关于教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径教育论文

第一篇：关于教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径教育论文

[论文摘要]教学是特殊的学术活動，教学学术是大学教师专业发展的重要内容，对促使大学教师发展回归大学本真，平衡大学教师教学与科研关系以及批判传统教师专业发展评价制度等方面具有重要价值。通过教学学术促进大学教师的专业发展，应注重以完善教师内在素养和提高人才培养质量为目标的教学研究，完善大学内部教师教学评价和奖惩制度，建立大学教师教学学术共同体等。

[论文关键词]教学学术 大学 教师专业发展

近年来，随着我国高等教育大众化阶段的到来以及大学人才培养质量问题的日益凸显，大学教师专业化的呼声不断高涨并引起更多人的关注，而且《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出：“提高教师专业水平和教学能力”。但是，我国大学教育的现实却与大学教师专业发展应有的内涵和本质精神大相径庭。由于人们对大学三大职能(教学、科研和社会服务)的认识和行動发生了分裂，从而导致对大学“原生功能”的遮蔽，大学内部学术职务评审与晋升、学术奖励和学术资源分配等问题日益突出。政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于“学科专业”的学术研究，“大学教师唯论文是真”、“大学教师什么都研究，就是不研究教学”等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的“副业”甚至是“累赘”，致使大学本科生的培养质量明显下降。基于大学教学问题的凸显，本文借鉴美国学者厄内斯特博耶教学学术的思想，从教学学术视角阐述教学在大学中的重要性，并对大学教师的专业发展及其路径进行重新审视和思考。

一、教学学术的基本思想

大学教学学术思想的提出与美国高等教育发展所面临的瓶颈有着密切联系。1990年，美国卡内基教学促进会前主席厄内斯特博耶(ErnestL.Boyer)针对美国大学教学的性质、特点，本科教学质量下降的现实以及教师工作的评价标准越来越狭窄等情况，为了提高高等教育质量，他在《学术的反思——教授工作的重点》专题报告中提出了教学学术理念，从而掀起了美国大学的教学学术运動。博耶首次提出“教学学术”概念，他说：“我们相信古老的对教学与研究关系的讨论已经过时，给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术，一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给以合理性。”他认为，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏。“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”。在此基础上，博耶将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术。“探究的学术”是指传统的专业研究。它是人类传统思维中学术的核心；“整合的学术”就是建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察。它是一种具有开创性的研究工作；“应用的学术”是为了避免理论和实践的脱节，通过对高深知识的应用，以便在不同的学科之间搭建更好的桥梁；“教学的学术”是一种通过咨询或教学传授知识的学术，也就是传播知识的学术。博耶明确提出教学学术的地位和作用。他认为，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，并能够沉浸在自己专业领域的知识中。教学是一个能動的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁，好的教学要求教师不仅要传播知识，而且要学习知识，使个体自身的知识和技能获得发展。博耶指出教学如果没有学术性功能，知识传承的连续性将会中断，人类积累的知识也将面临老化甚至被削弱的危险。

“教学何以成为学术？”此后，美国卡内基教学促进基金会第八任主席李舒尔曼(LeeS.Shulman)进行了进一步的论述。他认为，凡是能被视为学术的活動，都应该至少具有三个重要特点：“具有公开的，能面对批判性的评论和评价，并能与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”依据该特点，舒尔曼认为大学教学也是一种学术。原因在于：第一，大学教学既是一个活動更是一个探索过程。教学不能仅仅被界定为课堂教学中教师和学生的互動，它像其他学术一样，其成果也需要经过一段长时间来显露。舒尔曼认为教学过程至少包括“设想、设计、互動、结果和分析”等五个要素。教学就是对所在学科存在问题和方法的广泛看法，实施教学理念以及提升行为能力，需要特殊技能的互動以及能够预期或无法预期的结果，对探索复杂实践所带来的特定结果进行某种分析。这样，教学就成为一种长期探究知识的学术活動。第二，教学符合“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”。当教师将工作公开、接受同行评价和批评，并与所在专业社团的其他成员进行交流时，该行为也反过来调节和加强了自身的工作，这时，教学就成为了名副其实的学术。第三，教学是大学的“共同财富”，而不是私人性的活動。教师应打破“教学的隔离”，在对教学进行创新性试验时，将自己的研究经验进行总结，采用多种形式或载体记录下教学活動或教学结果，让同行对课堂教学进行评价与交流，成为大学教师发展的“共同财富”。

二、教学学术对大学教师专业发展的价值

(一)促使教师专业发展回归大学本真目的中世纪近现代大学产生以来，教学始终是大学教育的中心工作。纽曼在《大学的理想》中明确提出，高深知识的传授是大学最基本的职能，大学教师专业发展的核心是“教学专业”。高等教育是一种培养高级专门人才的社会活動，而以知识素养提升为主要目标的人才培养活動，最终是靠教师的教学活動来实现的。大学教师教学活動的本质属性不以高等教育培养目标的多样化、培养方式和手段的多样化与现代化以及大学职能的变迁而发生本质的变化。大学仍是以高深知识传授、以培养高素质人才为本质，这也是大学的根本目标。当今，高级专门人才的短缺、大学本科生质量的下降、“钱学森之问”等等，从本质上说是对大学教学质量的批判和对教学改革的呼吁，而教学质量的提升和教学改革最终要落实到大学教师的教学上来。大学教师教学质量的提高，要求教师不仅是一个知识传授者，更是一个知识传播的艺术家；不仅是个知识发现和方法整合的研究者，更是一个教学实践改进和教育理论生成的研究者，即教学学术者。因此，大学教师的专业发展，其主导方面就是教学学术的发展。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”。“教学支撑着学术，没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。大学教师通过对教学的探索和反思，把知识的传授作为一种高深学问的探索，这体现了大学教师发展过程中对教学和人才培养的尊重，更是回归了大学的真实本质。

