绿色教育视野下的幼儿园发展适宜性实践

第一篇：绿色教育视野下的幼儿园发展适宜性实践

“绿色教育”已经不仅仅是一个局限于环保范畴的概念，而更多的是指向教育理念、教育思想，是一种针对现代教育发展困境的教育改进，是对功利化教育的颠覆和扭转。绿色教育的目标在于实现人类、自然、社会的和谐发展。绿色教育理念源自针对现代教育的集中反思与超越，是指关爱、尊重学生的生命和价值，构建生动、活泼、民主的教育环境，培养具有人文素养与科学精神、敢创新、肯实践的新一代人才。

绿色教育秉持“以人为本”的育人理念，努力促进学生素质的全面、和谐、自由、可持续发展。从这个理念出发，对幼儿教育而言，幼儿园必须为每一个儿童建构“发展适宜性实践”。所谓发展适宜性实践，并不是一个具体的课程模式，而是一套教育哲学、理论框架、行动指南和评估标准。美国幼儿教育协会明确提出，这份关于“发展适宜性实践”的立场声明并不是什么另外的一种课程模式，而是“为管理者、教师、父母、决策者以及其他需要在幼儿保育和教育中做出决策的人，提供一份详细说明和描述了如何在早期教育方案开展‘发展适宜性实践’所需要遵循的原则”。

首先，当幼儿教育工作者相信我们必须为儿童提供发展适宜性实践的时候，这个术语的意义就因每一个幼儿教育工作者所支持的儿童发展理论的不同而千差万别。也就是说，并不存在一种最优的、放之四海而皆准的课程模式。我们每一所幼儿园、每一个教室，都可以有自己的“发展适宜性”实践。其次，幼儿园教育有着不同于中小学教育的独特性。幼儿园没有以书籍形式存在的所谓正式教材，丰富的激发手脑结合的学习材料以及各个层次的师生互动、生生互动才是幼儿园教育的核心。再次，发展适宜性实践的核心理念是年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性和教师有效性是优质幼儿教育的保证。

一、发展适宜性实践理念的发展

1983年一篇《国家处在危机之中》的研究报告掀开了美国20世纪第二次教育改革的序幕。这篇报告对1973至1982年10年间美国高中毕业生的考试成绩进行了统计分析。结果表明，学生的成绩大幅下降，这再一次敲响了美国基础教育质量下降的警钟，引起了美国全社会的忧虑和关切。对于幼儿教育领域而言，1983年的报告导致幼儿教育领域直接教学课程模式的复苏，传统的读写算能力重新占领幼儿课堂，特别是幼儿园教育小学化倾向严重等诸如此类的问题。为了推行自己所坚守的一套价值观和一系列评价标准，美国幼儿教育协会主动出击，1986年提出了“发展适宜性”这个概念，进而制定了“发展适宜性实践”的立场声明。它是一个指导教师工作和决策者制定政策的工具，这个工具可以帮助教师和决策者分辨面向儿童的“适宜的教学实践”和“不适宜的教学实践”，而不管这些教学实践是在哪种课程模式的管辖之下。1987年美国幼儿教育协会在《幼儿教育中的发展适宜性实践》中进一步提出，发展适宜性包括年龄的适宜性和个体的适宜性两个纬度，同时表示狭隘地测验学术技能而获得的心理测验的分数从来都不应该成为推荐入学、留级、插入特殊教育班级或者补偿性教育班级的唯一尺度。这本书由于封面是绿色的，后来被美国幼儿教育界称为“绿色圣经”，同时也点出了其“绿色”含义——倡导儿童的可持续发展。

1997年，在各种质疑和自我反思下，美国幼儿教育协会修订了发展适宜性实践。经过多年的互相学习，幼儿教育理论也接受了不少建构主义的思想。例如维果茨基认知建构主义的盛行就为1997年修订发展适宜性实践提供了坚实的理论基础，特别提出了“文化适宜性”问题，也就是说发展适宜性实践必须考虑到文化和语言多样性问题。[1]同时，美国幼儿教育协会抛弃了多年的课程争论中“非此即彼”的逻辑套路，倡导关注两种因素的互动与交融，尝试整合“建构主义课程”和“训导主义课程”。总的来说，就是认为儿童主导和教师主导的活动都有价值，同时教育实践可以也应该兼顾儿童的发展以及儿童的学业成就。

2009年，美国幼儿教育协会正式发布第三版的发展适宜性实践，除了重申年龄适宜性、个体适宜性和文化适宜性，还重点提出了教师有效性问题。由于多种文化背景儿童以及贫困儿童人数的增加，教师肩负减少儿童学习机会差异以及提升所有儿童学业成就等压力，同时教师还必须更好地解决幼小衔接问题。关于儿童发展与学习的知识，关于儿童个体的知识，以及关于儿童社会文化背景的知识，是教师知识的核心。总而言之，教师的知识和课程决策能力对于教育质量的提升至关重要。因此，教师的有效性就成为优质教育的核心问题。同时，第三版的发展适宜性实践反复强调了教师的重要作用：创建一个关怀儿童成长的环境，教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。

二、如何建构发展适宜性课程

1.放弃非此即彼的教育哲学视角，倡导以整合性思维来思考教育问题

在历时30载的新中国成立后第一波向国外学习的浪潮中，我国幼儿教育界向苏联学习了一套以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式。改革开放以来的30年，我们学习和借鉴的是与苏联以“直接教学”和“分科教学”为主要特点的集体主义教育模式截然不同的基于游戏的幼儿教育模式，是西方的“活动教学”和“综合教学”的自由主义教育模式，如高瞻教育方案、蒙台梭利教育法、瑞吉欧教育方案和光谱教育方案等。从教育哲学上说，这是教师主导和儿童主导的对垒，也是所谓“建构主义课程”和“训导主义课程”的争锋。

美国幼儿教育领域长久以来也存在类似两种互相对立的观点。美国幼儿教育专家莉莲•凯茨曾经把这两种对立的观点归纳为“建构主义课程”和“训导主义课程”。

实际上，这两种教育哲学是可以找到一个合适的平衡点的，例如在发展适宜性实践中就有以下建议：(1）儿童建构自己对于概念的理解，同时他们也从比自己能力更强的同伴和教师的教学中获益。（2）儿童受益于有机会通过整合的课程理解学科之间的联系，同时也受益于有机会深入学习某一个领域的内容。（3）儿童受益于学习环境中预先设定好的结构和有秩序的一日生活，同时也受益于教师灵活地和自发地回应他们那些生成的想法、需要和兴趣。（4）儿童受益于有机会对他们将要做什么和学什么中做出有意义的选择，同时也受益于对于什么样的选择是得到许可这样一个范围有着清晰的认识。（5）儿童受益于有机会与同伴合作以及获得一种在集体中的归属感，同时也受益于被看做是一个有着自己的强项、兴趣和需要的独立个体。（6）儿童需要发展一种积极的自我认同感，同时也需要尊重那些和他们有着不同的观点和经验的个体。（7）儿童有着巨大的学习能力以及对这个世界有着无穷的好奇心，同时儿童他们在认知和语言方面的能力受到年龄的限制。（8）儿童受益于参与那些自己创造的、自发的游戏，同时也受益于那些教师设计的以及结构化的活动、方案和经验。2.优秀教师必须是有准备的有效教师

第三版发展适宜性实践专门列出一章解释所谓“优秀教师”，系统论述了教师如何设计发展适宜性实践以及如何做一名有准备的有效教师，通过为儿童提供一个有准备的环境，让儿童得到最优化的发展。

优秀教师首先是有准备的教师，教师经过深思熟虑准备教育的各个环节，务求“润物细无声”和“无声胜有声”。其次，优秀教师是在各个领域有效工作的教师。教师的多种角色定位在：创建一个关怀儿童成长的环境，教学的目的定位在提升儿童的发展与学习，为了实现重要的发展目标对课程进行精心策划，评价儿童的发展和学习，与家庭建立互惠的关系。这样一个类似于五角星的“铁杆”组合形象反映了教师的角色和重要作用。

3.用多元视角重新看待西方的课程模式，并致力于创造中国模式

发展适宜性实践并没有对某一种课程模式有所偏好，而是倡导殊途同归的理念。对于中国幼儿教育研究者而言，我们既要承认西方有关儿童发展的研究确实为我们提供了很多细节，也要意识到，教育研究除了有其科学性一面，还不能回避教育目标的价值观问题。尤其在课程模式这个问题上，我们更要深刻反思。

我国幼儿教育在多次向国外学习的浪潮中曲折前行和渐进发展。毋庸置疑，在第一波向苏联学习的浪潮中形成的思维定势、行动定势等习惯势力，是我们今天学习和借鉴西方幼儿教育模式时必须面对的惯性阻力。新中国成立以后的前30年时间里，我们主要依据苏联的集体主义教育模式，形成了一套课程理念和课程行为体系，形成了一套从国家到地方支持这种课程理念和课程行为体系的培训和保障体系。即使20世纪80年代以来的我国幼儿园课程改革直接针对学科课程体系，幼儿教育者们也针对学科课程提出了诸多批评并积极实践和探索各种新型的自主性多元化的课程，传统的学科课程在幼儿园教育实践中仍占据重要地位。改革开放30年来，西方幼儿教育思想大量涌进中国，我们同时学习和实践着几套西方的幼儿教育模式。我们试图突破已深入骨髓的传统幼儿教育模式，急功近利地希望在短时间内掌握每一种西方的幼儿教育模式。每种模式都是浅尝辄止，不深入研究，结果都未掌握。

