake 和error 两个概念。(Corder, 1967, cited in James, 1998: 78)过失（mistake）是由于疲倦、紧张、不小心等原因犯错误，可以自行更正。而学习者尚未掌握关于错误（error）的知识，不会修改。

错误更正

错误更正包括自我更正和由其他人提供的更正，如老师、同伴或目标语的本国人使用者。

自我更正是提高语言学习者的语言水平的一种有效方式。事实上，如果有意识地监控，许多过失性的错误可以被改正。不过，如果不有意识地加以注意，语言学习者往往会忽略这些错误。但是，如果能学会改正自己的错误，语言水平会有明显提高。有学者研究过当劳拉开始学阿拉伯语时，已经是本科生，但由于她用心监控自己的语言，所学阿拉伯语的准确性已接近本国人水平。(Ioup 1995: 103-105)

至于由他人更正的错误，本国人很少纠正第二语言学习者在口语中的错误。如果错误会导致理解障碍，听者也仅仅会换句话核实一下确切的意思或者请说话者再说一遍。其主要目的在于理解所交流的信息。

不同于本国人，教师常常会纠正学生在口语或书面语中所犯错误。但是，效果并不理想。有时学生不能充分理解为何需要这么纠正。更糟的是，即使学生理解原因，但仍然会反复犯类似的错误。因而，人们开始反思：教师是否应该纠正学生的语言错误?

为何有些教师总坚持迅速纠正学生的错误？这种做法可追溯至模式训练。据认为，通过重复记忆一些基本句型，学习者可掌握并在类似句型中应用。(Lado, 1964: 92)因而，人们认为需要立即纠正学生所犯的语言错误，以免错误固定化。不过，这种做法效果并不明显，还会带来负面影响，屡遭诟病。口语中教师对错误的更改会导致学生不能自由表达思想。学生如果没有把握，轻易不敢开口。由于缺少尝试，就更难以自己体会语言规则。因而，有些教师忽略学生的错误，寄希望于学生接受足够的语言输入，自然而然掌握这门语言。如，有学者(Scarcella 1999: 9-10)注意到在二十世纪八十年代，加利佛利亚大学的伊万很少纠正学生的错误，导致学生犯各种错误，有些错误影响到信息的交流。加拿大法语区的语言教师也曾采用沉浸法促使学生多接触英语，忽略语法的掌握与错误的纠正，导致学生虽然掌握了一定的英语，却错误频出。

我认为，要掌握好一门语言，不能忽略对错误的纠正。不过，把握好尺度，并非易事。了解一些错误分析的知识，会对纠正错误提供一些有益的启示。

分析错误对纠正错误的影响

分析错误可以指导人们思考是否纠正错误，什么时候以及怎样纠正错误。错误的严重性是决定是否纠正错误与何时纠正错误的重要标准。语言是交流的工具，如果错误影响到信息的交流，有必要纠正这些错误。师生均应意识到错误的严重性。(Birdsong & Kassen, 1988: 1-12)教师可以据此决定是否当场纠正学生的错误；如果学生意识到这个错误很严重，也能够采取合作的态度对待老师的纠正，并会在今后注意类似错误。在我看来，可采用学者提出的整体和局部(Burt & Kiparsky 1972, cited in James, 1998: 208)概念来判断错误的严重性。如果错误影响整体意思的理解，则很严重，需要立即重点纠正。相反，有些错误只影响局部意思的理解，属局部错误，则重要性大为降低。例如 “The soldier who had been *shooting(√shot)* is(√ was)shedding blood”, 包含两个错误 “shooting” and “Is”.“Shooting” 属于整体错误，因为人们会疑惑到底是战士被敌人射中还是敌人向战士射击。“is” 属于局部错误，不影响对整句话意思的理解。因此，教师需要立即核实学生真实想表达的意思，指导学生如何修改。而对于时态使用的错误，可以以后集中指出。

不过，如何纠正错误绝非易事。教师需要分析该错误学生是否能够自行纠正。可以提供线索，鼓励学生自己纠正。“当局者迷，旁观者清”，学生写好的作文，让学生互相批改，不失为一种有效的方法。笔者就采用此种方法，让学生在上交作文前互批，效果较好。在纠正他人错误的同时，学生也在反思，提醒自己以后少犯类似的错误。当然，教师也需要在学生互批后，再次批改，尤其针对学生纠正的错误，需要重点阅读；有时，原本正确的句子反而被学生改错了。对于学生没有改出的错误，教师可以用标记提示学生此处有错误，让学生自行修改。这比教师直接修改效果要好得多。教师直接修改，有些学生可能连看都不看，更不用说理解所犯的错误。而学生自行修改，教师会知道学生是否理解错误的原因。不过，教师需要在学生再次上交作文时，检查学生是否修改对了；如仍然是错的，教师可以直接与学生沟通，帮助学生理解。对于较为普遍的错误，教师可以摘抄一些，请全班同学共同纠正。经过一两个学期的训练，学生作文表达的准确率大为提高。从2010年以来至今连续三年，笔者所教的三个学生学生在江苏省高职高专英语写作比赛中屡创佳绩，两次获得一等奖，一次获得二等奖。这也从侧面证实此种方法的有效性。