(二)平衡了大学教师教学与科研的关系

知识探究的科研与知识传播的教学两者间的内在关系是大学教师专业发展的重要支点。现有探讨主要集中于外延上教学与科研的相互作用，有人认为两者关系密切，有人却认为两者没有直接联系。洪堡提出了“教学与科研相统一”，且关系密切；费尔德曼(Feldman，K.A.)发现对教师科研产出或学术成就的各种测量与学生对于教师教学的评价之间都是正相关，并多呈微弱相关；韦伯斯特(Webster，D.S.)的研究却认为科研产出和教学效果之间都关系极小或者没有正相关。以上对科研与教学关系内涵与外延判断的不客观与不合理性，在很大程度上影响了大学教师对教学与科研重要性的区分和判断，也割裂了大学教师专业发展中传授高深知识与探索高深学问的相互联系，致使大学教师陷入了“重科研、轻教学”的危险境地，也违背了现代大学发展的应有之意。教学学术思想的提出，不仅是对教学活动本身的重视，更是对教学研究的凸显。按照博耶的观点，教学是学术，其本质也是研究，只是与其他学术相比，它更强调自我反思性，即教师更多地是对自己的教学实践活动本身进行反思与研究，以生成教学成果；与强调高深的专业学术相比，教学学术更强调教学实践改进过程中的理论生成，即理论与实践之间的高度互动；与不同的学科专业学术相比，教学学术是一种跨学科研究，它要求研究者在具备多样化知识与能力基础上对真实教学产生的深刻洞见。科研能力是衡量大学教师专业发展的重要指标，大学教师为提高人才培养质量，在教学活动结束后，在对教学方法和技能、教学品质、教学理论道德等进行不断反思和探索的过程中，体现了舒尔曼所说的教学学术“设想、设计、互动、结果和分析”等五个要素的基本特征。因此，教学与科研在内涵和外延上具有一致性和延续性，教学学术是对学术研究范畴的扩展，突破了大学教师发展教学和研究的二元划分，使大学学术活动更具包容性和相互渗透性。(三)教学学术批判了大学教师专业发展的传统评价制度

洪堡精神使科研在大学获得了至高无上的地位。相比之下，大学教师的教学工作却随着纽曼的逝去而成为大学里一个无人问津的“要塞”，专业研究(探索的学术)成果和水平是衡量一所大学综合实力最根本的标准，并成为现代大学教师考评的“唯一”标准，“重科研、轻教学”已成为一个不争的事实。例如：美国的“要么发表要么出局”(Publish-or-Perish)”，我国的职务晋升考评“科研化”等等，这种“重科研、轻教学”的激励制度造成大学教师专业发展的“唯科研”、“唯课题”等不良现象的发生，致使教学逐步走向大学的边缘。当教师考虑到教学对其自身能力提高、职务晋升的无关性时，便产生对教学的“感冒”和忽视，从而导致大学教师专业的狭隘发展。其实，这不是大学教师自身的问题，而是大学教师评价体制和理念的问题。这种现象的发生，“受害的不仅仅是本科生，最终受损的还是国家”。“教学学术”命题的提出，不仅要对现有大学发展取向和大学教师专业发展方向进行重新审视，更要对现有大学教师评价制度进行重新审视。正如博耶所说，“不错，学术意味着从事基础研究，但一个学者的工作还意味着走出单纯的问题研究，寻求问题间的相互联系，在理论与实践之间建立桥梁，并把自己的知识有效地传授给学生”。把对教学实践和理论的探索和思考纳入大学教师学术研究范畴，强调大学对教师教学学术的考评，这不仅是使教学能通过“公开、能面对评论和评价、采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”，成为真正的学术，更是完善大学教师专业发展评价制度的现实需要。

三、大学教师专业发展的有效路径

现代大学特有职能、大学教师职业性质以及学术活动内涵和外延的拓展决定了大学教师专业发展既包括科研的发展，也包括教学的发展，既包括学科专业的发展，也包括教学专业的发展。基于教学学术的思想，突出教学学术在大学教师专业发展中的价值，积极探索大学教师专业发展的有效路径。

(一)注重以完善教师教学素养和提高人才培养质量为目标的教学研究

大学教师专业发展是教师内在专业知识、专业能力、专业伦理和专业反思等多种要素共同发展的结果。而这些要素的发展不仅仅靠探索和创新知识的“学科专业”学术，更要靠传播知识的“教学专业”学术。大学教师要得到全面发展，必须改变“教学为附属”、“专业研究为主体”的传统教学与科研关系的认识和实践，树立“教学也是研究”的理念，把教学看作高级专门人才培养的“生命源”，注重自身在教学实践过程中的教学研究，即教学学术。大学教师要在重塑“教学是传播和探索高深知识”价值观的前提下，改变“教学即知识传授”的传统认知，把教学研究看作丰富自己专业知识、提高自身教学能力和发展专业情意与专业道德的重要途径。大学教师注重教学学术，要把教学专业的成熟建立在教师高深知识传授的基础上，以“教什么”、“为什么教”和“怎么教”等教育性知识、教学方法和教学技能的不断探究和反思为目标，通过教研活动、教改论文撰写、教学小结、教学项目研究等教学学术形式，深化教师对教育教学理论的认识和建构，提升教学组织和监控能力，锻造教师专业的高度自主和自治，培育教师优良的职业道德和健康的心理品质，最终改进教学活动，达到完善教师内在素养和提高人才培养质量的目标，从而回归大学高深知识传授的本真目的。

(二)完善大学内部教师教学评价和奖惩制度

教师教学内在素养的成熟与变化是大学教师专业发展的根本，同时，也需要制度作保障。一是完善教师教学评价制度与教学质量保障制度，突出大学教师教学的学术性内涵与特点。在新的教学学术观指导下，教师的教学是学术活动的重要组成部分，教学质量的高低同样是衡量大学教师学术水平高低的重要指标。因此，要改革传统意义上“走过场式的”、“重量不重质”和“科研可以替代教学”的传统教师教学评价制度，建立符合教学和人才培养规律的高质量教学为目标的全新教学质量评价体系。把学生知识掌握程度和思维训练水平、教师教学理论掌握程度、教师教学学术成果(教学研究项目、教学研究论文、教学成果)等纳入到教学评价指标体系中，并不断细化和完善。还要通过学生、同行、领导和社会人员评价以及定性与定量相结合等多种评价方式，实现对教师教学的科学而合理的评价，重塑教学形象，提升教学整体质量。二是构建新的教师奖惩与职务晋升制度，彰显教学和教学学术的意义与价值。对教师的奖励与晋升，不能仅仅取决于教师的学科专业研究成果，应从教学与科研彼此结合的角度全面地加以评判，将教师在课程建设、专业建设、人才培养模式改革、教学改革研究等方面取得的成果等同于学科专业学术成果，并作为奖惩、职务晋升和职称评审考核的依据。此外，大学教师的岗位类型要根据大学教师工作岗位性质和特点的不同来设置，例如“教学型教授”和“教学型副教授”或者“教授教学岗”和“副教授教学岗”等等，以凸显教学的学术性和教师的岗位性特点。