应该说，西方的一些优秀幼儿教育模式因其质量优秀、实践性强等特点，已经成为影响我国幼儿教育改革与发展的一股势不可挡的潮流。但是，反思改革开放30年来我们学习和借鉴多种西方幼儿教育模式的真实状况，我们的学习思路、借鉴原则、实践历程、实践方式等并不让人乐观。从某种意义上说，我国幼儿教育课程改革一直在学习西方幼儿教育课程模式，在各种模式间徘徊和打转，却未想过要有所突破。我们何时才能结束对西方幼儿教育模式的盲从和膜拜？我们何时才能形成拥有国际视野的、能与全球幼儿教育对话的、让世人信服的我们自己的优质幼儿教育课程模式？

实际上，课程模式本身是开放的，各种课程模式都在“博取众家之长”，冲突和融合的过程一直都在进行。而我们对各种课程模式的追求只是疲于奔命，引进了新的课程模式之后就直接用了再说，缺乏对于这种课程模式的深入思考以及有效整合和本土化的研究。有研究者也指出，我国幼儿园课程改革“存在模仿课程形式而失却课程精神的现象”。我们必须在模仿的基础上有所创新。我们迫切需要一份、甚至是几份幼儿教育课程模式作为蓝本，从描摹开始，对源自欧美的幼儿教育课程模式进行创造性的继承和创新。

中国百年的幼儿教育改革，正是在学习外国先进经验，同时结合本国实际，创造具有中国特色的教育模式中探索前进。一百多年来，我国的幼儿教育从不同社会制度下不同的幼儿教育制度、思想和实践的碰撞、交融中走来，在基于我国的社会文化背景和现代化建设需要对国外幼儿教育进行加工、改造和提升中走来„„在今天这个政治多元化、经济全球化的时代，我们应该开始理性转变幼儿教育观念，建设自己的幼儿教育模式：以开发中国特色、中国风格的幼儿教育理论体系和实践模式为己任，践履“全球化时代之本土化行动”的幼儿教育思想创新、制度创新、模式创新和方法创新，建设科学发展观引领下的幼儿教育科学发展试验区和先行地，承担起为建设中国特色、中国风格的幼儿教育理论体系和实践模式先行先试的探路使命。作为一名幼儿教育研究者，我们希望能够创造自己的教育模式，找到自己的发展步伐，在中国模式的世界意义中贡献更多的研究力量。

第二篇：人类发展生态学视野下的幼儿园游戏研究

人类发展生态学视野下的幼儿园游戏研究

一、人类发展生态学理论

1.对布朗芬布伦纳生态系统理论的研究

1979年布朗芬布伦纳在其所著的《人类发展生态学》一书中提出了人类发展生态学理论的核心理念—生态系统理论。他认为真实自然的环境是影响儿童青少年发展的主要源泉,人的心理也是处在生态环境中,人的发展离不开人与环境的相互作用。在他的理论中,生态指的是有机体或个人正在经历着的、变化着的,或者与个体有着直接或间接联系的环境。生态系统则是指儿童生物学属性的气质和性情与儿童发展的诸多环境因素的结合体。这个环境是各种层次、不同性质的环境相互交织在一起,构成了一个既具有中心,又向四处扩散的网络。这个生态系统从里到外包括微观(小)系统(miCr0System)、中间系统(meSOSystem)、外系统(exosystem)和宏观(大)系统(maCr。System)。每个层次的系统都和上下级系统相互包含、交互作用。

(1)微观系统(小系统)从儿童发展生态模型图来看,位于同心圆最内层的家长、教师以及与儿童最为密切接触的其他人员构成了微观系统。这个系统包含儿童与他当前所在环境的关系和相互作用。`在这个系统中,布朗芬布伦纳用“双向影响”来描述儿童与环境之间的互动,这种双向影响对儿童的影响是最大的,微观系统之外的系统也会对内层系统产生影响。`布朗芬布伦纳将微观系统定义为“发展着的个体在特定客观环境中所体验到的活动、角色和人际关系范式。在微观系统中不仅存在着典型的双人关系,还存在三人、四人甚至多人的关系。微观系统的这三个主要特征不是独立的,而是相互补充与制约,整合在统一的微观系统中对人的发展产生影响。

(2)中间系统

中间系统是由发展中的个体积极参与的两个或多个情景之间的相互关系。中间系统不是一个实在的环境,而是由儿童发展所在的微观系统之间的联系构成。对于幼儿来说,家园联系、家庭与社区的联系、幼儿园与社区联系等就是儿童发展所在的中间系统。

(3)外系统

外系统是指发展的个体不直接主动参与的,但却影响或受其中所发生地一切所影响的一个或多个环境。`这个系统是通过影响儿童所在的微观系统来对儿童发展产生作用。例如父母的工作单位、教师的家庭等。6虽然儿童没有直接加入到这些外系统中,但是儿童却能感觉到它们作用于微观系统所带来的积极和消极的影响。(4)宏观系统(大系统)宏观系统是指各种较低层次的包括微观系统、中观系统和外系统在内的生态系统在整个文化或亚文化水平上存在或可能存在的内容上和形式上的一致性,以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态,包括价值观、习俗、法律等。

(5)时间系统

时间系统是指环境中的事件并不是始终按照某种固定的方式影响发展中的个体的,而是随着时间的变迁,对个体发展影响的性质与程度也会发生变化。这种时间上的变化可以是外部的,比如父母的去世;也可以是内部的,比如儿童在成长过程中的心理变化。随着年龄的增长,对环境的变化会有不同的反应。

二、人类发展生态学对幼儿园游戏理论的启示

(一)幼儿在游戏活动中体验到的活动、角色、人际关系样式是影响幼儿园游戏 开展的重要因素

人类发展生态学强调的环境不是纯粹的客观环境,更重要的是在客观环境中个体体验到的心理环境。也就是说只有被个体主观感受到的客观环境才对个体产生影响,倘若个体没有体验到客观环境,便不能与客观环境发生互动,环境也不能对个体产生影响。可见,“体验”是微观系统的一个重要特征,是环境与个体发生联系的必要条件。幼儿园游戏是在幼儿园这一具有特殊物理、物质特征的场所中,幼儿主动参与并以娱乐为主要目的的活动过程,在这个过程中,幼儿所体验到的不是外显的活动过程,而是对游戏活动、参与游戏的多种角色,以及这些角色间形成的人际关系结构的体验,这些才是影响幼儿游戏的直接因素,对游戏中幼儿的发展产生直接的影响作用。

(二)幼儿园游戏是具有内容、结构、过程的社会性活动

`从人类发展生态学微观系统理论的活动视角来考察幼儿园游戏,我们发现,有意义的幼儿园游戏具有丰富的活动内容,多层次的活动结构与前后延续的活动过程,同时,因为游戏是置于幼儿园这一聚集了众多社会人的场所中,幼儿在游戏活动中通过与教师、同伴的互动,获得社会性情感与技能的发展。

(三)幼儿园游戏活动主体与游戏环境之间互动共生

人类发展生态学强调:发展着的人是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态的实体,环境有其影响作用,需要与发展的主体相互适应,因此,人与环境之间的作用过程是双向的,呈现一种互动的关系。人通过对环境的改造而对环境产生影响,同时,人要适应新的环境变化,人与环境间便形成了互动共生的联系。布朗芬布伦纳认为“有大量时间与儿童直接接触和发生互动”是微观系统对人产生影响的必要条件,舍此,就没有微观系统而言。

在幼儿园游戏中,幼儿作为游戏活动的主体与教师、同伴之间进行互动,同时,幼儿也在不断与其体验到的心理环境发生互动。在互动过程中,幼儿可以通过想象或者实际重构对游戏空间进行改造,改造后的空间促使幼儿更积极地去适应新的环境;通过与教师的信息交流实现能量的流动,当能量流向幼儿时,幼儿得到发展;通过与同伴的合作建立积极的情感联系,进而促进幼儿的发展。由此可见,游戏中幼儿的发展是在幼儿与游戏环境的互动共生中得以实现的。

(四)幼儿园游戏的有效开展需要活动主体多元的角色定位

人类发展生态学理论认为角色是活动参与者进行人际关系的行为起点,是包含了活动和人际关系的有机整体。角色在影响人的发展中起着重要的作用。有研究表明,如果人经常有机会承担多种角色,并参与各种角色活动,会更有利于他的发展。幼儿园游戏活动主体多元的角色定位,就是说参与游戏活动的教师与幼儿不仅仅是单一的组织者与参与者的身份,同时还承担了更多的角色任务。多元的角色定位意味着主体在游戏活动中被期望的角色行为更为复杂,游戏主体的发展空间更为广大。另外,多元的角色定位还有利于民主平等的游戏氛围的建立,使幼儿园游戏活动的开展更为有效。