我认为，如果错误主要由对目标语直接加工引起的，属于发展中的错误，有时可以忽略；尤其对有些复杂的错误，如果超出学生此阶段的理解能力，可以不提。随着第二语言知识的积累，会逐渐掌握这些语言点。另一方面，如果错误主要由母语干扰引起的，则有必要引起重视。初学者由于对目标语的知识掌握较少，与高水平的学习者相比，更倾向于依靠母语的知识。成年人母语知识较丰富，比孩子更倾向于迁移母语的知识。针对此类错误，可以对比两种语言，详细解释。没有对比两种语言，将难以理解语言间的错误。例如，对中国的初学者来说，如果英国人问他： “You won’t come back to China during the Christmas vacation, will you?” 他可能会这样回答 “No, I will.” 这一回答会让英国人迷惑，不知他是否回去了。对中国人来说，应该翻译成 “不/No，我将回去/ I will.”.中文中人们回答是或者不是，不是依据事实本身是肯定还是否定，而是取决于问题是对还是错。如果问题是错的，即使事实肯定，中国人也会首先回答“不”，否定谈话者；然后再肯定事实本身。教师需要向学生解释：英语中人们用是或者不是，只取决于事实本身。如果事实是肯定的，就只能全部肯定。因此，这句话应该回答为: “Yes, I will.”

另外，文化的差异会导致第一语言和第二语言在话语表达上的不同。例如，中国人可能会这么邀请英国人： “We hope that you will come and have lunch with us tomorrow.” 语法没错，却让英国人感到唐突，觉得对方有点在向自己施压，迫使自己不得不去；如果这么说: “We were wondering whether you could come and have lunch with us tomorrow.”，则符合英国人的习惯。如果不能去，英国人也不会觉得拒绝起来别扭。因此，相对于发展中的错误，不同语言间的差异导致的错误，更值得重视。

结论

在第二语言学习中犯错误在所难免，这不应该简单被视为没有掌握语言的象征。相反，反映了学习者在用自己的方式理解规则。学会分析错误，可以帮助人们有效纠正错误。对第二语言学习者来说，这一知识可提高其水平。当其他人指出其错误，自行更正后，将有助于其逐渐掌握这些规则。更重要的是，将会帮助其养成有意识监控其语言输出的习惯。否则，则有可能会使错误固定化。同时，语言教师可以据此判断如何有效纠正学生的错误。我认为，教师首先应该鼓励学生自行纠正错误。如果学生无法提供正确的用法，教师需要分析错误。如果是语言间的错误，有必要详细解释，因为学生很难自己悟出其中的道理。如果是发展中的错误，有时可以忽略，因为随着学生对所学语言知识的增加，也许可以慢慢理解所犯的错误。

参考文献:

[1]Birdsong, David & Kassen, M.A(1988)“Teachers and Students Evaluations of Foreign Language Errors: A Meeting of Minds?” Modern Language Journal, [J],72: 1-12

[2] Ioup, Georgette “Evaluating the Need for Input Enhancement in Post-Critical Period Language Acquisition” The Age Factor in Second Language Acquisition, [G], Avon: Multilingual Matters Ltd., 1995

[3] Lado, RobertLanguage Teaching: A Scientific Approach [M], London: McGraw-Hall, Inc.，1964

[4] Littlewood, William Foreign and Second Language Acquisition Research and its Implications for the Classroom [M], Cambridge: Cambridge University Press, 1992

[5] Odlin, Terence, Language Transfer: Cross-Linguistic Influence in Language Learning [M], Cambridge: Cambridge University Press, 1989

[6] Orselli-Dickson, A.(1995)“Empowering students to improve their written language accuracy in L2(Italian)”, In Summers, L.(Ed), A Focus on Learning, p199-202.Proceedings of the 4th Annual Teaching Learning Forum, Edith Cowan University, February 1995.Perth: Edith Cowan University

[7]Scarcella, Robin(1999)Effective Instruction for English Language Learners: Presentation of Robin Scarcella http://.cn

详细邮寄地址： 南京市白下区解放路68号金鑫园小区1幢1单元702室 210007

第二篇：语言学习中的错误改正

语言学习中的错误改正来源：英语毕业论文 http:///

数学语言是数学思想的表现形式,是进行数学思维和数学交流的工具。

斯托利亚尔曾指出“:数学教学也就是数学语言的教学。”学生学习数学的过程,就是将代表数学知识、数学思想的数学语言内化为自己头脑中的数学认知结构的过程。因此,学生对数学语言的理解、掌握和运用将直接影响他的数学学习。

由于中学生(尤其是差生)在数学语言的学习中存在不少错误和障碍,要提高中学的数学教学质量,教师就应当对这些错误和障碍进行分析和研究,找出产生的原因,在教学中加以改进。数学语言一般可分为3部分:数学文字语言、数学符号语言和数学图形语言。本文将对中学生在数学语言学习中常见的一些错误和障碍从以下3方面进行分析。