(三)建立大学教师教学学术共同体

现代社会，学术成果的认可和管理主要是通过学术共同体内的同行评议来实现的。同行评议是学术系统中最为盛行也最为核心的审查和评价制度，诸如项目资助、职务晋升、学术奖励、论文和专著出版等等。而这样的学术共同体仅仅存在于专业学术领域，大学教师不管是知识传授还是教学探索，其过程没有形成得到学术规则认可的氛围，更没有形成学术共同体。这是因为，一方面，在传统上，大学将教学看作私人性的活动，并没有将教学视为“共同财富”的习惯，而是往往保持着一种“教学的隔离”，而正是这种“教学的隔离”让教学在大学中没有得到应有的重视；另一方面，“不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为‘共有财富’的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富～。学术共同体并非专业学术研究的专利。大学教师的专业要得到全面发展，应建立学术共同体，打破传统教学的隔离，使教学的“私人性的活动”转变为教师的“共同财富”，制定符合教学学术特征的成果评价指标，使大学教师在教学活动中探索而形成的学术思想和学术成果获得认可。正如加斯顿(JerryGaston)所言：“在共同体内部的奖励体制中，收入和金钱对个体而言并不重要，重要的是共同体基于个体对知识的贡献所给予的认可和荣誉。”此外，将教学学术成果公开，并接受同行评价和批评，与所在团体的其他成员进行交流，反过来促进教师专业化程度的提升。

第二篇：大学教师成为教学学术型教师之路径探讨论文

[摘 要]大学教师成为教学学术型教师的路径主要源自大学、大学管理者和大学教师自己，具体包括：大学、大学管理者和大学教师自己要认识与重视大学教学学术，学校要对教师开展职前和在职教学培训，大学教师要学习教学、进行教学实践、反思教学以及研究教学。

[关键词]大学教师；教学学术；教学学术型教师

在有关大学教师教学学术的研究中，我们曾指出并论证，大学教学不是技艺性操作，而是一种学术活动，具有学术性[1]>。大学教师的教学学术是他们在教学中表现出来的知识、能力和素质[2]。教学学术型大学教师是指具有教学学术或教学学术水平高的大学教师[3]。研究大学教师的教学学术，最具实践价值的是要研究如何使大学教师成为教学学术型教师，这自然要探讨大学教师成为教学学术型教师之路径。

一、认识与重视教学学术

大学教师成为教学学术型教师必须认识与重视大学教学学术。

英国牛津大学副校长卢卡斯认为，大学从事的是人的工作，首先应该是培养人才的场所[4]，传递高深学问，培养高级专门人才，这也是大学的“原生功能”[5]。但当代大学的职能并不局限于此，还包括学术研究和社会服务等，其中，“学术研究是大学的灵魂”[6]。美国前教育部长、卡内基基金会主席、著名教育家博耶也指出，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏[7]。他认为，“学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，还有一种应用知识的学术，即发现一定的方法去把知识和当代的问题联系起来，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术”[7]。后一种学术即教学的学术。显然，教学既“支撑着学术”[7]本身又是一种学术活动，也是大学教师学术工作的重要方面，大学教师的教学学术水平影响到大学教学质量的高低和大学教育的成败。

大学及其大学管理者应充分认识到大学教学具有学术性和教学在大学学术活动中的重要地位，关注并重视教学学术，并把关注和重视清楚地传递给教师，营造尊重教学学术、鼓励教师研究教学学术的氛围。这包括：倡导教学学术，创造充分尊重教师并调动他们教学积极性的组织环境，鼓励他们学习、研究和发展教学学术；尊敬与奖励那些在教学学术方面有所建树的教师，使学习、研究和发展教学学术的工作成为每个教师热爱的劳动，成为每个教师的责任；形成教学学术激励系统，激励教师致力于提升教学学术水平的工作；从促进学校发展特别是提高学校人才培养质量的高度，明确教学学术的价值取向，制定教学学术发展的规划，提出发展教学学术的要求；重视并加强教师教学学术发展的硬件建设，为他们发展教学学术提供必要的条件。比如，建设教学学术信息化网络、召开专门的教学学术会议、积累教学学术研究资料等。

教师对大学教学学术性的认识程度，对发展教学学术所持的态度，会带入他们的实际教学工作中去并左右其教学学术发展。也就是说，教师对教学学术的认识和理解程度将直接影响他们是否致力于提升教学学术水平。因此，大学教师要成为教学学术型教师也必须认识与重视教学学术。首先，大学教师应意识到教学具有学术性，“教学水平也是学术水平”。大学教师要从学术的内涵和大学教学的特点去认识大学教学的学术性，懂得大学教学是大学教师学术生命的重要组成部分，明了教学学术的价值。只有当教师对教学学术接受和赞同时，他们才会致力于提升教学学术水平。其次，大学教师应认识到发展教学学术、成为教学学术型教师的艰巨性。任何学术的发展都需要学者的不懈追求和长期努力，大学教师的教学学术也不例外，他们发展教学学术、成为教学学术型教师需要全身心投入，因而一方面必须要以极大的热情钻研教学学术，孜孜不倦；另一方面必须要有追求真理、忘我工作、吃苦耐劳的精神，通过艰苦的创造性劳动和脚踏实地的工作，不断提升教学学术水平。

二、教学培训

大学教师成为教学学术型教师必须通过教学培训。

首先是职前培训。青年学者从硕士研究生或者博士研究生变成新教师是一个显著的转变。舒曼认为，这种转变是“一种从职业学习者到职业教育者的转变”。要顺利实现这种转变，对在校研究生进行教学启蒙被证明是行之有效的举措。卡恩强调，研究生教育“有责任为准备进入教学专业的学生开设教学法课程”，并要求所有被推荐做教师的人都要学这些课程[8]。另一方面，在我国，由于要求大学教师一般应具有硕士学位或博士学位，因而培养大学教师是研究生教育的重要职能。然而，无论是国外还是我国的研究生教育都“十分忽视对学生进行教学法的训练”，研究生几乎都是作为某一狭窄专业领域的研究人员而不是作为未来的大学教师接受训练的[8]，不太注重培养研究生将来作为大学教师的素质和能力，并不重视也没开展符合大学教师培养要求的教育活动，致使进入大学任教的毕业研究生对教育理论、新式教学方法或课程发展知之甚少，更不了解、研究并发展教学学术。针对这种情况，高校应在研究生教育阶段对有意从事高校教师职业者进行职前教学培训，增强他们的教学学术意识，促使他们认识到大学教学活动的专业性和学术性。同时，培养他们的教学能力。美国“博耶教学训练委员会”在1998年的一份报告中指出，对研究生进行教学指导和训练对促进他们的教学学术发展并成为有效的大学教师有着举足轻重的作用。此外“教学学徒制”也是有效的培训模式，可促使那些有意踏上大学讲台的学生作好充分的教学准备。例如，加拿大的麦吉尔大学(McGill Univesity)通过2000～2001一个学年的培训，对在读研究生一方面通过讲授让他们学习教学内容、教学方法、教学进度、教学情境等方面的理论知识，一方面安排他们担任“教学助理”(徒弟)，给他们单独授课的机会，并为他们指派固定的指导教师(师傅)，指导他们设计教学方案、合作开展教学，“师徒”相互交流、讨论、探索教学学术。借鉴国外的做法，我国大学应采取提前介入教学的方式，对有意从教的研究生开展培训，为他们了解教学工作、发展教学学术、提高教学能力奠定良好的认知基础，高度重视并加强教学培训。通过职前教学培训，让他们学习关于教育、教学、教学管理等知识，考察有关院系，与不同教师直接接触，与经验丰富的老教师进行教学交流，实习讲授课程，辅导学生，体验教师的各种职责，围绕教师角色进行讨论，掌握作为教师的基本功。大学对研究生的教学培训应列入研究生培养方案，作好过程管理，并对教学培训效果进行评价、检查，发现问题，及时解决。