三、人类发展生态学对幼儿园游戏实践的启示

(一)创设良好的幼儿园游戏生态要充分考虑幼儿的主观体验

良好的幼儿园游戏生态的创设必须充分考虑幼儿的主观体验,幼儿的已有经验个别差异等都是影响幼儿主观体验的因素,教师在游戏的设计、实施与评价中都必须考虑到这些因素。教师不能单凭经验与个人喜好来决定游戏活动,要多站在幼儿的角度来考虑幼儿的需要。具体来说充分考虑幼儿的主观体验要做到: 1.准备游戏计划前要先分析幼儿。教师只有在充分分析幼儿的基础上,才能 为幼儿设计出更为适宜幼儿发展的游戏活动。

2.教师要养成随时进行教学思考的习惯。在游戏活动过程中,游戏环境与幼

儿之间在不断互动,教师要随时关注幼儿的行为与情绪,通过思考,及时为幼儿提供有效的支持

(二)幼儿园游戏应在时间上得到延伸,在空间上得到扩展

经验的迁移不仅体现在时间前后的影响上,还体现在不同活动空间经验的迁移。人类发展生态学克分子活动理论强调在活动过程中如果个体能调用其他活动空间中的经验,个体能够更积极地改变或丰富已有的经验结构。因此,教师应该重视幼儿园游戏在空间上的扩展,可以引导幼儿进行思维的扩展来实现对其他空间经验的调用,还可以与幼儿共同对实际空间进行改造与重构来实现空间的扩展与改变。

(三)应鼓励幼儿园游戏活动主体间展开积极对话

人类发展生态学理论认为“双向互动”是人与环境之间发生联系最重要的特征。活动主体间的联系是幼儿园游戏环境的重要组成部分,游戏活动主体之间展开积极对话,建立积极地情感联系以及和谐的游戏氛围,活动主体与游戏环境才能更好地互动共生,发挥正向影响。因此,应该鼓励幼儿园游戏活动主体间展开积极对话。教师要掌握提问技巧,擅长启发幼儿,并鼓励幼儿说出自己的感受,以包容开放的心态来接纳、欣赏幼儿,充分理解幼儿,耐心地倾听与等待,才能更好地了解幼儿的游戏需求,更好地支持幼儿游戏。同时,教师要帮助幼儿建立归属感与信任感,鼓励幼儿与同伴之间展开积极的交流与合作,与同伴主动交往,这样才能让幼儿与环境之间展开积极的互动,促进幼儿更好的进行游戏。

(四)教师应该树立多元的角色观,为幼儿提供体验不同角色的机会

人类发展生态学理论强调多元的角色定位更有利于促进游戏活动主体的发展,因此,教师应树立多元的角色观,不把自己看作幼儿园游戏活动的绝对中心与权威,而是将自己融入到幼儿的游戏活动中,作为幼儿游戏活动的参与者、合作者、支持者、甚至是学习者。同时,不再只将幼儿作为幼儿园游戏活动任务的执行者,而是赋予幼儿更多的游戏权利,让他们成为游戏的决策者、参与者、探索者、评价者等。在这种观念的指导下,幼儿才成为幼儿园游戏真正的主人,在游戏活动中获得更大的发展。

第三篇：教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向

教育生活论视野下新疆中小学双语教育的发展路向

陈 金 凤②

（西南大学 重庆市 400715）

摘要：“积极、稳妥、有效”推进新疆双语教育科学发展的关键在于树立科学的双语教育发展观。教育生活论关注教育世界的完整存在，关注完整的人之存在意义，关注真实的生活，把培养“整全人”纳入教育的自觉视野，关注人的全面发展与个性发展。这与素质教育所倡导的教育理念、所追求的教育价值高度契合。因此，教育生活论对推进新疆中小学双语教育科学发展具有根本性的指导意义。本文从教育政策导向、培养目标定位、课程与教材建设、双语师资队伍建设等方面阐述了教育生活论为新疆中小学双语教育所指明的发展路向。

关键词：教育生活论；生长教育；双语教育；素质教育；科学发展

积极、稳妥、有效推进新疆双语教育科学发展是新疆维吾尔自治区双语教育中长期发展规划的既定方针。怎样才能真正做到“积极、稳妥、有效”呢？从根本上来说，唯有观念的正确才能带来行动的正确。换言之，教育实践离不开教育理论的正确指导，教育理论的探索离不开教育哲学的思考。教育哲学是关于教育问题的基本前提的思考，人和知识是教育问题的基本前提，对人与知识的关系的不同认识，产生了不同的教育哲学流派。教育本体论就是指导教育理论和实践的存在主义教育哲学流派。

①

一、教育生活论的当代价值——基于对教育认识论的批判

本体论是西方传统哲学特有的理论形态，起源于对万物本原即本体的追问。本体论体现了人类对自身生命存在意义和价值的终极关怀，认为人的内心充满着改造整个世界的无限渴望，充满着对自身和谐完美、全面发展和真善美相统一的理想人格的渴求。因此，人的存在内在地包含着要超越自身的有限性而指向终极、指向完满。纵观人类社会发展史，整个人类活动的社会理想和目标总是指向完满和永恒，人是通过自身的创造性活动而使自身成为人的。[1] 教育本体论是人类本体论哲学思想在教育领域的反映。

一般认为，教育本体论分为两个发展阶段，即传统的思维范式教育本体论和现代的生成范式教育本体论。思维范式教育本体论即教育认识论，生成范式教育本体论即教育生活论。二者对人与知识的关系的认识存在本质的差异，前者向后者的转换，标志着人类认识教育这一社会现象的境界实现了历史性超越。

（一）对教育认识论的批判

教育认识论热衷工具理性，把人简化为思维的工具和知识的容器，将人的全面发展异化为理性的片面发展。这与工业革命后经济社会的发展模式相关，催生了不少科技人才从而促进经济社会迅猛发展是其功，导致人的畸形片面发展是其过。教育认识论属于知识论教育哲学的范畴，把教育存在片面地理解为人的求知活动，往往较少切入人的现实生活与未来发展的主题，缺乏对教学生活的深切关注，不是把师生的教学活动看作其生命活动的一个部分，不是从学生生长、生活、生成的角度去理解其现 ①基金项目：2011年自治区双语教育专家委员会委托重点项目“和田地区‘双语’教育的现状及突出问题调查研究”以及2011自治区高校科研计划重点项目“系统论视野下新疆和田民族中小学‘双语’教学模式改革研究”（项目编号：XJEDU2011I58）阶段性成果之一。②作者简介：陈金凤（1967-），男，汉族，四川富顺人，原和田师范专科学校校长助理（挂职），西南大学发展规划处副处长，副教授，博士，主研方向是教育学原理与双语教育。实的学习活动；教学活动对于师生而言成为外在的东西，缺少对教学存在与发展的本真思考，往往视教学为既成的存在而不是有待生成的事物。[2]把教育过程中人与人、人与知识的关系抽象化为仅仅存在的一种认识关系，教学过程也就呈现机械主义的倾向。这种对人的理性向度的追求就把人抽象为认识的工具，仅仅追求人的理性存在的意义，淡化了对人之存在的其他方面的关怀。教育认识论把人的存在仅仅理解为大脑的存在，教学就是为了掌握知识、认识外部世界。这就忽视了完整的人之存在意义。[3]对此，约翰﹒密尔提出批判：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，它毋宁象一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向而生长和发展起来。”[4]

现代哲学人学的发展告诉我们，人是理性与非理性的统一，且非理性又具有先在性。人正是作为理性与非理性的统一而进入教学世界的。人的基本需要，人的本能、意志、情感等非理性因素构成了人认识活动的前提。正是基于现代人学的认知水准，随着“完整人”、“本真人”、“ 整全人”概念的提出，教育生活论呼之欲出。

（二）教育生活论的当代价值

教育生活论关注教育存在这一完整的教育世界——人的世界，关注完整的人之存在意义，关注真实的生活，眼中有活生生的完整的人，把培养“整全人”纳入教育的自觉视野，全面发展人的理性和非理性品质，全面关注人的智力与非智力因素。

素质教育的实践证明，教育只有融入真实的生活过程，学生才能感受到自己的生活——创造生命意义的过程，从而去积极追求、创造生命的意义，积极地去体验生活中的伦理意义与美学意义。基于教育生活论的视域，以教育生活观去看待教育活动，教育过程就不再是忘了人的生成与生活意义的抽象的认识过程，它将成为照亮人生晦暗的理性之光；教育价值也不是脱离人的价值态度的纯粹认知框架和方法，而是人的价值态度与认知框架内在统一的精神境界和理想。[5]由此，教育将成为人们终其一生的必然需求和精神享受。