1、数学文字语言学习中的常见错误数学中的许多概念和定理是用文字语言来表述的,这里所指的文字语言与人们日常生活中的自然语言是有区别的,它是经过提炼和加工,具有高度的概括性和严谨性的文字语言,故称为数学文字语言。例如圆的定义是“:到定点的距离等于定长的点的集合。”又如判定两个三角形全等的公理“:有三边对应相等的两个三角形全等。”中学生在数学文字语言的学习中,常忽视某些字、词、句,造成对概念和定理的错误理解。学习习近平行四边形的判定定理“:一组对边平行且相等的四边形是平行四边形”时,有的学生常忽视“且”字,认为1个字无关紧要,可有可无,因此出现这样的错误,将定理理解为“:一组对边平行,一组对边相等的四边形是平行四边

形”。学生为何会忽略“且”字,心理学的理论认为,当人们对某个事物(称为刺激物)进行感知时,刺激物中各部分的条件有强有弱,其中强的部分所产生的效果几乎等价于整个刺激物所引起的效果,而弱的部分被强的部分所掩蔽,似乎不起独立作用,故而常常被人们忽视。

在上述定理中“,平行”、“相等”的条件很强,因此,学生的注意往往集中在这个强的条件上,而“且”字条件较弱,不易引起学生的注意。此时,教师应根据这一情况,指出,定理中的“且”字是强调平行的这一组对边“同时”还要相等,如果去掉“且”字,就有可能是“这一组对边平行,而另一组对边相等”。根据这样的条件作出的四边形就不一定是平行四边形,这样就加深了学生对这样的关键词的理解。学生在理解数学概念或定理时,常常停留在表面形式上。学生学习了奇函数,偶函数的定义“:如果对于函数定义域内任意一个x,都有f(-x)= f(x),那么函数f(x)就叫奇函数”“;如果对于定义域内任意一个x,都有f(-x)=f(x),那么函数就叫偶函数”。

要求学生根据定义判断函数f(x)=3 x2,x∈[-1,1)的奇偶性时,往往许多学生只是形式地得出于f(-x)=3(-x)2=3 x=f(x),而错误地断定该函数是偶函数。原因是他们仅注意到定义的表面形式f(-x)=f(x),而没有准确理解定义的深刻内涵。定义中的“对定义域内任意一个x,都有f(-x)=-f(x)“或”f(-x)=f(x)“隐含着奇、偶函数的定义域应满足的条件是在X轴上是关于原点为对称的数集。而该题的定义域为[-1,1),形式上虽有f(-x)=f(x),但注意到x的任意性,当x=-1时,-x=1|[-1,1),故f(1)无意义,因此f(-1)=f(1)不成立,故此函数应当是非奇非偶函数。由于学生没有认识到定义隐含的条件,因而在判断函数的奇偶性时,常犯形式主义的错误。

因此教师要引导学生对定义进行深入的剖析,注意挖掘其隐含条件,做到对概念的准确理解。

2、数学符号语言学习中常见的错误数学语言的一个显著特点是使用符号,如数字、字母、运算符号和关系符号等,称为数学符号语言(以下简称为符号语言)。符号语言的使用,使得数学语言具有高度的概括性和精确性,同时被抽象的数学概念和法则形式化。

例如,乘法分配律可用形式a(b+c)=ab+ac 表示。分式的基本性质,可用形式AB=A×MB×M;AB=A÷MB÷M(其中M是不等于零的整式)来表示。由于使用数学符号来表示文字语言中用词组或句子表示的概念和法则,因此,不少中学生对于抽象的符号语言的理解存在许多障碍和困难,使得他们不能正确地掌握、灵活地使用这些符号所代表的数学内容。学生进入初中后,开始学习有理数的概念,教科书上规定“像5,115,1012,8 848等大于0的数,叫做正数。

像-5,-115,-1012,-155等在正数前面加上‘-’(读作负)号的数,叫做负数。”随着字母的引入,学生对字母代替数的任意性认识不够,仍停留在对具体、直观的数字的认识阶段,由于思维定势的作用,错误地认为字母“a”前面没有负号因此是正数,而“-a”的前面有负号因此是负数,故初一的学生常犯下列错误:a+b>a-b,3 a>a,|a|=a,|-a|=a,a2=a要避免以上错误的产生,教师从初一就要注意逐步培养学生思维的抽象性,使学生的运算能力从数的运算提高到对代数式的运算。学生在学习新知识时,如果新知识与旧知识在内容或结构上相似但实质不相同时,学生头脑中的原有知识容易先入为主,新知识常被理解为原有知识,被原有知识取代,从而出现负迁移,这样的负迁移也影响了学生对一些公式或法则的理解。

学生常犯以下错误:sin(A+B)=sinA+sinB lg(A+B)=lg A+lg B。产生上述错误的原因在于学生把sin(A+B),lg(A+B)与先前学习的乘法分配律a(b+c)=ab+ac作形式上的类比,将sin,lg运算符号误认为是数量符号,从而用对乘法分配律的认识来理解后面所学的知识。要防止以上负迁移的产生,就需要教