其次是青年教师的在职培训。在国外，很多机构如加拿大大学教育委员会、澳大利亚教学促进委员会、瑞典高等教育研究学会、英国迪林委员会等都建议对所有刚刚走上大学教学岗位的新教师进行培训，并要有一定的强制[8]。有学者对河北省高校新教师的调查研究发现：“90％以上的新教师认为，‘教学关’是他们最难过的一关，他们最想学习、改善的是教学方法、教学艺术。”[9]这提示了对青年教师进行在职教学培训的必要性。青年教师在职教学培训的目的在于促使他们尽快了解教师职业的各种职能和规范，体验到教师与学生在身份、职位、职责上的区别，在各方面从学生转变为教师。在职教学培训的内容应着重帮助他们了解教育教学的基本知识和规律，熟悉和把握所教学科的教学内容、教材特点、教学要求及一些基本的教学方法、教学程序等，教会他们将自己所学的专业知识和基本教学理论应用于实践的教育教学能力。在职教学培训的形式应多种多样，包括讲座、教学研讨、教学指导、教学观摩等。讲座是请教学研究理论工作者和有经验、有特色即教学学术水平高的优秀教师进行专题性的教学讲座，向青年教师介绍教学理论和方法等，使他们发展教学学术有理论指导和实践参考。教学研讨是青年教师就教学中的理论与实践问题进行研究与探讨，理清解决这些问题的思路，并提高对教学实践的理解与驾驭能力。教学指导是聘请有丰富教学经验、教学学术水平高的老教师担任教学顾问，定期听青年教师的课并进行帮助指导，指出其教学上的不足，对他们的教学态度、教学水平、教学方法等提出具体、针对性的建议，使他们教学学术的发展能够有的放矢。教学观摩是给青年教师创造一个学习、借鉴其他教师先进教学经验的机会，推荐一批优秀教师的课堂教学供青年教师观摩学习，让他们分析观摩课教师的授课特色或风格，结合自己的教学，有针对性模仿，改善自己的教学。

再次是中老年教师的在职培训。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，这主要表现为他们的教学效果好。但教学效果好并不意味着他们就有高水平的教学学术，因为有些教师虽然教学效果好，但并不善于总结并外化他们的教学经验，不能够指导、帮助其他教师在教学上进步；他们对教学应该这样而不应该那样才有效的认识肤浅；他们虽然有了一定的教学理论水平，但其理论知识是不系统的，还不能站在较高层次上自觉运用教学理论指导教学实践，解决教学问题；他们不善于甚至不会撰写教学研究论著，丰富公共的教学知识。因此，对中老年教师必须进行在职教学培训。其一，增强他们的教学研究意识，提高他们深入分析、正确认识、有效解决教学问题的能力，探求改进教学、提高教学质量的有效途径和方法，总结并升华自己的经验，站在理论高度结合教学实践分析问题，成为教学学术型教师。其二，培养他们的教学学术创新能力。博耶认为，学术和智力活动是充满着变化的。教学学术性的教师能在他们的教学活动中表现出创造性，能通过分析、综合把知识以一种新的、更有效的方式呈现出来[7]。中老年教师的教学培训要突出对教学学术创新能力的培养；鼓励他们对现有学术观点、教学体系的怀疑和否定，提出自己的新观点和新理论体系；对前人创立的理论体系中的缺陷和不足之处进行必要的修正；丰富并发展现有的理论体系；开拓前人未曾涉足的学术领域，运用已有的知识和理论解决新出现的问题。

三、学习教学

学习是大学教师成为教学学术型大学教师的重要途径。就学习内容而言，大学教师学习教学应主要学习教育教学知识和教学学术理论以及新时期的教学对策。学习教育教学知识应着重学习一般教育学知识和教学法内容知识[10]。对教育教学知识的系统学习有助于奠定教师发展教学学术的认知基础。教学学术理论是关于教学学术的含义、构成要素、基本特征等的理论。大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师，必须全面地学习教学学术理论。这包括：教学学术理论形成的社会历史背景、教学学术的定义及内涵、教学学术的构成要素及特征等。学习教学学术理论能使大学教师明白什么是教学学术，教学学术型教师有何过人之处，确定自身教学学术的发展方向。中国高等教育的大众化、学习型社会的到来、社会用人单位对大学毕业生的新要求等对大学教学、大学教师提出了新的挑战，大学教学将会更注重培养学生的专业知识和能力、可迁移的专业知识和能力与态度以及终身学习能力，大学教师将更加关注差异，成为学习内容、学习过程和学习环境的设计者，成为教练，成为顾问[11]，这就要求教师学习和掌握新时期的教学对策，如从讲授范式(in-struction paradigm)向学习范式(1eaming paradigm)转变[12]、促进学生个性化学习的教学方法[8]、促进学生深层学习(deep learning)而非表层(surfacelearning)学习的教学方法以及以学生为中心的教学方法等。从学习途径来说，大学教师应通过阅读、向教学学术型教师学习等方式学习教学。首先，通过阅读文献学习教学。大学教师应阅读尽可能广泛的教育文献，包括关于教学学术的著作、报刊上研究教学学术的论文、关于教学学术的调查报告、教学学术的发展计划、教学研讨会的发言稿、其他教师提升教学水平的心得体会等等。阅读文献使教师有效地积累教学学术的知识，得到如何发展教学学术的信息和建议，因而对教师发展教学学术是有价值的。其次，向教学学术型教师学习教学。通过听课、分析教学案例、接受教学经验、考察研究过程等方式能使教师更有意识地效仿、借鉴这些教师的教学学术和从中表现出来的教学素质以及研究教学学术的能力。