随着人类对自身和客观世界认识水平的不断进步，更因为教育认识论的严重缺失，教育生活论的当代价值方得彰显。只有反映教育主体意义的教育才是真正的教育[6]，教育生活论使得教育的真实价值得以凸显，给当代教育发展以若干科学启示：第一，应当关注“现实人”、“完整人”，通过人的真实生活世界去把握人，树立“教育即生活”的理念。即使单就语言学习来说，有效的语言学习亦应将重点放在语言的习得上而不是正规的学习上。[7]第二，人的本质不是既存的而是生成的，不是始终如

一、永恒不变的现成物，而是在无限开放的过程中不断生成的存在体。应树立“教育即生长”的理念。每个学生都是具有无限发展可能性的主体，只要条件适当，他们就可能获得全面发展。第三，追求人的全面发展与个性发展相和谐。每个学生都是独特的，要努力实现学生全面发展与个性发展的统一。

简而言之，教育生活论的当代价值在于：它同素质教育所倡导的教育理念、所追求的教育价值高度契合。

二、照亮新疆中小学双语教育发展路向的灯塔——教育生活论

双语教育与一般学校教育的主要区别是教学媒介语言的差异，但在本质上是一致的。换句话说，双语教育的本质早已孕育在教育的本质之中。正所谓“不管现象世界的事物如何流变，本体始终是惟一不动不变的、永恒的。”[8教育生活论视野下的双语教育，其最终目标仍然是培养“整全人”，促进学生智力因素和非智力因素的全面、协调、健康、和谐发展，关注学生的现实和未来生活，为学生的未来发展做准备。教育不再仅仅是知识场域，更是鲜活的现实生活、真实世界。无论是杜威“教育即生活”的观点，还是陶行知“生活即教育”的思想，都更符合教育生活论的精神内核。通过把教育融入生活、在“做中学”、“生活化教育”的“化人”过程将学生培养成全面发展的人，而不是“工具人”。今日之中国，之所以大力倡行素质教育的教育振兴行动，其根本目的就是要以生活论教育去弥补认识论教育的缺失，通过生活论教育去解除认识论教育之蔽，把完整的人从知识的奴隶与桎梏中解放出来，避免“死读书，读死书，读书死”的人生悲剧，张扬人性，激发主体的创新精神，追寻生命的终极价值和意义。从这个意义上来说，教育行生活论对“积极、稳妥、有效”地推进新疆中小学双语教育科学发展也就具有了根本性的指导意义。笔者拟从教育政策导向、培养目标定位、课程与教材建设、双语师资队伍建设等方面阐述教育生活论为新疆中小学双语教育所指明的发展路向。

（一）教育政策导向

笔者认为，所谓“积极、稳妥、有效”，就是既要有积极推动双语教育的热情，更要有稳妥的措施和有效的方法——建立在教育科学基础之上，尊重教育发展规律和学生个性发展，尊重学生的现实生活和未来发展需要。换言之，要树立科学的双语教育发展观，正确处理好数量与质量的关系。唯其如此，才能保证双语教育实践能够取得理想的效果。对于新疆双语教育的发展而言，没有数量根本就谈不上质量，但没有质量保证的数量是没有任何意义的。不仅浪费资源，劳命伤财，更是误人子弟。以教育生活论为引领，教育政策导向应有的价值取向至少包括以下两个方面：

1．去功利化倾向——守护教育的乌托邦

教育不能没有理想，双语教育亦然，应当与社会现实保持适当的张力，其根本目的在于为了“整全人”的完满生活。教育是百年大计之本，教育政策导向应当去功利化倾向，不能像搞政绩工程一样急功近利，要遵循其自身发展的规律，任何“大跃进”式的运动势必误人子弟，势必贻害无穷！这已经为南疆部分地州不恰当的双语教育实践所证实。因为在教育这一人的世界中，除了社会的功利性需求而外，还有人自身发展的需求，还需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身为目的而非仅仅是手段，使人成其为人，使学生所参与的教学生活本身就为儿童自身的生活。所以，学生与知识的关系也就需要上升为“我”与“你”的关系。在这种关系中，知识隐去了其工具价值，凸显的是其内在价值。在这种关系中，学生才能将自己参与的教学生活本身作为认识和体验的对象；也只有在这种超功利、超主客体的关系中，知识才会具有审美的意义，学生才有可能感受教学的艺术境界、进入诗的意境。[9]唯有在这样的教学生活中，儿童才可能获得最大限度的自由发展。

基于教育生活论的视域，新疆中小学双语教育当以学生的全面健康生长和个性发展为本，就必须反对功利主义，走出工具主义的误区，避免急功近利的做法。既要大力推广中华民族的族际语——汉语（因为无论学生作为多元一体的中华民族之一员，还是将来成长为社会主义合格公民，这可谓他们现实生活和未来发展的真实需要），但又不能陷入单语化或汉语化的泥潭；既要培养学生的认识能力，又不能重蹈智育唯一的覆辙；既要关注学生对知识技能的获取，更要关注学生知、情、意、行的全面健康发展。

2．凸显素质教育对新疆中小学双语教育的统领作用

由于多方面的原因，新疆中小学民族教育相对滞后，如今通过大力推行双语教育来振兴新疆中小学民族教育，基于教育生活论的视域，必须牢固树立素质教育的观念，站在更高起点上推行双语教育，倡导以提升教育质量为核心的内涵式发展，着力以培养人才质量为核心的教育质量的全面提升。在教育政策、培养目标、教学内容、教学方式与方法、课程与教材建设、师资队伍建设、教育评价等方面都应当以学生为本，以促进学生的全面发展为核心，注重学生创新精神、实践能力、生存能力、社会责任感的培养。绝不允许以任何借口作为素质教育推进不力的理由，绝不能偏向于单单培养语言能力或学科知识能力，绝不能重蹈应试教育的覆辙。因为应试教育背后的教育哲学是教育认识论，将抽象的“规定”异化为人本身，将人作为客体进行物化塑造，带来了教育价值的失落、目的的片面、培养模式的机械和个性化教育的忽视。[10]如果不把素质教育的观念贯穿在双语教育中，新疆中小学双语教 育就只能是一种低水平的发展，更何谈新疆民族教育的振兴！逆水行舟，不进则退！《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年）》仅有一处提及素质教育[11]，但并未从顶层设计的角度强调把素质教育贯穿中小学双语教育始终，这不能不说是一大遗憾！

笔者2011年曾在和田地区组织双语教育现状与问题调研，在访谈中问及中小学教师“双语教育的目标和素质教育的目标有什么关系？”时，普遍认为：“素质教育的目标是提高人的素质，双语教育的目标是学语言。”思想观念决定行为效果。中小学教师的认识错位，必然导致双语教育与素质教育的割裂。[12]据此，以素质教育统领双语教育势在必行！

人不仅是社会的存在，还是自然的存在。教育是一个完整的系统，在教育存在这一完整的世界中，应当把人与人、人与自然的实然与应然关系纳入新疆中小学双语教育的课程体系，加强对学生环境保护意识的教育，促进社会和谐、人与自然和谐，为构建社会主义生态文明做出应有贡献。笔者认为，这是素质教育的题中应有之义。党的十八大报告指出，“良好的生态环境是人和社会持续发展的根本基础。”强调“建设生态文明，是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。”[13]对于新疆，尤其是南疆十分脆弱的生态系统来说，这一点显得尤为紧迫和重要，尤其是推进荒漠化、石漠化、水土流失综合治理，将是长期的使命。

基于教育生活论的视域，以素质教育为统领，必须改变传统教育评价方式，应当促进中小学生以思维发展为主要方式的全面发展，从关注终结性评价转向更加关注形成性评价，在学生的全面发展中促进教师的专业成长，把师生的发展状态作为检验评估中小学双语教育效果的核心指标。

（二）培养目标定位

自新中国成立以来，随着经济社会的发展，我们党的教育方针与政策做了多次调整，从其历史脉络来看，是不断进步的历程，越来越关注人自身的本真存在，越来越凸显人性和以人为本的思想。特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要把学生培养成社会主义合格公民。以此为指导，且基于教育生活论的视域，新疆中小学实施双语教育的人才培养目标定位应当是：促进学生德智体美全面发展与个性发展相统一，把学生培养成具有创新精神、实践能力和社会责任感的中华人民共和国合格公民，以基于母语基础的民汉兼通为指向，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来[14]，做一个完整、健康和谐、向往幸福美好生活的人。

培养目标要通过相应的教学内容来实现。单纯或过多关注语言能力甚至简化为汉语能力的培养不是双语教育的根本出发点，促进人的全面发展始终是教育，包括双语教育的出发点和归宿。21世纪教育的四个支柱“学会学习，学会做事，学会合作，学会共同生活”是生活论教育观下学生培养目标的题中应有之义。过去和目前新疆部分地方在中小学双语教育实践中存在脱离学生现实生活与未来发展需要的知识传授和语言技能培养的现象，绝不是教育生活论意义上的双语课堂教学。因为这样一种课堂容易陷入机械枯燥且无前瞻性，既容易导致学生的厌学情绪，又不利于学生未来的发展。