师在遇到类似情况时,强调新旧知识的差异,从正、反两方面给出例证,使学生清楚地认识到新知识与旧知识不同的地方,从而正确理解各种数学符号的含义。

3、数学图形语言学习中的常见错误和障碍数学研究中的许多数学对象,数学性质都可以用图形或图象表示,称其为数学图形语言。这是1种视觉语言,可以为数学对象、数学质提供直观的模型。例如实数集可用数轴来表示,函数的一些性质可以通过函数图象看出来。中学生在图形语言学习中,将文字或符号语言转化为图形语言时,常出现错误和障碍。

已知等腰三角形的底角等于15°,腰长为a,求腰上的高。图1有的学生作△ABC,∠B=15°,AB=AC=a后,将题目要求的高作成AD,如图1所示,而没有作出腰上的高,当老师问及原因时,这些学生认为,只有这条边(指BC)上能作出高,其它边上的高作不出来,因此题目要求的当然是AD。为何学生作不出两腰上的高呢?原因是由于学生平时在几何学习中经常看到的是锐角三角形,锐角三角形三条边上的高都在三角图形的内部,高的垂足都在三条边上,因此,学生被这些表面现象所迷惑,将这些非本质特征误作为三角形的高的特征。

当三角形是钝角三角形时,只有钝角所对的边上的高在三角形的内部,而从其余个锐角的顶点向所对的边作垂线时,垂足都落在对边的延长线上,垂线位于三角形的外部,因此学生认为两腰上的高没法作。如果在学习三角形的高的概念图时,采用变式图形,通过各种三角形将高的特征突出,就可以避免出现这样的错误了。

中学生在将图形语言转化为文字语言或符号语言时,由于观察不全面或概括不准确,也会出现错误。教师在“弦切角”的概念教学中,先出示弦切角的各种图形,如图2所示,让学生观察后概括这些角的特点,往往学生概括为“弦与切线所成的角”,或“割线与切线所成的角”,原因是图形中,角的“两条边”这

个条件很强,将角的“顶点”这一较弱的条件掩蔽,因此学生容易注意到角的两边而忽视角的顶点。

为此,教师可以通过图3中的∠A′B′C′与图(2)中的角对比,找出两者的差异在于图2中∠ABC的顶点在切点,而图3中∠A′B′C′的顶点不在切点,指出学生概括的漏洞,引导学生逐步抽象出弦切角的定义,同时也培养了学生全面观察问题和抽象概括的能力。

综上所述,教师分析研究中学生数学语言学习中的错误和障碍,帮助他们加以克服,将使学生加深对数学概念的理解,有助于对数学知识的掌握和应用,促进学生的数学学习,也必然有助于数学教学质量的提高。

第三篇：在错误中寻找教学资源

在错误中寻找教学资源

——《一株紫丁香》教学反思之二

错误即资源，很多人都那么认为，因为错误能发现学生存在的知识盲点，错误能转化成学生学习的起点，错误能让教师自身发现教学设计或教学过程中存在的问题，因此，利用错误也是课堂教学的一种智慧。

教学片段：“读错了，但是里面有秘密。”

学生自由读课文后，分小节请学生读，在学生的朗读中我明显听到有学生把“挂牵”读成了“牵挂”。这是很正常的读错，因为平常口语习惯说“牵挂”。本来是把这一语言现象的教学设计在内容理解后的一个环节中的。既然在朗读时出现了这样的问题，我调整设计，把体会诗韵提到了初读阶段。

师：我听到有几个小朋友把“牵挂”读成了“挂牵”。（并板书）你猜这两个词意思一样吗？

生互相看，不敢下结论。

师：一样的，但为什么课文中用“挂牵”而不用我们非常熟悉的“牵挂”呢？想知道秘密就请你给每一节的最后一个字标上拼音。

生：我发现秘密了，最后的韵母都是“an”。师：我一读你们就会知道都用“an”的好处了。生：好听。

师：是的，好听多了，在诗歌中叫押韵，押韵就是让最后一个字的韵母一样。我估计，根据学生的年龄特点，经过这样的教学他们对于押韵应该有了基本的了解，起码知道了诗歌需要押韵，押韵了读起来更好听。对于学生的错误，放宽心，慢慢处理，有时会达到我们本来预设的目标，只是达到目标的路径不一样而已。

课后我想到了两年前教《柳树绿了》，看了《小学语文教师》中王崧舟老师对一组课文的解读，其中一篇是《柳树绿了》，我感觉学生不能体悟，但是既然名师设计了这个环节我就在课堂中试一下，也许学生真能感觉到音韵的美。

结果令我遗憾，我一遍一遍地用比较方式读，学生依然无法体会，最后我放弃渗透，因为既然学生不懂，我何必强加呢？

第四篇：《错误》教学案例分析

《错误》教学案例分析

一、教学目标：

1、知识目标：了解中国古代闺怨诗的特点以及郑愁予对古代闺怨诗的继承和发展。

2、能力目标：（1）学会抓住诗歌语言所描绘的意象，通过对课文信息的拓展，借助想象和联想，体会诗中的情思和意味。（2）结合对诗歌创作背景和创作意图的了解，联系自身的生活经验，学会挖掘诗歌主题的多义性。