四、实践与反思教学

正如学习游泳者虽然有良好的身体素质，也有游泳的知识，但如果不下水练习，那么就永远不能学会游泳那样，大学教师要学会教学，发展教学学术，成为教学学术型教师，也必须进行教学实践。课堂是教师学习“游泳”的“游泳池”，是学习“表演”的“练功房”，教师应该在教学实践中总结和积累教学经验，摸索教学方法，发现和纠正教学失误，锻炼和培养教学能力，提升教学实践的合理性，逐渐迈向有效教学，成为教学学术型教师。

反思教学是教师把教学实践作为认识的对象，对其合理性和科学性进行评判，并考虑、选择提升教学实践合理性和科学性的过程，是教师成为有效教学教师的有意识努力[13]，是对经历过的教学实践从总结、深化层面的再反映，是教师发展教学学术、成为教学学术型教师的重要途径。教师应反思自己的教学实践，总结经验，吸取教训，不断增强教学行为的自觉性和科学性，提升教学实践合理性，发展教学学术，提高教学能力。教学学术的形成涉及到教师对研究基础上和经验基础上的教学方面的知识(Menges&Weime)进行反思，其关键在于能把教育理论与研究有效地运用于教学实践[14]。梅兹罗(Mezirow，)认为，个体通过三个层次——内容反思、过程反思、前提反思来学习和发展[15]。笔者认为，教师发展教学学术同样应从这三个层次进行。对教学进行内容反思时，教师应尽力描述教学过程。从内容反思中得来的关于教学方面的知识。称之为“教学性知识”。它与教师在教学中采用的策略有关。对教学进行过程反思时，教师应通过策略或程序的反思对所产生的教学性知识的适当性提出质疑。从教学过程反思中得来的是关于学生如何学习和如何促进这种学习的知识，称之为“教育性知识”(Kreber&Cranton)[16]。对教学进行前提反思时，教师应探讨教学的价值与其恰当的功能。从教学前提反思中得来的是为什么以某种教学方式进行教学的知识，称之为“课程性知识”。应该指出的是，无论是内容反思，或是过程反思，还是前提反思，都是与教学实践联系在一起的，是对教学实践的反思。这就是说，大学教师应在教学前反思，认真考虑、筹划自己的教学活动，预见突发事件，制订应急之策；应在教学中反思，监控、评判教学实践的合理性并及时作出调整和校正；应在教学后反思，重视回顾和反省，分析成败原因，概括成功经验，总结失败教训，以作为随后教学的参考。

五、研究教学

教学作为知识传播的手段，是与科研紧密结合成一体的。研究教学是教师运用科学的理论和方法，有目的、有计划、有组织地对教学中的问题进行研究，以解决教学中的问题，揭示教学规律，为提高教学质量提供理论依据和实践指导。从大学教师教学学术的发展看，研究教学是他们通过审视已有的教育理论和现实问题，以研究者的精神探究教学的性质，理解和应对课堂教学情境，在教学中应用教学理论，不仅解决教学中的问题，而且改造和扩展知识，形成新的教学思想、理论，从而提升教学学术水平。由此可见，教师研究教学的过程就是其探究、整合教学知识，应用教学知识、技能，发展教学学术的过程，也是教师成为教学学术型教师的过程。研究教学应以问题为中心，围绕问题而展开。从问题出发，以问题解决为归宿。对教学问题的发现、判断、提炼、分析、思考和解决应贯穿于教师教学研究的全过程。正是在对教学问题的研究中，教师提升了教学学术水平，形成了思想和对策建议，化为了教师教学实践的理论依据和行动指南。

教师研究教学主要有独立研究和合作研究两种方式。

独立研究是指教师对自己教学实践的深入分析和探究。教师工作具有非常强的个体性，教师要在教学实践中或在对教学实践感知的基础上，通过对教学中的各种现象的观察，归纳、提炼出教学问题，并通过简洁、明了的语言描述经历或感知到的教学事实，提出值得探讨以求得解决的选题，然后通过选用有关理论，控制一些因素，对问题深入研究，得出结论，在研究结论的基础上形成既科学有效又切实可行的教学建议，从而改善教学，提升教学实践的合理性，提高教学质量和水平。教师通过研究教学，可以将自身的教学经验、体会，特别是研究教学过程中对教学学术的思考和认识上升为有条理的、系统的理论形式，如教学研究论文甚至著作等，并与同事们分享这些研究成果，为他们发展教学学术提供参考和基础。

合作研究是指通过集体协作的方式进行的研究，可以是与专业教学研究者进行的研究，也可以是与志同道合的教师一同进行的研究，还可以是与学生互动进行的研究。教师与专业教学研究者合作研究的主要形式是开展教学课题研究。从教师方面说，这既有利于逐步培养教师研究教学的能力，使研究科学、规范，又能更有效地促使教师提高对教学学术性的认识和掌握教学学术。另一方面，这种形式也便于专业教学研究者从真实的教学情境中获得第一手的关于教学学术的信息，通过合作使自己的研究成果运用于教学实践，并不断修正、更新、补充关于教学学术的理论，从而更好地指导教师有效地发展教学学术。教师与教师合作研究主要是指组成研究小组，共同探究教学学术。教学问题的复杂性特点和当代科学研究的综合化特点决定了教学研究课题的综合性，研究这些课题就需要教师间的合作。在对教学学术的理解、发展过程中，教师以自己的方式建构对于教学的理解，而通过彼此之间的合作研究，可以使教师超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，看到教学学术的方方面面，从而形成对教学学术更加丰富和全面的理解。通过合作研究教学，不同教学能力和不同知识结构的教师可互补，有效地提升教师的教学能力与素养，有效地激活不同教师的思维，形成对教学学术的独特见解和认识，从而推动教学学术的发展。教师与学生合作研究教学就是师生之间通过有目的地相互作用发现、分析和解决教学中的问题。教师的教与学生的学是密不可分的。“学生的学是‘不同世界’教学的另一面”[17]。教学为师生平等参与和互动创造了条件。教师和学生合作研究教学，能使师生特别是教师获得相应的发展。

概括起来说，大学教师发展教学学术、成为教学学术型教师是一项复杂而又艰巨的任务，需要多方面的努力。路径自然很多，限于篇幅，这里只论及了笔者认为重要的一些路径。选择这些路径虽然并不能保证每个大学教师都成为教学学术型的教师，但它们的确能帮助他们成为这样的教师。

第三篇：教师的专业发展路径

教师的专业发展路径——教学研究

有幸参加连云港市青蓝课程的培训，聆听了专家的讲座，感觉受益匪浅。南师大的陆建隆教授对中学教师的发展提出了很多的建议，给我印象深刻的是对教师专业化发展的路径分析，陆教授说教学研究是教师发展的重要途径。并且为教师的课题选择分析了现状、选择的原则和研究策略，对课题研究的环节还给予了很好的建议。