基于教育生活论视域的双语教育人才培养目标，主要依靠科学合理的课程体系和符合素质教育理念与新疆区情的教材来支撑。

（三）课程与教材建设

结构-功能原理告诉我们，在学校教育中，紧密围绕培养目标优化课程结构体系是课程建设的关键。课程结构确定之后，精心选择组织课程内容是课程建设的核心。课程内容是教学内容的主体部分，而教材是课程内容的有效载体，教材建设是呈现课程建设成果的主要方式。

1．在课程结构上，应当体现素质教育的要求

以利于学生以创新能力为核心的各项能力的全面协调发展为导向，优化课程结构，知识性理论课 程与趣味性、生活性实践活动课程并重。

2．在课程内容上，应当紧密联系学生现实生活与未来发展的需要

课程内容应尽量贴近社会现实，贴近学生的实际，贴近学生的生活，贴近学生的思想，贴近学生未来发展的需要。

3．在教材建设上，应当遵循学生最近发展区原理

内容编排应做到难易适度、由易到难、循序渐进，努力避免繁、难、偏、旧的问题，尽量做到精、新、活、用。与此同时，编写语言应当尊重农村学生的生活语言环境与认知水平，尽量为农村小学、初中低年级学生编写民汉双语教材。科林·贝克强调，儿童双语教育中最重要的东西是“共同潜在能力”得到充分的发展，即儿童的语言和认知能力需要获得足够充分的发展以应付课程加工过程。然而，只有当儿童的第二语言能力几乎达到第一语言能力的水平时，认知能力才能得到有利的发展。[15]据笔者2010年调查发现，和田地区民族中小学的大多数师生都倾向于有必要使用“双语”教材，如果能够开发民汉双语版的中小学新课程教材，将大大方便和有益于“双语”教学活动的顺利进行。[16] 在教育学意义上，儿童使用母语比使用其所不熟悉的语言会更快地掌握所学的知识。[17]不顾师生实际而盲目采用与汉语学校一样的汉语教材是不科学的，势必导致学生大面积学业失败。

（四）双语师资队伍建设

振兴教育的希望在教师，教师是教育的基石。“双语”教师队伍建设是提升“双语”教育质量的突破口与关键。教育生活论视野下的双语教师应当具备怎样的素质呢？笔者以为，除了过硬的学科专业知识技能和语言能力（这里特指“民汉双语能力”）之外，更为重要的是良好的综合素质或教师专业技能。

1．双语教师应当具备以学生为本的现代教育理念

观念决定行动。双语教师要有教育大爱，特别是对双语教育的热爱和对学生的真爱，充分尊重和呵护学生的个性发展。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”这绝不是教育的口号，而是教育生活论对教育实践的必然要求。

2．双语教师应当具备基于素质教育理念的教育教学技能

在教学评价上，要从关注终结性评价转向更加关注过程性评价。在教学方式上，要从关注预设转向更加关注生成，树立“教育即生长”的观念。教育生活论强调教学是师生以内在体验的方式参与教学生活过程中，教学过程本身就是师生创造自己生命意义的生活过程。教学是人的生活——创造生存“意义”的生命活动的过程，是以认识为主要方式的人的生成过程。[18] 单就语言学习来说，也不能就语言而教语言，而要教生活，将儿童置于场景和具体的活动中。[19]在教学方法上，要从关注系统知识传授转向更加关注基于学生真实生活与未来发展需要的交往与对话，由过去单向灌输式的系统知识讲授向师生双向互动的生成性课堂教学转变，由教师为中心的单一主体向师生双主体教学相长转变，善于创设教学情境，充分发挥学生学习主体的作用，鼓励学生合作学习、自主学习，在动手操作与实践活动中探究，在探究中发现知识的内在价值，在探究中创造生命的意义，在关爱与鼓励中让学生获得自主发展的精神力量。

概而言之，双语师资队伍建设，无论是职前的师范生培养还是职后的教师培养与培训，都应当以“学科专业知识技能-语言能力-教师专业技能”三位一体的素质结构为导向。为了培养造就更多合格的双语教师，新疆维吾尔自治区教育行政部门应当鼓励师范院校积极探索创新教师教育职前-职后一体化人才培养体制——突破传统职前师范生培养与职后教师专业发展相对封闭的体制机制障碍，围绕教师教育质量提升这个核心，构建职前与职后有机联接、二元一体、良性互动、共建共赢的人才培养体制。职前师范生培养着眼职后教师专业发展的需要，职前教师教育资源引领并服务于职后教师专业 发展，职后优质教师资源反哺职前师范生培养、服务职后教师专业发展。探索形成“高校—地方政府—中小学”共建共赢的教师教育职前-职后一体化人才培养模式。

主要参考文献：

[1][8][2] 王晓红.本体论:人之存在的理论诉求[J].社会科学辑刊，2005年第2期，第17-18页，第16页。

张广君.论教学本体论[J].宁夏大学学报（人文社科版），2001年第1期，第6页。迟艳杰.教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”[J].教育研究，2001年第5期，第57-58[3][5] [9] [18]页，第61页，第60页，第59页。

[4][6] 【英】约翰﹒密尔.论自由[M]程崇华，译.北京:商务印书馆，1982年版，第63页。

程广文，宋乃庆.论教育本体与生活世界[J].西南大学学报(人文社会科学版)，2007年第1期，第123-127页。【英】科林·贝克.双语与双语教育概论[M].翁燕珩、关春明、洪苹等，译，中央民族大学出版社，2008年[7][15] [17] [19]版，第133页，第152页，第263页，第352页。

[10] 毕德旭，梁新军.人学范式转变背景下的教育理念的再审思——基于本体论范式与实践论范式的对比[J].科学咨询(科技·管理)，2011年第6期，第26页。

[11] 新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年）[EB/OL].陈金凤，沙迪尔·努尔买买提.和田地区双语教育的现状、困境及对策研究[R].2011年自治区双语教育专家委员会 胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[EB/OL].国家中长期教

育

改

革

和

发

展

规

划

纲

要

（2010-2020

年）http://，新疆教育信息网，2012年2月27日。

[12]委托重点科研项目研究报告，2011年12月。

[13]http://，中央政府门户网站，2012年11月17日。

[14][EB/OL].http://，中央政府门户网站，2010年7月29日。

[16] 陈金凤.系统论视野下新疆民族基础教育“双语”教学模式探论[A].李儒忠等.新疆双语教育研讨会交流论文选编[C].乌鲁木齐:新疆教育学院，2010年。

第四篇：教育均衡发展视野下义务教育教师流动策略探讨

教育均衡发展视野下义务教育教师流动策略探讨

教师流动即师资流动，是指教师在不同地域、不同区域、不同学校之间进行交流，轮换执教，以消除师资力量过分悬殊，促进教育资源均衡，保障所有学生平等接受教育的权利，保证国民教育整体水平。

一、教师流动的现状分析从教师流向分析，合理的教师流动应该是双向的、多维度的，但是目前我县的教师流动更多呈现一种逆向的、单向上位的流动。从近几年教师流动的现状分析，教师流动在地域上主要是从北面向南面流动；在区域上主要是从农村向城镇，从城镇向县城流动；从落后地区向发达地区流动； 在校际间主要是从普通学校向示范学校，从非重点学校向重点学校流动；在流动主体上，主要是骨干教师、优秀教师、中高级职称教师的流动。