3、情感目标：通过朗读体验和迁移拓展，体会自古以来思妇等待归人和过客不归的复杂情感，与诗歌实现真正意义上思想的交流。

二、设计理念：

1、中国传统诗歌很注意选取“意象”，因为诗歌的意境美和情感、主题都是通过“意”“象”来表现的，所以找出并品味诗歌的典型意象是诗歌学习的关键所在。但是，诗歌的意象不是单凭教师的概念说教就能解决的问题，学生要有一定的阅读量才能感受到，由此本课的教学设计重点之一是拓展文本内容，尝试在联系旧知和迁移新知中强化学生对诗歌传统意象的感受，从而自然而然地感悟到郑愁予诗歌对中国古典诗歌传统的继承。

2、自“赫尔巴特教育学”至今，人们始终把学生、教师和他们共同面对且必须处理的“第三者”──教材（主要指教科书）作为教学活动的最基本要素，这三者之间存在着互动关系。语文教科书是最重要的教学资源，这也是新课标的基本精神；品味语言，走进文本，这是语文教学的生命所在。因此，拓展又必须是建立在紧扣文本内容的基础之上的，以免成为无源之水、无本之木。

3、引导学生投身感情体验，应该讲求科学的方式方法。鉴于诗歌这种文学体裁具有“语言精炼，感情饱满”的特点，所以可以通过各种形式的朗读和各种类型的教学设问，诱引学生潜心吟咏该诗，以实现诗歌欣赏的共鸣和再创造。

三、教学实录：

（一）导入

师：刚才我们在课前2分钟预备铃的时间听了一首歌，唱的就是台湾诗人郑愁予的诗《错误》，听来有些缠绵哀婉，不知道那其中蕴涵了一个怎样的故事。不过我们发现，歌词与原诗相比，做了一定的发挥（投影歌词），今天就让我们来学习郑愁予的原诗。

（二）解读与探究

师：先听朗读录音，再请同学们自由朗读诗歌一遍，注意诗中出现的两个人物----“我”和“你”，试着推断他们的性别。生：“我”是男性，“你”是女性。师：如何推断出来的呢？

生1：诗中说“我打江南走过”，“不是归人，是个过客”，而且有“达达的马蹄”，可见是个漂泊在外，骑着马的男性。生2：至于“你”，诗中有形容她容颜的诗句“如莲花的开落”，可见是个女子。

师：从“那等在季节里的容颜如莲花的开落”一句能推断女子在做什么吗？

生2：女子在等待她的归人。

师：回答得很好。（投影：女子等待归人）下面让我们来看看那是怎样的一个女子，她具有怎样的外形特点和内心世界？请注意诗中出现的意象。女同学朗读诗歌。师：诗中用什么意象来形容这位女子的外貌？ 生：莲花。

（投影：容颜如莲花的开落）

师：莲花往往具有什么样的特点？联系初中我们所学的《爱莲说》谈谈。

生3：《爱莲说》中写莲花“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”，可见莲美丽纯洁高雅。

（投影：“出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植……”----周敦颐《爱莲说》）师：再想想不久前，我们所读的徐志摩的诗《沙扬娜拉》，那里面写“最是那一低头的温柔----” 生：“像一朵水莲花不胜凉风的娇羞”，说明莲给人的感觉是温柔羞涩的。

（投影：“最是那一低头的温柔像一朵水莲花不胜凉风的娇羞”----徐志摩《沙扬娜拉》）

师：对。出现在我们眼前的显然是一个具有中国古典气质的女子，她美丽纯净，温情脉脉。（投影：莲花：纯净温柔）师：同学们有没有注意到“那等在季节里的容颜如莲花的开落”这个句式的特殊性？

生4：倒装句，应该是“那等在季节里的容颜如开落的莲花”。师：为什么要倒装呢？

生4：应该是为了强调吧，强调“开落”。

师：其实就是为了强调什么呢？我想到一句歌词“我等到花儿也谢了”。生：等的时间很长。

生5：莲花开了又落，落了又开，说明季节的变迁，年复一年，在漫长的等待中，我们仿佛也能看见女子的容颜在憔悴。（投影：开落：漫长的等待）

师：我们看到一个如莲花般纯净温柔的女子在等待她的归人（投影：如莲的女子等待归人），那么她的内心世界又是怎样的呢？诗中运用了哪些意象？

生6：诗中说“心如小小的寂寞的城”“恰若青石的街道向晚”“心是小小的窗扉紧掩”，她的内心很寂寞。师：“向晚”的含义是什么？“向”即“接近”，“向晚”就是接近傍晚，暮色降临。请继续体会女子的内心世界。生7：我们可以想象，在暮色降临、天色渐暗的时候，小镇上青黑色的街道愈加显得阴暗冷清坚硬，那孤寂的女子内心势必生出一股寒意，那是一种极度凄怨和沉寂的心情。生8：“心是小小的窗扉紧掩”说明她的内心世界极为封闭，她十分孤独。