通过学习，我认识到这样几点：

一、教师专业化素质有待提高，以本人为例，从教近二十年，在初中教了十二三年，近年来到高中任教，确实感觉到压力，整天做试卷，研究教材，还是觉得在教学中有很多问题不能独立解决，所以老师专业化素质提高是提高教学质量的重中之重。

而教师专业化素质的提高要从自身和学校两个方面来努力，一方面是学校要足够重视教师的成长，加大教师培训的力度，加强教师培训资金的投入，并且创造机会让教师参加培训。另一方面是教师要有自主发展的愿望和动力，并且珍惜培训的机会，象这次的培训中，有好多老师在培训中睡觉、或者直接签了名就去逛街了等现象，这对自身的发展有什么作用呢！

二、教学研究的机会要均等。在刚刚结束的市课题申报中，我们学校有八十多个老师申报了相关课题，可是结果只有五位通过初审，最终通过的只有一位，我想这样的比例是不是也对我们老师的积极性打击太大了呢！为了申报这次课题，学校专门举行了有关培训，并且多次对老师上报的课题进行修改，如此结果是太伤人心啊！

三、课题研究的出发点也是确定研究成果的一个方面，对于真正搞教学的研究，在教学中会不断的去校正、修改研究方向，更新研究方法，但是对于只是从取得证书，为了晋级等目的为出发点的研究，其实也就不谈成果了，更没有过程，所以这样的课题事实上也没有单方。

从事教学，就得注重研究，在教学中总结经验，在研究中总结方法，才能让教学为研究提供依据，研究为教学提供方法，达到相互促进的效果。

第四篇：浅析基于教学学术的大学教师专业发展的现状及对策研论文

【摘要】随着近几年高等教育大众化的不断推进和高等教育规模的迅速扩大，作为大学第一资源的高校教师面临着很严峻的现实问题。大学作为人才培养的最高机构，其人才的培养质量备受社会各界的关注，而高级专门人才培养的关键又在于教师。因此，促进高校教师的专业发展，既是教师自身建设的需要，也是一所大学提高教师队伍整体素质、实现可持续发展的必由之路。教学学术的提出，为大学教师专业发展提供了一个全新的视角和途径。

【关键词】大学教师专业发展 教学学术

一、问题的提出

自20世纪80年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革的热点问题之一。理论上，大学教师应该走在教师专业发展的前列，特别是为中小学教师专业发展提供可借鉴的经验或范式。但事实上，传统观念认为大学教师本身就具有一定的专业素质和研究能力，高等教育专业分化是必然趋势，已经无须再刻意强调其专业发展。台湾教育学者陈碧祥认为，大学教师专业发展是大学教师在教学的过程中，不断学习新的专业知识与经验，并且与同行进行交流与合作，自我反思和研究，在个人能力和水平得到发展的同时提升学校的教育质量，提升学校的学术文化，从而使整体的教育质量得到提高。

近年来，我国高校招生规模不断扩大，在高等教育大众化数量指标的同时高等教育的质量问题逐渐呈现出来。要实现高等教育人才培养质量的提高，促进高等教育质量全面发展，必须要找到合适的理论和实践道路来探讨大学教师专业发展。在高等教育大众化的背景下，越来越多的大学意识到，为提升教学质量，必须重视与教学有关的学术，即教学学术。美国卡耐基教育基金会主席博耶在《学术水平反思——教授工作的重点领域》一文中提出，学术水平包括四个各不相同而又相互重叠的领域：发现的学术水平；综合的学术水平；应用的学术水平；教学的学术水平。博耶认为有一种通过教学来传授知识的学术，这种学术就是教学学术概念的初始。在对教学学术进行研究的同时，应进一步对基于教学学术的大学教师专业发展作研究，以保证大学教师通过教学学术来实现好的教学，在大学教师专业发展的同时，提高高等教育的质量。

二、基于教学学术的大学教师专业发展现状

传统观念认为，一个教师只要其科研能力强就是一个好教师。因此，受这种传统观念的影响，很多学校在对教师进行聘用和选拔时，往往只注重教师的科研能力，忽视甚至冷落了教师的教学能力和教学水平。当前大学教师教学能力存在着知识结构不合理、创造性教学能力缺失、现代教育技术应用能力弱等现状，这些都将制约大学教师的专业发展。大学教师专业发展是以大学教师为主要研究对象的，因此发展的成败与否都直接取决于教师自身的主观意识与主观能动性。但是研究过程中发现，个别教师对于专业发展的内涵十分模糊，这样必然影响了其自身的发展。通过一项调查显示，给学生们上过课的教师中，有60%的学生认为他们有一半以上在教学的过程中所掌握的知识比较单一，教学内容也已经跟不上高等教育发展的形式，内容比较偏旧，这一结果特别是在理工农医等院校比较突出。很多教师对于本学科知识和其他教育学科知识的掌握力度不够，他们不注重积累经验和知识；虽然有些教师的专业知识比较丰厚，但是其教学内容却比较陈旧，学生不能从也那里学到更多的内容，这就影响了教学质量的提高。多数教师在教学过程中不注重知识的更新，而且他们所教的知识也不能很好地与教学实践联系在一起，从而阻碍了学生的发展。

大学教师的高学历化已经成为大学发展的一个重要趋势，往往这些高知人群更容易产生一种意识，表现为：不能够充分认识自身存在的不足，认为自己的学历就代表了自己的教学和科研能力，不愿意接受和改进教学方法，不接受他人的意见和批评等。他们片面地认为教师专业发展就是学历和知识，而他们已经具备了高学历就没有发展的必要，因此大大打折了他们对教师专业发展的主观能动性。很多大学在评定教师资格的过程中，只注重对教师的科研项目、论文等方面的规定，他们认为只有科研能力强、成果多的教师才是优秀的教师，基于这种原因，很多教师都把精力放在了科研和论文的写作上，从而忽视了教学的重要性，这样更谈不上对教学的反思和研究了。殊不知，教学研究是教师专业发展的重要途径，是生成教学学术性的根基。在当前的教育理论研究中，关于大学教学的研究也是相当少的，通过期刊网的查询，关于大学教学的研究仅为数十篇。上面这些问题在很大程度上阻碍了大学教学的发展。大学教师对自身的发展也存在着一些片面的认识。他们认为，教师的教育实践只能靠自我的悟性与经验的积累。但操作性的实践只能使教师的教学、教育能力在浅层上发展，缺乏理性的反思与审视，缺少科研的有效支持。他们不懂得在教学情景中主动提出问题，去审视自己的教学行为，去合作探究、获得丰富的信息资源以求问题的最佳解决方法；更不懂得从这个过程中不断发现、生成新的问题，深入研究。由于大多数教师对教学本身缺少兴趣，所以使得教师对于教学和教学方面的研究就相对较少，因而取得的教学实践和教学研究成果就不高。多数教师因为对教学的忽视，所以使得自己对教学过程中所体现出来的教学能力、教学经验等缺少实证性的总结，从而写不出相关的与教学有关的著作，更谈不上对教学方面的奖励。