二、教师流动现状原因分析随着社会主义市场经济体制的逐步完善，原有的教师分配制度逐渐被打破，教师流动已成为不可逆转的趋势。但目前我国教师流动中出现的单维、逆向等不合理现象，更多的是教育政策上的缺失。(一)地域间经济文化基础的差异。改革开放以来，东部沿海地区实施区域发展战略，充分利用自身独特的区位优势和资源优势，实现了经济的快速发展，逐渐拉开了与中西部地区的经济差距。而且相对于中西部地区，东部沿海地区具有优越的公共文化服务体系，居民的公共文化服务意识以及公共文化服务产品的供给与需求具有明显的优越性，政府及相关部门提供的文化服务产品性质多样、形式灵活。而在现行义务教育管理体制下，教育的发展主要取决于当地政府的努力，由于东部沿海地区所具有的经济文化优势，因而教育发展水平相对较高，导致了大量教师向东部沿海地区迁移。(二)城乡二元社会经济结构的影响受我国长期形成的城乡二元结构影响，城市和农村居民成为两种不同的社会群体，在社会身份和经济地位上具有明显的差距，这种差距对于农村教师当前以及后代的发展都具有潜在的消极影响。加之城乡二元户籍管理制度以及劳动就业制度，在城乡之间筑起一道偏袒城市居民的壁垒，导致教师合理流动的机会变小，农村教师的身份地位很难得到改变。可以说，当前教师不合理流动并非教育本身逻辑衍生，主要是外来不平等环境冲击的结果。因此，为改变“与生俱来”的身份限制，追求更多的发展机会，形成了农村教师向城市迁移的潮流。(三)教育发展政策的失误。《义务教育法》规定，为保证义务教育均衡发展，“不得将学校分为重点学校和非重点学校”。但一些地方政府为塑造形象工程，竭力打造“明星学校”、“示范学校”，集中人力、财力举办少数重点学校或窗口学校，抽调大量的优秀教师充实其中。有的地区实行城乡教师分层工资制，教育财政优先保障城市教师工资，而根据规定对长期扎根农村工作的教师实行的工摘要：教师流动作为教育资源再分配的一种有力形式，可以促进师资的合理配置，保证教育的均衡发展，最终实现教育公平。但是目前我县的教师流动呈现一种不合理的、单向上位的趋势，这对于教育的均衡发展起到了消极的影响。本文立足我县教师流动的现状，深层挖掘教师不合理流动的诱因，并提出了构建合理的教师流动机制的建议。关键词：教育均衡；教师流动；义务教育决策与思考-21-2010 年第11 期当代教育科学资上浮奖励制度，从根本上缺乏落实，导致教师之间经济差距越来越大。这种高奉献、低待遇的状况，影响了教师队伍的稳定，导致了大量教师的外流。(四)学校管理方式的缺陷。教师队伍的稳定需要人本化、民主化的管理。但是不少学校尤其是农村学校领导缺乏人本意识，没有树立以教师为本的管理理念，很多领导民主意识不强，管理缺乏民主，管理方式机械、呆板，对教师的管理集权化程度高，使老师失去基本的自由和自尊。而对教师的评价缺乏科学的依据和方法，评价方式单一，极大挫伤了教师工作的积极性。在各种评比、晋升活动中，不能做到公开、公正，教师的努力得不到应有的回报，伤害了工作的自尊心和上进心。部分教师认为在目前工作环境无法实现个人社会价值，他们会想方设法进入更好的学校，以求在新的工作环境中获得自我满足的需要。(五)监督机制的不完善。良好政策的实施要依靠强有力的监督机制，但在义务教育发展过程中，由于监督监察机制的不完善，导致很多教育政策的实施没有落到实处，形成“口头重视，行动不落实”的现象。政府部门违反教育政策建设重点学校等行为无法得到有效遏制，造成教师资源的不合理集中。在教师工资发放过程中存在的城乡双重标准现象难以有效控制；加之地方政府、学校克扣、拖欠、挪用教师工资，向教师摊派、集资等现象时有发生，教师的基本权利无法得到有效保障。而教师在评优、晋升过程中受到不公正待遇时，由于监督渠道的滞塞，无法有效维护自己的合法权益。

三、构建合理的教师流动机制的建议。义务教育作为社会公益性事业，通观各国教育发展的历史，在推进义务教育均衡发展过程中，政府都扮演了最重要的角色。我国尚处于社会主义初级阶段，要保证义务教育均衡发展，只有政府成为责任主体才有可能。“推进义务教育均衡发展，关键在政府，因此应该成为各级政府的首要责任”。因此，义务教育阶段教师合理流动，关键需要政府的政策支持。(一)为促进教师流动的合理性、有序性和规范性，保证义务教育的均衡发展，需要缩小地域、城乡之间经济文化的差距。第一，建立新型经费管理机制，缩小地域差距。义务教育作为全体国民教育，如果不由中央或省政府进行教育资源的重新分配，地方教育经费的差额无法弥补，义务教育的质量势必难以得到保证，教育均衡也就成了天方夜谭。如南非采用均衡分配公式(EquitableShare Formula，ESF)制定“学校经费投入的国家规范和标准”来消除地域差别。根据目前义务教育投资主体上移的国际趋势，在条件成熟的适当时机，可考虑建立中央财政直接负担义务教育经费管理体制，或由省级统筹、中央和省级财政负担为主的保障机制。[3]根据农村地区的实际，结合税费改革的需要，建立科学的农村义务教育投入新机制—“中央与地方分担，分级管理，按比例适度增长”。[4]在当前形势下，可以建立省级教育管理机制，统一本省生均公用经费拨款标准，所需资金由省级政府和地方部门按照减免学杂费的分担比例共同承担。第二，实施城乡一体化工程，推进农村城市化进程。为改变城乡经济文化差距日益扩大的事实，需要以实现城乡一体化为目标，把农村发展放在与城市同等重要的位置，大力推进农村城市化进程。加快社会主义新农村建设，改革长期以来城乡分割、缺乏联系的管理体制，建立有利于促进城乡联系与沟通的新型管理体制。切实改变城乡二元社会结构，推进户籍制度改革，消除户籍流动障碍，开通城乡学校教师资源顺畅流动的渠道。加快农村基础设施建设和农村布局调整工作，加大公共财政对农村基础建设的投入力度。深入开展科技、文化下乡活动，丰富农民群众的业余文化生活，提高农村人口的科学文化素养，提升农民的生活品味。建立城乡衔接的各种社会保障制度，完善农村最低生活保障和农村新型合作医疗制度，积极探索建立农村养老保险制度，保证农村教师在医疗、再教育和子女入学等方面享受市民待遇。第三，加快薄弱学校改造步伐，促进学校标准化建设。加强对薄弱学校的改造，对办学条件低于基本要求的薄弱学校，通过采取名校兼并弱校、名校与薄弱学校结对等新的办学模式限期改造。同时要建立薄弱学校投入保障机制，给薄弱学校政策倾斜，加大薄弱学校的经费投入，同时明确责任，强化监督，确保对薄弱学校的投入落到实处。以实现优质教育资源共享为目标，实施标准化学校建设工程。台湾在基础教育阶段实行“用一张图纸建造所有学校”的政策；而古巴把教育资源平均分配给每一所学校。因此，政府要统一办学标准，加快学校的现代化、标准化建设，使每所义务教育学校的校舍、基础设施、仪器设备、图书资料、班额等均达到规定的办学要求，减少义务教育学校硬件建设中的差距。第四，统一教师工资发放标准，提高农村教师福利待遇。工资是促进教师合理流动的物质保证，美国教育管理部门以规范师资标准为基础，实现校际间师资均衡流动；法国统一中小学教师工资标准，为教师的大范围流动创造条件。因此，为促进教师合理流动，决策与思考-22-当代教育科学2010 年第11 期首先需要提高农村和贫困地区教师的工资水平，建议由省级政府确定教师工资发放标准，保证所有职称水平相同的教师工资待遇相同，保障弱势地区教师的基本需要和基本权利。其次要提高农村教师福利待遇。在菲律宾，农村教师除享有基本工资外，还享有艰苦工作津贴； 而日本对流向偏远地区的教师除工资外，还增发偏僻地区津贴，对相关教师发放寒冷地区津贴和单身赴任津贴等。所以要建立农村中小学教师津贴制度，落实中小学教师津补贴、补助发放标准，奖励在边远学校、薄弱学校做出突出成绩和贡献的教师。(二)教师流动作为促进教育资源均衡的有力手段，为规避流动过程中可能出现的缺陷和问题，需要在教育政策上做出规定。第一，完善“以县为主”管理体制，改革现有教师管理制度。目前教师管理主要实行“教师校管”的方式，这尽管有利于学校对教师的管理，但是阻碍了教师的流动。因此，需要深化教育管理体制改革，进一步完善义务教育“以县为主”的体制。将教师的管理权限回收到县，由县教育行政部门统一聘任、统一管理人事，统一配置师资，学校之间师资力量才可能均衡。可参照日本、韩国等利用公务员管理方式对教师实行统一管理，将教师全面推向市场，打破地方保护主义，逐步淡化教师的单位角色，使教师由“单位人”成为“系统人”，教师的人事关系不受现在工作学校的约束，“人走关系动”，彻底打破校际间师资保护的壁垒，从制度层面弱化学校对教师流动的限制，实现优质教师资源共享。第二，严格实施教师资格准入制度，促进教师专业化发展。为保证城乡教师起点相同，需要严格实施教师资格准入制度，根据《教育法》的规定聘任教师。招聘的小学教师必须具备中等师范学校毕业及其以上学历，初中教师具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及以上的学历，改变农村教师素质低下的现状。严格教师聘任制度，积极做好中小学超编教职工分流工作和缺编教师补充机制，并建立公平择优、平等竞争的选拔任用机制，以激发教师的责任感和进取心。为提高教师整体素质，积极促进教师专业化发展，需要加强教师职后培训，尤其是农村教师的教育和培训，通过各种形式的继续教育、在职培训，提升农村教师的学历层次，提高其实施素质教育和义务教育新课程的教学水平。第三，制定相关制度措施，促进教师合理流动。借鉴日本、美国等对教师流动的规定，制定流动教师的人选标准。凡是在同一所学校连续任教8 年，新教师连续任教6 年，年龄在45 岁以下的教师(除任教未满3 年的新教师和妊娠、哺乳期的女教师)，都需要参加流动。每次流动的时间小学以4 年为宜，初中以3 年为宜。每位教师在任教期间至少流动2 次。为改变优质师资力量在城市和重点学校不合理集中现象，保证所有教师都参加流动，教育主管部门需要每3-4 年对所有教师进行清查摸底，以确定参加流动的教师比例。可以根据学生人数确定每所学校中高级职称教师的数量，以高级职称教师师生比1∶200，中级职称教师师生比1∶50 的标准作为基准线，超过此标准的学校要使多余的教师流动到其余学校。为保证教师流动措施落到实处，还需要从制度上加以规定，每年由学校总结教师流动的情况并作为评优及职称评定的主要标准之一，而且要对参加流动的教师以一定的交通费用和生活费等补助，提高其积极性。(三)在教师流动的合理机制建立之后，为保证流动教师的合法权益，需要建立各项保障机制，以促进教师流动的长效性和持续性。第一，学校实施民主化管理，保证教师合法权益。建立和完善教师代表大会制度，定期召开全体教职工大会，学校的重大决策要经过教师代表大会讨论通过，使所有教师包括流动教师有机会参与学校的民主管理，能发表自己的正确见解。提高学校管理水平，建立符合学校实际的教师管理规章制度，并征求全体教师的意见，力争体现所有教师的权益。对教师的评价要科学、合理、平等、有效，不以单一的方式和标准评价教师的教学工作，要更多考虑教师的内隐劳动。完善政务、财务公开制度，及时把政务、财务有关情况向全体教师通报，在才、财、物管理上做到公平、公开、公正。另外要健全教师申诉制度，畅通管理部门信息，使教师受到不公正待遇时，有维护自己合法权益的途径。第二，完善教育监督评估体制，保障流动教师合法权益。政府部门要加强对教育的监督监察力度，制止一切“标志性”、“政绩性”重点学校建设行为，使县域内义务教育学校的校舍、教学设施和师资等条件大体相当。各地要实行县长负责制，不得以任何名义向教师集资，切实保障广大教师的权益。防止中途截留农村教师补助资金，将是否拖欠克扣农村义务教育教师工资作为政绩考核的重要内容，并对拖欠克扣农村义务教育教师工资的情况予以通报，对有关领导要追究责任。借鉴英国对中小学的督导评估引入市场机制，实现社会化的做法，逐步建立规范化、科学化和制度化的义务教育均衡发展监测评估体系，定期对辖区内义务教育学校间的差距进行监测和分析，并以适当方式予以公布，接受社会监督。第三，保证教师流动制度化，建立科学的评估机制。在制定教师流动政策时应当全面考虑各方面的利益，充分保护流动教师的利益。有关部门应通过咨询、调查、调研，切实了解利益涉及者的感受，制定并完善相关的制度；同时保持政策的稳定性，消除教师对政策执行时的疑虑，为政策实施铺平道路。为保证流动教师发挥均衡教师资源的作用，需要建立一套完善的评价措施对流动教师进行评估。改变现有的绝对性评价标准，通过纵向比较流动教师在先后学校的表现，引入发展性评价方式客观评价教师流动的个体效果；通过评估流动教师对学校教育教学的影响即教师流入后，对本校学科教学工作起到何种作用，对教师后期培养形成指导性的意见，同时也对今后教师流动起到借鉴作用。