师：同学们说得很不错。不过，有没有注意到这三句里也有两句是倒装句，它的好处是什么？

生9：后两句是倒装，突出强调“向晚”和“紧掩”，也就是突出女子封闭、清冷、幽怨的内心。

（投影：倒装句式：化板为活，去俗生新，加强了语言的变化，婉曲的表现了思妇的怀人心理，描摹出思妇清冷、幽闭的内心世界。）

生7：我发现，倒装以后还有一大好处是形成押韵，“晚”和“掩”都押“an”韵。

师：请你回过头去看看诗的前一节，刚才“如莲花的开落”那句倒装有没有这种效果？

生7：也有，倒装后“开落”的“落”与上一句尾字“过”押韵，这样读起来音韵和谐，富有音乐的美感。

师：这位同学的发现很好。的确，诗歌是讲究音乐性的。师：现在，我们已经知道一个如莲的女子是在寂寞中等待她的归人（投影：如莲的女子寂寞地等待归人），可是，故事发生的地点在哪里呢？ 生：江南。

师：提起江南，它的春天总让人联想起桃红柳绿、草长莺飞的景象，同学们都是杭州人，对此一定不陌生，就像白居易在词中所写“江南好，风景旧曾谙----”

生：“日出江花红胜火,春来江水绿如蓝,能不忆江南。” 师：为什么这一派生机勃勃的景象女子全然不见呢？诗中有没有揭示出某种因果关系的诗句呢？

生10：有，“东风不来，三月的柳絮不飞”“跫音不响，三月的春帷不揭”。

师：“东风”指的是什么风？初中学过黄巢的《题菊花》，“飒飒西风满院栽，蕊寒香冷蝶难来”，知道“西风”和“东风”指什么风了吗？ 生：秋风和春风。

师：李商隐有诗曰：“相见时难别亦难，东风无力百花残。”（投影）似乎正暗示我们，春风吹起之时，也该是百花盛开繁艳之际。苏轼有词写到：“枝上柳绵吹又少，天涯何处无芳草。”（投影）说的是若柳絮在劲吹的东风里轻舞飞扬、纷纷坠落枝头时，爱情的种子也该在生命的春天里开花结果了。可惜在女子的生命里，季节的春天显然没有来到，于是柳絮只有静待枝头，独守着一份寂寞了。师：“跫音”指什么？ 生：脚步声。

师：这个“跫音”和刚才的“东风”其实都是喻指什么？ 生：所等的男子。

师：思念的人儿既然没有来到，又何必揭开春帷？外面的烂漫春光与我无关，即便揭开春帷，也不过是像刘禹锡所写“新妆宜面下朱楼，深锁春光一院愁”（投影）罢了，看见的只是一院的愁绪。这两句诗也让我想起欧阳修的词“庭院深深深几许？杨柳堆烟，帘幕无重数”（投影），完全是一个独守深闺、痴情等待的女子形象。

（投影：独守深闺,痴情等待……）

师：就在这漫长而又孤寂的等待中，一个美丽的错误出现了（投影：等待中----一个美丽的错误），是什么？

生：“我达达的马蹄是美丽的错误我不是归人，是个过客……” 师：错误为什么是美丽的？

生11：听到“达达的马蹄”，女子以为是她朝思暮想的人回来了，一时间激动万分，满心喜悦，尽管后来发现是个错误，但女子终究经历了希望和兴奋，所以说错误是美丽的。生12：“达达的马蹄”不只踏在青石的街道上，更踏在了女子渴盼相遇的心上，她是多么激动、欣喜地揭开春帷，推开窗扉，笑容如莲花般绽放，然而一瞬间那笑容却凋零了，窗扉又紧掩了，在幸福的急流袭过之后是最深的失落和悲伤，可毕竟在错误的发生前她有过最美丽的感受。

师：“美丽的错误”，这两个看似矛盾的词语用在一起，富有高度的戏剧性，造成跌宕起伏的感觉，对读者的心灵也就形成强烈的撞击。前不久读徐志摩的诗《沙扬娜拉》，“道一声珍重，道一声珍重，那一声珍重里有----” 生：“蜜甜的忧愁”。

师：对，有异曲同工之妙。请同学们齐声朗读《错误》，细细品味。

（投影：“梳洗罢，独倚望江楼。过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠，肠断白蘋洲。”----温庭筠《望江南》）师：这是初中学过的一首词，（点名同学朗读），里面也有一个美丽的错误，是什么？ 生：“过尽千帆皆不是”。师：能具体说说吗？

生13：一个年轻的女子在爱人到来之前，精心梳妆打扮，独自登楼远眺，江上驶过的船只，每一次都给她带来希望，然而每一次又终是失望。终于夕阳西下，江水悠悠，爱人却杳无音信，女子怎不伤心欲绝？

师：对，“过尽千帆皆不是”就是美丽的错误，就像柳永词中所写“想佳人，妆楼颙望，误几回，天际识归舟”（投影）。而这美丽的错误是因为思念太深产生的一种幻觉，就像唐代卢仝《有所思》中说的“相思一夜梅花发，忽到窗前疑是君”那样。