三、基于教学学术的大学教师专业发展的策略探讨

1.开展帮助教师提升教学学术的培训

随着科学技术的迅猛发展，部分教师渐渐落后于科学技术的发展。表现为：知识面比较狭窄，只掌握本学科知识或结构比较单一，对于教学的意识不强，这些都将制约着大学教师的专业发展。目前我国大学教师的教学学术也还存在一些问题，如缺乏学术意识、自主意识，教学科研不平衡，教学能力不高等。因此，要想树立正确的教学培训观就得提升教师的教学学术，增强对教师进行教学培训的意识，提高教师教学学术培训的力度。我们要重视对青年教师在教学方面的在职培训。在课堂讲课的同时，对青年教师要配合运用教学研讨、教学指导等方式。高校可以聘请优秀的教学理论工作者和有实践经验的教师来对青年教师进行理论和方法和指导，为他们发展教学学术提供理论和经验支持。高校可以举办学科教学研讨会，集中同一学科或不同学科的所有教师，就各自在教学中的经验和问题作出讨论和交流，这有助于青年教师提高自身的教学业务水平，从而有利于教师的专业发展，提高大学教学质量。许多中老年教师的教学被认为是优秀的，但教学效果好并不意味着他们有高水平的教学学术。他们虽然有很高的教学理论和教学经验，但大部分教师还不能在较高层次上运用教学理论指导教学实践，甚至不会撰写教学研究论著。因此，对中老年教师进行在职培训有利于促进教学学术的发展。具体措施有：首先要扩充更新他们的知识，使他们既了解本专业本学科的新知识、新理论，又能让他们掌握现代的教学方法和教学技术，从而改进教学，提高教学质量。其次要培养他们在教学学术方面的创新能力。博耶认为，教学学术水平高的教师在其教学过程中能有效地呈现出来，而其所呈现的形式是通过在教学过程中的知识、能力、水平、分析、反思等方面呈现出来。鼓励中老年教师对前人创立的理论中的缺陷和不足进行修正，提出自己的新观点和新理论，运用自己所掌握的知识和理论解决出现的新问题。通过培训来促使中老年教师意识到教学学术的重要性，从而使其专业全面发展和提升。

2.教师自身自觉采取提升教学学术的措施，促进其专业发展

首先，教师自身要增强提升教学学术的意识。没有教学，就不是一所大学；没有以教学作为学校工作的中心和基础，就不是一所意义完整的大学。大学教师对教学的认识和对教学学术的理解直接影响和制约着学校的教学质量和教师的教学学术水平。因此，大学教师应该重视教学，把培养学生作为己任，让自己乐在教学之中。教师应意识到教学是学术的组成部分，研究和发展教学学术是做好教学的基本条件，教师只有接受教学学术观念，才能保证教学质量的提高和教学任务的完成，从而增强其教学学术的意识。其次，教师要学习和掌握教学知识。作为一名专业领域的教师，应努力把握本专业的发展趋势和研究动向，并且需要不懈的积累的追求。教师的立业之本是专业教育，教师专业教育的学科基础是教育科学。教师应着重学习一些教育学知识，这样才能对教学的分析、判断、决策有基本的依据与参照，才能科学地整合、发现、应用知识，从而高水平地传授知识，形成教学学术。另外，还要学习和掌握相关学科知识。这些知识可以帮助教师有效地钻研专业理论和教学理论，促进其教学学术水平的提高。再次，教师自身要开展教学研究。教学作为一门学术离不开对其自身的研究。教学研究是教师把教学作为科学研究的对象，为提升教学实践的合理性而主动进行的探究，它允许教师在教学实践中考察自己的教学观念和行为，回答教学中的问题，更新教学手段，发现新的教学方法和途径等。教师教学研究的过程是教师不断探究、整合和应用教学知识的过程，是教师不断丰富和完善教学理论的过程。

3.加强教学研究制度

教学在大学职能中是居于基础和中心地位的。教学作为知识传播的手段，是与科研紧密联系在一起的。教师要想研究教学，就要探究合理的，有规律的以及有效的传递知识的学术，即教学学术。大学教师要发展教学学术、提高教学水平，必须积极开展教学研究。教学研究是教师对教学进行的相关研究，包括教师在教学过程中的观念和行为，教学中的问题，教学方法，教学途径等的探究。教学研究的过程就是运用所掌握的知识、技能，对教学进行研究和整合，促进教师成为教学学术型教师的这么一个过程。首先，鼓励教师结合自己的教学实践来加强教学学术研究。教师要把自己看成是教学学术的研究者，通过对自己亲身上课的体验、观摩其他教师上课、阅读教育理论书籍等形式，善于发现教学实践中的问题，并以文字记载的形式记录自己的教学历程，不断分析和研究教学，从而提高其教学学术的水平。其次，鼓励教师与其他教师进行合作研究与交流。博耶认为，“我们在学术方面所急需的，是要让学者们努力建设一个知识分子共同体，这个共同体并不局限于课堂，它还存在于咖啡厅和会议室。”他还提出，当教师把自己的所得所想与同行间进行交流时，同行会对其进行评价和批评，通过这些评价和批评就能强化在某些方面的不足，这时的教学就变成了教学学术。在对教学学术的理解和发展过程中，每个教师对于教学的理解都是不同的，而通过彼此间的合作研究与交流，可以使教师看到那些与自己不同的理解，从而对教学学术的理解更加丰富和全面。教师间进行教学研究的形式有：教师可以与学科或教育领域的专家共同设计教学、研究教学与改进教学；建立以学校为单位的教师发展中心，采用案例教学的形式发展教师的教学经验与知识；高校可派出部分教师到其他高校听课、调研，参加各种学术交流活动，实现教学思想和经验的提升；高校也可以组织教学研究活动，既包括各专业学科教师之间，也包括各院系内部之间，相互听课、评课，探讨和交流教学方法，营造教学研究的实践氛围等，总之形式可以是多样的。再次，强化教研室和高等教育研究所在教学学术研究中的地位和作用。教研室是教师进行教学研究的基本单位，但目前大学教研室成为排课、制订专业培养方案等的一些事务性工作的场所。而高等教育研究所在不同类型的大学地位是有所区别的，大多数大学的高等教育研究所配备的人员不足。为了改善教研室和高等教育研究所的不利局面，必须强化教研室在教学学术研究中的地位和作用，让教师通过现场教学观摩、教学研讨等形式，对教学的内容、方法与手段进行全面的研究与交流，使教师在开展教学学术研究过程中，不断提升自己的专业知识和能力，从而提高教学学术水平。大学要加大对高等教育研究所的投入，使高等教育研究在学校发展、学校的师资队伍建设、学校中与教学有关的制度、学校对教学的管理制度等方面进行研究，增强教学研究的科学性和规范性。

参考文献

[1]吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第三册）[M].北京：人民教育出版社，2004：18-23.[2]罗婷，万春林.论新时期大学教师专业素养的形成[J].江西教育科研，2006（3）：48-49.[3]时伟.大学教学的学术性及其强化策略[J].高等教育研究，2007（5）.[4]曲铁华，冯茁.基于学术物质的高校教师专业发展论[J].教育研究，2009（1）.[5]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].现代大学教育，2007（2）：1-5.[6]马香莲.“教学学术”视角下大学教师教学责任意识的重建[J].继续教育研究，2010（12）.