第五篇：教育公平视野下民族地区教育发展问越研究论文

[摘要]目前，民族地区教育仍然是我国教育的薄弱环节，其在发展中存在许多问题。对乌江流域民族地区教育发展的田野调查发现，民族地区教育在发展中存在的问题具体表现为：办学条件普遍较差，教育基础设施建设落后；师资数量不足，素质相对较低，教师结构不合理；学校教育中民族文化、地域特色不明显。这些问题的解决需要地方政府综合考虑各种因素。充分利用国家各项扶持政策。改善学校办学条件，改进教育教学工作；改革中等教育结构，增强职业教育吸引力；合理调整城乡中小学布局，提高义务教育办学效率；同时突出“大杂居、小聚居”民族地区教育发展特色。

[关键词]教育公平；教育均衡发展；乌江流域民族地区

(公开征求意见稿)中把促进公平作为国家基本教育政策，并且承诺，教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。近年来，党中央、国务院把教育放在优先发展的战略地位，有力地推动了教育发展，教育的公平度也有了显著提高。但是，由于受自然环境和经济发展水平制约，民族地区的教育发展水平与全国教育整体水平相比仍有很大的差距。为此，笔者选取乌江流域民族地区进行了三年的田野调查，以探索教育公平视野下民族地区教育发展的对策。

一、乌江流域民族地区教育发展存在的主要问题

乌江流域是指乌江干流及其众多支流流经的地域及附近地区。由于这些地区绝大部分属于民族聚居区，故将其称作乌江流域民族地区。虽然新中国成立特别是改革开放以来，乌江流域民族地区教育发生了翻天覆地的变化，但是从教育公平视角看，该地区教育发展仍然存在着很多问题。

(一)教育基础设施落后，办学条件比较差

与其他地区相比，乌江流域民族地区普遍存在着办学条件较差(除贵阳、遵义等中心城市和部分重点高中外)、教育基础设施建设落后的问题，具体表现为校舍建设面积不足、危房率较高、学校教学生活配套设施不全等。以贵州省威宁县为例，该县小学现有校舍面积295318平方米，生均1.6平方米，其中危房30500平方米，危房率10.4％；初中校舍面积121860平方米，生均2.5平方米，其中危房17200平方米，危房率15.8％。很多乡镇村办小学没有校舍，有的租借民房，村办小学基本无法维持。再如，镇雄县全县28个乡镇中，有1个乡无中学，21个初级中学无寄宿制项目。要实现“普九”目标，镇雄县小学尚缺校舍53，71万平方米，初中尚缺校舍55，87万平方米。而且全县中小学有D级危房156982平方米，有28所农村寄宿制项目学校没有厕所、食堂、实验室等配套设施。这反映出乌江流域民族地区不但校舍严重紧缺，而且现有学校中基本的教育教学设备也严重不足，不能满足基本的教学需求。

(二)师资数量不足，素质相对较低，教师结构不合理

乌江流域民族地区存在教师数量不足的现象，如镇雄县小学专任教师缺501 1人，中学专任教师缺1881人；威宁县小学专任教师缺2986人，中学专任教师缺2316人。同时教师队伍素质相对较低，教师结构不合理。受编制所限，许多地区教育行政部门不能引进新教师，导致教师年龄结构失衡。这又加剧了教师队伍素质低下、结构不合理的状况。

2007-2008年，笔者对该地区8617名农村中小学语文教师进行测试(测试用题有两类：一是公民基本科学素养问卷，二是中小学语文课本涉及到的科学文化知识)。测试结果是，100％被测教师的科学素养不达标(按中国科学技术协会制定的标准)，高达70％的被测教师的科学文化知识不及格。同时，笔者又随机跟踪了119名教师的120节课堂授课情况。在对课堂实录进行分析研究后发现：课堂上有明显知识性错误的教师达79％；普通话不过关、书写笔顺不对的教师高达90％。

(三)区域内部教育发展不均衡，农村优质教育资源缺乏

在乌江流域民族地区，城乡、县市之间教育发展不均衡的现象普遍存在，甚至各阶段教育之间发展也不平衡；农村优质教育资源匮乏，学校辍学率居高不下。在调查的两所学校中，一个是城市重点初中，高级教师占教师总数的45％；另一所农村学校有教师78人，高级职称一个都没有，中级8档及9档各有2人，10档有14人，其余均为初级职称。城乡之间教师资源的差异，导致城乡教学质量差别很大(见表1)。

(四)学校教育中民族文化、地域特色不明显

乌江流域民族地区有着丰富的民族传统资源，该地区的教育理应突出“民族特色”。但是，该地区在将民族文化引进学校课堂时，具有很大的随意性和应景性，缺乏连续性、稳定性；发展民族教育缺乏明确的目标、任务、政策，没有专项民族教育经费，且对民族教育的研究和指导也不够。在走访的14所民族中小学，笔者发现这些学校把民族传统文化课程变成了“节日”课程，变成了迎接上级检查的活动课程。与此同时，许多具有民族、地域特色的教育情境及素材被闲置，如绝大部分民族教育器材常年放在“库房”里，利用率非常低。多数民族学校从教学内容到办学模式都没有特色，除在校名上冠以“民族”二字外，其他r方面t殳有什么区别。

二、产生问题的原因分析

(一)地理条件制约

乌江流域地形山高坡陡，人口分布较为稀疏，使得学校布点分散，校均规模偏小，办学效益低下，严重阻碍了教育的发展。例如，普定县补郎苗族乡辖16个行政村、106个村民组、408个自然村寨，全乡有中学1所、村级完小8所、初小3所、教学点2处。即使这样，学生上学走一两个小时的现象还普遍存在。到2008年，这里仍然有办学点2462个。由于办学点过于分散，有限的教育资源不能发挥最大的合力，使整体的教育效益受到很大影响。

(二)教育欠账过大，成为教育发展的阻力

新中国成立后，虽然国家加大了对民族地区的扶持力度，但是由于社会发展整体跟进不足，教育发展仍然十分缓慢。乌江流域近60％的县为国家扶贫重点开发县，由于民贫财弱、贫困面大、贫困程度深，不少学生无法完成学业。例如，在随机选取的11个县中，区县级财政负责部分的教育债务仍未结清，被调查的每个区县都有超过千万的教育债务，个别区县债务接近3亿元。沉重的债务负担严重制约了当地教育的发展。