师：思妇盼归人的故事在中国古典诗词中是不乏其例的（投影：等待----思妇盼归人），除温庭筠《望江南》外，再看白居易《长相思》和刘禹锡《望夫石》（投影：汴水流，泗水流，流到瓜洲古渡头，吴山点点愁。思悠悠，恨悠悠，恨到归时方始休，月明人倚楼。----白居易《长相思》终日望夫夫不归，化为孤石苦相思。望来已是几千载，只似当时初望时。----刘禹锡《望夫石》）。（分别点名同学朗读）

师：温词中的女子等得是“肠断白蘋洲”；白词中的女子等得则是“思悠悠，恨悠悠”“此恨绵绵无绝期”“恨到归时方始休”；至于刘诗中的女子，更是千年等一回，等得“化为孤石”还要苦苦相思，如此的坚贞不移，可谓把这种等待发挥到了极致。女子为所爱的人苦苦等待，甚至不惜用一生来守侯，有时候我们真不知这等待是对还是错。

师：有评论家说“郑愁予是中国的中国诗人”（投影：“郑愁予是中国的中国诗人，用良好的中国文字写作，形象准确，声籁华美……”----杨牧《郑愁予传奇》），请同学们说说你对这两个“中国”的理解。

生14：第一个“中国”是指郑愁予是个中国人，第二个“中国”是指他的诗歌具有中国的文学传统和特色。

生15：第一个“中国”是从地域、国籍、血统等方面说的，第二个“中国”是就诗歌创作的构思、选材、意象、情感、语言等等而言。

师：对，郑愁予的诗《错误》从中国诗歌的浓厚传统中吸取了丰富的养料，形成了浓厚的民族风格。（投影：讲述着一个永恒、美丽的中国的故事；承接着中国古代闺怨诗的传统；运用了中国传统古典诗歌的意象；全诗曲折委婉，情意绵绵，读来凄美幽怨，“堪与宋词小令相提并论”。）

师：现在我还有一个问题，就是那女子在寂寞中的等待，男子怎么会知道？（投影：寂寞中的等待----男子如何知晓？）生：心电感应。

师：什么样的人之间会产生心电感应？设想一下，有几种情况？ 生16：男子出门在外，家里有一个思念他的人，每日盼望他早些归来。男子深深地理解女子的相思之情，这是一种推己及人的移情作用。

生17：说不定这个男子就是女子等的人，他明白女子的心，可他可能像大禹一样过家门而不入，有着某种不得已的苦衷，使他对女子感到深深的抱歉。

（投影：“我”就是“你”等待的人“我”的身后也有等待的人）

师：同学们讲得很好。不管怎样，“我”都很无奈，因为“我”只是一个过客，“我”还无法成为“你”的归人。至于男子不归的原因，诗歌则给我们留下了广阔的----生：想象空间。师：接下来我们再把《错误》和古代闺怨诗做一个比较，看看两者在写法上一个明显的不同是什么。（回到投影：温庭筠《望江南》，白居易《长相思》和刘禹锡《望夫石》）生18：好象古诗中没有直接的人称代词“我”“你”。师：如果我们在古诗中加进一个人称代词“我”，会有什么发现吗？

生19：古诗中的“我”都是女的，而《错误》中的“我”是男的。

师：对，我们发现诗歌的创作视角发生了转变，（投影：以男子的口吻并以男子的立场出现，对钟爱、盼望着他们的女子，做了坦白而忧伤的回答。这里面既有对女子深深的怜惜与歉疚，也有幽幽的无奈与毅然的前行。）（投影：“达达的马蹄”不仅没有释解思妇的愁怀，同样没有缓解过客的思家之苦，这双重的无奈也是双重的“美丽的错误”。）这也是郑愁予对中国古代闺怨诗的超越。请男同学齐声朗读诗歌。

（三）主题延伸

（投影：一个关于等待的故事----诗歌主题多义性的挖掘）师：我们把《错误》基本解读成了一个关于思妇等待归人的故事，但是诗歌的主题并不一定只局限在我们所探讨的闺怨中。诗歌欣赏是一种见仁见智的活动，诗歌的主题往往具有多义性。（投影：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”----王夫之//“诗歌欣赏可以认为是读者在诗人所启示的范围内重新创造的艺术世界。这个世界最大的特点就是读者往往走进诗人所创造的境界中去，往往把自己内心的主观世界融进诗的客观世界中去。”----谢冕）下面我提供两段文字，请同学们阅读后想想诗歌的主题还可能是什么。

（投影：郑愁予（1933----），本名郑文韬，原籍河北，生于山东济南。童年时就跟随当军人的父亲走遍了大江南北，长城内外。抗战时期，随母亲转徙内地各处。在避难途中，由母亲教读古诗词。1949年随家人去台湾后，一面学习，一面写作，1963年成为现代诗社中的主要成员。这首诗写于1954年，当时的郑愁予年仅21岁。）

（投影：他在原诗的《后记》中说：“童稚时，母亲携着我的手行过一个小镇，在青石的路上，我一面走一面踢着石子。那时是抗战初起，母亲牵着儿子赶路是常见的难民形象。我在低头找石子的时候，忽听背后传来轰轰的声响，马蹄击出金石的声音，只见马匹拉着炮车疾奔而来，母亲将我拉到路旁，战马与炮车一辆一辆擦身而过。这印象永久地潜存在我意识里。打仗的时候，男子上了前线，女子在后方等待，是战争年代最凄楚的景象，自古便是如此……母亲的等待是这首诗、也是这个大时代最重要的主题，以往的读者很少向这一境界去探索。）师：可以联系诗人的生平经历来考虑，也可以撇开这一切，从象征的角度去思考。