第五篇：通识教育视野下大学体育教学改革探讨论文

摘要：

近年来，随着我国新课程改革的不断推进，使得通识教育的理念逐渐深入到教学的过程中去，在这样的背景之下，我国的大学体育教学逐渐发生了变化。事实上，随着大学体育教育改革的不断推进，使得学生在提高体育的综合能力之外，逐步提到自身的自主学习能力。本文基于此，分析探讨通识教育视野下的大学体育教学改革。

关键词：

通识教育；大学体育；教学改革

近年来，我国逐渐加强了对于高校教育事业的改革，在这样的背景之下，通识教育的理念别逐渐运用到实际的教学过程中，并以此为基础逐渐推动教学效果的提升。相关的实践显示，在大学体育教学的过程中运用通识教育理念，能够在最大程度上推动大学生的全面发展。

一、何为通识教育

所谓的通识教育指的“非技职、非专业”的教育模式。从教育性质而言，其实高等教育的重要组成部分，能够推动学生的全面发展；从教学内容来看，通识教育指的是一种广泛的非专业性的技能培训。总体而言，通识教育指的就是结合基本知识以及态度技能的综合教育。在该教育理念在实际推行的过程中，逐渐形成了以学生为中心，推动学生全面发展的教育模式[1]。

二、通识教育与大学体育教学的关系

现阶段，作为我国人才综合素质培养的一个重要组成部分，体育综合能力的培养逐渐活动相关部门的重视。目前，由于我国在教育领域逐步提倡素质教育。因而在实际的教育过程中，相关的教育者逐步推行分层次教学，并在这一过程中逐渐实行因材施教的教学理念，并对学生进行综合评估。现如今，我国高校在推行体育教学改革的过程中，逐步放弃了传统的教学理念和方式，在实际的教育过程中逐步开始在教授学生体育技巧的同时，加强对于学生全面发展的重视。事实上，这种全新的教育理念的发展最终推动了我国高校体育教学的发展和进步。目前，我国的高效在开展体育教学的过程中，逐步加强了对于通识教育理念的运用。事实上，通识教育在实际的应用过程中主要是将基础教育、预备教育以及整合教育三者进行有机的结合，从而以此为基础推动我国大学生在实际的学习过程中逐渐成为社会需要的优秀人才，并在这一过程中实现自身知识文化涵养的提高。

三、通识教育对大学体育教学的改革

1、通识教育视角下教学目标的改革

在通识教育的视角之下，需要教师注重加强对于学生的自主发展以及创造性地发展。基于此，就使得相关人员在进行教学目标的改革过程中，注重对于教学的价值体系以及学习精神的分析，并逐步引导学生全面发展。

2、通识教育视角下教学内容的改革

在通识教育的视角之下，需要相关人员逐步树立起大以人为本额的发展目标，并在实际的体育课程的学习过程中逐渐增长自身的见识，并不断树立起正确的人生观以及价值观[2]。基于此，就需要相关人员加强对于体育教学内容的改革。在这一过程中一方面需要加强对于多元化教学内容的设置，并不断的增强人文教育，实现对于学生文化修养的提高。此外，还需要为学生创造轻松的学习环境，在这一过程中需要相关教学者进行体育比赛以及娱乐活动的组织，从而以此为基础，为学生构造出良好的学习氛围，并最终推动学生综合能力以及文化修养的提高。

3、通识教育视角下教学模式和方法的改革

现阶段，我国在发展教育的过程中逐渐提倡素质教育，在这样的背景之下，我国的大学体育改革主要朝着自主学习的方向发展。在这样的背景之下，搞笑的相关部门在推动体育教育改革的过程中，注重加强对于体育俱乐部的建设以及教学方法的改革。在建设自主学习的体系中，需要相关的教育者按照教学的实际需要，不断地推动大学体育教学改革的完善，并在这一过程中保证教学工作的完成以及教学质量的保障。此外，还需要相关人员逐步加强对于体育教学俱乐部的建设，并在这一过程中推行有效的教育改革，实现育教学质量的提高。相关的实践显示，在对体育教学内容进行改革的过程中，能够在最大程度上推动学生对于相关学习方法的掌握，并以此为依托推动学生的体育技能以及人文修养的提高。

4、通识教育视角下教学评价的改革

在借助通识教学理念进行大学体育改革的过程中，需要逐渐对教学评价进行相关的改革。事实上，教学评价一方面能够对学生的学习状况进行总结，另一方面也能够推动教学的发展。对此，就需要教师在实际的教学过程中加强对于教学评估的改革，对相关的教学任务以及教学内容进行准确的评价。并在做好教学评价工作的过程中推动教学的发展[3]。

四、结语

随着我国经济的持续稳定增长，使得我国相关部门逐渐加强了对于教育的重视。在这样的背景之下，通识教育理念逐渐兴起，并在实际被运用到世纪的教学过程中。事实上，笔者通过对大学体育教学的研究发展，随着相关人员在实际的教学过程中加强对于我通识教育理念的贯彻和运用，其最终不仅能够有效的推动进我国大学生体育素养的提高，还能够推动其知识文化涵养的提升，从而实现其自身的全面发展。本文主要介绍了通识教育的含义以及其与大学体育教学的关系，并最终阐释了如何推动通识教育下我国大学体育教育的改革。笔者认为，随着相关理念的贯彻，我国的大学体育教学必将取得突破。

参考文献:

[1]王兆克.通识教育视野下的大学体育教学改革要点探究[J].新课程(中),2014,（6）:44-45.[2]李赫.通识教育视野下的大学体育教学改革[J].佳木斯职业学院学报,2015,（8）:312.[3]彭明娟.通识教育视野下的大学体育教育改革[J].雪莲,2015,（32）:77.