(三)影响乌江流域民族地区教育发展的主观因素

除经济发展水平、地理环境等客观因素外，乌江流域民族地区教育发展缓慢也受到教育内部一些因素的制约。教育过程中的精英价值取向和学校布局中的城市中心取向，使得优质教育资源向少数区域或群体集中

20世纪50-60年代，为了实现工业化目标，在当时教育投资有限的条件下，国家实行精英主义教育，设立了一批重点中小学，以为高等学校输送“尖子”。这在当时的社会背景下具有某种历史合理性，但今天重点学校制度存在的问题日渐显露出来。而乌江流域民族地区还是按照传统的做法，突出重点，打造名牌。层层设置的“重点”学校加剧了教育领域内部资源配置的失衡，导致区域内学校之间差距不断扩大，产生出一大批“薄弱学校”。甚至在义务教育阶段，该地区就奉行培养尖子生，为上级学校输送人才的精英教育，使得义务教育阶段重点学校与非重点学校分治。这种人为的义务教育阶段学校等级化的制度，不但违背了平等对待每一个学生的宗旨，而且加剧了升学竞争，无形中强化了应试教育，使义务教育畸形化。

同时，乌江流域民族地区表现出特有的“城市偏好”。长期以来，许多地方实行县办高中、乡办初中、村办小学的“三级办学”体制，形成了普通高中集中在城市和县镇的局面。调查发现，就读普通高中的城镇户口学生走读，而农村户口学生则要住宿。农村孩子上高中的支出大增，这既加剧了农村孩子的升学困难，也成为农村初中生流失、辍学比例居高不下的一个原因。以贵州省2008年9月30日公布的普通高中(公办)收费办法为例，仅就学费一项，一类示范高中就比一般高中高出5倍。而且大部分区县还有这样一个政策，即优秀的农村教师可以通过考试进城。这使农村学校的骨干教师大量流失，加大了城乡学校教师队伍的差距。教育主管部门对教师的管理日益被边缘化，教育中民族文化、地域特色严重弱化

笔者所调查的35个农村区县在教师管理体制方面，都不同程度地存在着教育行政部门权力失位的现象。教师的选拔、录用、职务评聘等权力均被集中于上一级人事部门，学校及其主管部门没有自主权，教育主管部门对教师的管理日益被边缘化。由于教育主管部门及学校“被放弃”，了大部正当权利，其自身的优势及特色未能充分发挥。一是由于编制等方面因素的制约，在具体教学安排中出现了“教非所学、职称系列与所教学科不一致”现象。有一所学校，什么专业都有，但是有45％的教师不教所学专业；有的学校教师学科分布不平衡，个别学校小学英语、科学等专业教师严重缺乏，无法正常开课；很多教师要跨学科、跨专业进行教学。这些问题严重影响到教育教学质量。二是课程设置上没有体现民族特色。乌江流域有着多种自然风貌、立体的自然生态及不同的少数民族文化，这为学校提供了丰富的教学资源。学校可以将符合当地环境条件和生产要求、体现当地特色的知识和技术作为教学内容的一部分，如折叠、剪纸、编织、刺绣、蜡染、烹饪、果树栽培等，但是学校没有这样做，甚至有的民族教育特色学校，也只有在上级检查的时候才开展民族特色活动。教育结构不合理，双语教学步履艰难

目前，乌江流域民族地区的教育以普通教育为主的局面并没有多大变化，仍然存在许多薄弱环节，结构不够合理。首先，该地区初级中学少。如务川自治县15个乡(镇)只有6所初级中学，有9个乡(镇)没有初中。其次，学校结构不合理。在乌江流域，农村三教的比例是：成人教育约占0.5％，职业教育占12.4％，普通教育占87.1％。普通中等教育远远大于中学职业技术教育。如一个人口130万的大县，接受职业教育的学生才300多人，根本无法满足就业结构转换对劳动力技能和素质的需求。这种不合理的中等教育结构只能造就大量“升学无望，致富无门”的农村青年，影响了农村经济社会的发展。

同时，由于乌江流域民族地区少数民族人口分布整体上是“大杂居、小聚居”状态，大部分少数民族是只有语言，没有文字。民族语言文字在民族教育中面临着双语教学的问题，而目前这方面的师资比较缺乏，教材等方面也遇到不少困难。在少数民族聚居地区，汉族或其他少数民族不懂当地主体少数民族语言的现象很普遍。双语教师极其缺乏，双语教学步履艰难。以开展双语教学较好的松桃县为例，该县只有6个乡(镇)12所学校开展双语教学，仅占全县小学总数的3％。语言障碍成为制约民族地区提高教育质量的重要因素。

三、促进乌江流域民族地区教育发展的对策

乌江流域民族地区教育要努力克服历史和地理环境的不利因素，充分争取并利用现有政策借势而上，从而促进区域教育的可持续发展，推动教育公平。

(一)用好、用足中央的各项扶持政策

充分利用好“新农村建设”政策，认真实施“农村寄宿制学校建设工程”，使学校办学设施明显改善。国家加大义务教育投入力度是国家的责任。但是，怎么用好中央的投入则是地方政府的责任。各级政府要把教育投入的钱用到刀刃上，切实提高教育质量，推进教育公平。笔者认为，如何用好新增教育投入比增加教育投入本身更重要。地方政府要避免教育经费被浪费、挪用，也要防止教育经费只为重点学校锦上添花，不为薄弱学校雪中送炭的现象。从教育公平与效率的角度讲，地方政府与教育部门应该把新增义务教育投入向薄弱学校倾斜，改变过去一些地方政府基于教育政绩的需要，把有限的财力用在名校身上的做法。

这里需要注意的是，用于改造薄弱学校的经费不是来自对其他学校教育拨款的“挤出”。而应主要来自于新增教育经费、专门用于改造薄弱校的教育附加费、上级财政的专项转移支付以及来自优质学校的对口支援经费等方面，对此，我们要建立薄弱校资金筹集和补偿长效机制，逐步推进校际均衡。

在师资队伍建设上，要认真落实好2009年2月23日教育部、财政部、人力资源和社会保障部、中央编办联合印发的《关于继续组织实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”的通知》的精神，全面实施“大学生西部志愿者计划”“农村教师特设岗位计划”“农村教育硕士”专业学位计划。这些计划所需费用大都是由中央财政负担的，因此要充分利用这一有利时机，尽可能多地申请岗位，接受相关人员，并提供相关的条件使这些志愿者能够走到农村中小学，以充分发挥他们的作用。

(二)改革教育结构和评价机制

在类似乌江流域这样经济欠发达的内陆民族地区，改革教育结构和评价机制实为必要。

首先，要改革中等教育结构，增强职业教育吸引力。提高职业教育的学历层次，通过中考制度改革(科目对应、分值相等、内容区别)，选拔出职业能力强的学生到职业高中就读，形成“职业高中”“高等职业学校”“应用性本科院校”“专业学位研究生教育”的直通车教学、升学模式。也就是说，读职业学校也可以正常达到博士学位，为生产一线培养高层次人才。

其次，改革评价机制。要改变一直以来教育部门对学校评价存在的偏颇，即主要看学科竞赛、办学水平、师资力量、人均分，评估项目重点放在学生考试成绩上，尤其是升学率上，升学率的高低决定了一个学校发展快慢的命运，以切实推进评价机制改革，从操作层面上推进素质教育。笔者建议，把原来的评估学校分成评估政府和校长、教师两部分，评估政府看投入与监管，评估校长看是否执行了教育方针和政策，评估教师看是否做到了教书育人。同时要把评估的重点放在课堂上；放在对教师的监管上。

(三)合理调整城乡中小学布局，提高义务教育办学效率

实施中小学布局调整工作是加快推进义务教育均衡发展的必由之路。随着乌江流域民族地区的大开发，其城镇化进程加快，城镇人口越来越多，使城镇学校学生爆满，城镇学校供需矛盾日益突出。而农村学校学生却越来越少，合校、并校是必然趋势。针对这些情况，乌江流域民族地区政府要遵循教育规律，根据人口和城镇发展趋势，构建学校布局新框架；要从实际需要及区域发展综合考虑，建设好山区村校；要解放思想，采取灵活的政策解决农村学生就学问题，比如免费提供交通工具，使学校上课能够基本规模化，从而提高教育效率和综合效益。

(四)突出“大杂居、小聚居”民族地区教育发展特色

根据乌江流域经济建设和社会发展的要求以及学生发展的需要，学校可以有意安排乌江流域民族经济和民族传统文化的教学内容，以为振兴乌江流域民族地区民族经济和特色产业服务。同时，要大力发展远程教育，提高民族地区教育效益。现代远程教育不受时空限制，教学信息交互性强，教学资源丰富，可以充分发挥学习者的主体性，促进城乡教育资源共享，实现资源的优化配置和综合利用，进而提高民族地区农村教育效益和质量，提高少数民族人口素质。

同时，培训一支数量足、质量优，既懂民族传统文化又有现代科学素质的教师队伍对于搞好双语教育至关重要。所以，乌江流域民族地区要努力办好当地师范学院，造就一支民族语言和汉语兼通的少数民族教师队伍，以全面推进民族地区的素质教育。