生20：母亲等待孩子的主题，因为战乱年代背井离乡的场景深深地烙在诗人的心上。

生21：这首诗写于1954年，当时的郑愁予身在台湾，刚刚经历过战乱和动荡漂泊，可能有一种等待回到故乡的心情，感到在岛上好象一个过客。

生22：从象征性的角度说，等待也可以是等我们自己内心深处一个最隐秘、最美好的愿望，许多次误以为它将变成现实，结果却发现是一个美丽的错误。于是，我们继续默默地等，独自固守着它，任凭魂牵梦萦、望眼欲穿。

师：你的说法让我想起了荒诞派戏剧家贝克特的作品《等待戈多》，两个流浪汉在等待戈多，可戈多是谁，戈多会不会来，他们并不清楚，然而他们依然等待，只因为戈多是他们心中的希望。生命的存在，是需要一根精神支柱的。[投影：闺怨（等待归人）羁旅（过客不归）

乡愁（母盼子归）（回归故乡）

对美好的追求（等待一个心底的期望）……]

师：通过大家的思考，我们也就在诗歌中读出了更多的东西，完成了一次再创造的过程，同学们应该为自己感到骄傲。最后让我们在对诗歌的朗读中结束本次课的学习。

四、教学后记：

语言是语文课的核心要素。语文的人文价值由语言来负载，语言天生是语文教学的根基。如果放弃语言这个着眼点，无论教学过程多么流畅，教学手段多么新颖，课堂气氛多么活跃，语文课都将异化成空中楼阁。所以，在设计《错误》的教学时，我告诫自己必须要引领学生关注文本语言，杨炼说“郑愁予是中国的中国诗人，用良好的中国文字写作，形象准确，声籁华美，而且是绝对地现代的”，因此鉴赏他的诗歌，我有一个感觉，就是要设法在语言层面，打通其诗歌语言现代中古典的一面，从用词、意象、修辞等角度引导学生含英咀华。一方面，要求学生倾听、朗读诗歌，在听和读的过程中静心品味、感悟积累；另一方面，在让学生抓住诗歌意象的基础上，适当结合课外诗句，进行语言的分析、理解和咀嚼，以此把握诗歌所表达的丰富内涵，充分感受文学的韵味。

我一直以为，解读诗歌不能“只见文字不见人”，还必须引导学生透过文本的语言层，去窥探作者的心灵世界。一个诗歌文本是一个开放的结构，一个读者其实就是一个创作者，阅读诗歌其实也就是一个再创作的过程。因此，教学过程中应该关注学生的情感与想象活动，一旦学生的情感体验被激活，想象空间被打开，教师、学生、文本三者之间的平等对话就能得以实现。让学生课前听歌曲，不断地联系初中的知识储备，适时地抛出相关联的诗歌，恰当地提供背景资料，都是为了预设一些思考的铺垫，营造一种体验的氛围，进而激起学生有效的情思活动，那么，学生也就能从“被训听”、“被追问”的状态中解放出来，自主发现、自主分析、自主解决问题的探究能力将得到体现。当他们的心灵与诗歌有了亲密接触时，诗歌欣赏的共鸣与再创作都会变得水到渠成。从本节课来看，我认为达成了教学预期。

值得思考的一点是，本节课如果课前布置学生去自行查阅、搜集或整理有关的中国古典诗歌的传统意象，是否更能体现出学生的自主学习性，且拥有更大的信息量？----也可作进一步的探讨。

余世红 2009年12月20日

第五篇：对学生学习错误中的教学反思

学生获得数学知识是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错误是很正常的，关键是在于教师要把学生出现的错误作为一种教学资源加以开发、利用及时组织学生进行反思。

有一次，学生在完成一道填空题：0.97÷0.12=8……()时，大部分学生填的是“1”，针对这一较为典型的错误，我把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了三种判断错误的方法：

①余数1与除数0.12比，余数比除数大，说明填“1”是错误的。

②余数1与被除数0.97比，余数比被除数大，说明填“1”是错误的。

③验算：8×0.12＋1≠0.97，说明填“1”是错误的。

紧接着，我再带着学生分析，找出正确的余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了100倍，虽然商不变，但余数是被除数扩大100倍计算后余下的，所以余数也扩大了100倍，正确的余数应把1缩小100倍，得0.01。

上面的例子中，我从学生的现实学习中选取错例，充分挖掘错误中潜在的智力因素，提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度反思问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

我在批改学生的作业时，对于解答错误的题，一般情况下在题目旁边打上“？”，对于学困生，除了“？”我还运用评语进行适时点拨，以帮助学生反思思路，学生通过反思能改正的则再给他打上勾，或针对不同的学生写上不同的鼓励性语言。学生尝到成功的乐趣，对于下次的错误有了自觉进行反思的动力。