《混合式学习的理论与实践》读书笔记一：什么是Blended Learning

第一篇：《混合式学习的理论与实践》读书笔记一：什么是Blended Learning

什么是Blended learning？

Blended learning，也有学者称为Blending Learning，Hybrid Learning，在国内常被译为混合学习，或者混合式学习。

初次接触混合式学习，应该是在本科一年级，尽管那时的我并不知道，原来这种学习的模式就是混合式学习，但却真真实实地经历者，体验着，一直持续了本科四年，甚至于现在。这次较为系统的认识混合式学习，是在项目的驱动下，查看了很多文献，也看了一些学者的专著，其中一本就是黄荣怀教授等人撰写的《混合式学习的理论与实践》。

一、从e-learning到Blended Learning

从20世纪80年代末开始，随着计算机技术与网络技术的快速发展，一股e-learning的浪潮席卷了全世界的各个领域，也包括教育界。许多人期盼着它能改革甚至代替传统教育，也有人担心它代替传统教育而使大量教师失业。e-learning能完全取代学校教育中传统的面对面教学的学习方式吗？也许在今天许多人都清楚它的答案，当在20世纪时，这却是一个值得教育界乃至整个社会都关注的一个问题。然而，经过了实践，人们发现，e-learning并没有想象中那么有效，并开始反思学习理论与技术应用方式，并试图用一种“传统面对面的教学”与“e-learning”相结合的学习方式，结合传统面对面的教学与e-learning的优势，来改善教学。在有的教学情境中，以集体学习为主要特征的面对面教学形式更适合；在有的教学情境中，以个别化学习为主要特征的e-learning形式可能更适合；而在很多情况下，可能需要二者混合使用。这就是混合式学习的基本含义，它既是一种教学形式，也是一种教学策略。

二、什么是Blended Learning

Blended Learning，国际上有多种定义，黄荣怀教授采用了一种比较典型的定义：Blended learning focuses on optimizing the achievement of learning objectives by applying the “right” learning technologies to match the “right” personal learning style and to transfer the “right” skills to the “right” person at the “right” time.黄荣怀教授对其进行了翻译：混合式学习的核心是在“合适的”时间为“合适的”人采用“合适的”学习技术和适应“合适的”学习风格而传递“合适的”技能来优化与学习目标对应的学业成就。

混合式学习中的“混合”主要包括五个方面的混合：（1）学习理论的混合：混合式学习的教学策略需要多种学习理论的指导，以适应不同的学习者、不同类型的学习目标、不同学习环境和不同学习资源的要求。（2）学习资源的混合：混合式学习的资源来自于不同的媒介，可以是来源于印刷品、光盘、磁带、手机、互联网等。通过混合这些资源，学习者可以完成不同的学习任务。（3）学习环境的混合：由于混合式学习混合了传统面对面的教学和e-learning，因此学习者不但可以在真实的教室、图书馆等物流环境中进行学习，也可以在各种网络环境下进行学习。（4）学习方式的混合：学习者在学习过程中，可以采取多种学习方式进行学习，可以是上课听教师讲解，可以是自主学习、探究学习、协作学习等。（5）学习风格的混合：学习者在学习过程中要调动多重感官参与学习活动，通过多种活动形式进行各种学习体验，最终达到预期的学习目标。

其中，从学习方式看“混合的”维度，混合式学习主要包括：1）混合在线学习与离线学习；2）混合自定步调学习与协作学习；3）混合结构化的学习与非结构化学习；4）混合特定的学习材料与灵活的学习材料；5）混合“工作”与“学习”。

三、国内外其他学者对于Blended Learning的定义

1、国外学者对于Blended Learning的定义

2、国内学者的定义

（1）何克抗（2004）认为，“所谓Blending Learning就是要把传统的学习方式的优势和E-learning（即数字化或网络化学习）的优势结合起来。也就是说既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造

性”。

（2）李克东（2004）认为，“混合学习（Blended learning）是人们对网络学习（E-learning）进行反思，出现在教育领域、尤其是教育技术领域中较为流行的一个术语，其主要思想是把面对面（face to face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式”。

结论：混合式学习是一个联系的过程，混合比用单一的传递方式更有优势。混合式学习最本质的核心，是对特定的内容和学习用适合教学内容传输和学习者学习的技术手段来呈现，在此过程中运用合适的学习和教学方式。

第二篇：校本培训(合作学习理论与实践)

独田中心学校《合作学习理论与实践》培训实施方案与要求

一、组织机构：

成立独田中心学校《合作学习理论与实践》培训领导小组。组长：苏剑波

副组长：戈国军杨志远李怡华

组员：各备课组长

成立独田中心学校《合作学习理论与实践》培训专家组。组长：苏剑波

副组长：戈国军杨志远

组员：李怡华苏明杨仕如谭自红

负责指导和验收工作。

二、职责

组长：全面负责本次培训的指导和监督工作。

副组长：落实校本培训的具体工作；戈国军副校长负责指导初中部的工作；杨志远副校长负责指导小学部的工作；李怡华主任负责总体培训工作。

组员：谭自红、苏明负责档案收集、整理、归档工作；各备课组组长负责收集、检查本组成员的各项材料。

三、培训时间及安排

1、培训时间：2011年10月17日——12月24日

2、学校组织不少于10学时的讲座，具体由到昆明参加杜郎口中学教学模式培训和鄂嘉中学参、大庄小学观学习的教师主讲，分别是：苏

剑波李怡华戈国军杨志远谭自红杨仕如苏泽东 杨军才王存梅普文生苏明彭发昌李秀芝彭发明戈国艳余艳郭兴宇等教师。

3、学习时间的安排：（1）、集中培训时间：利用教师例会和晚自习时间集中培训。（2）、培训形式：a、外派教师经验交流；b、各备课组组观看杜郎口教学光碟（4次）。

4、自学阶段：2011年10月17日——12月24日；各教师完成计划、读书笔记（教学反思、总结）、教学设计。

5、检查验收：

各备课组第一次：2011年11月5日——11月11日；第二次：2011年11月25日——30日；第三次：2011年12月20日——24日。专家组：2011年12月25日——28日。

6、整改提升：2012年2月——4月

四、培训要求：

1、每位教师要写1份不少于1000字的学习培训计划。

2、完成5000字学习培训的读书笔记。

3、写一篇1500字左右的培训总结或心得、反思。

4、完成一个1课时的教学设计。

5、各备课组在学习期间对本组教师进行三次督查并进行批注和评定。

6、专家组对每位教师进行三次总体评价。

独田中心学校教科处

2011年10月10日

第三篇：基于MOOC SPOC的混合式教学的探索与实践

基于MOOC+SPOC的混合式教学的探索与实践

摘 要：MOOC作为一种新的在线教育模式，对传统的高等教育既是挑战也是机遇。将MOOC融入传统课堂，实现优势互补，倒逼教学质量的提升，已成为当前高等教育发展的一个必然趋势。本文以哈工大“C语言程序设计”课程为例，介绍了如何将MOOC与传统课堂教学相融合，实现线上线下结合、课内课外互补的混合式教学。

关键词：MOOC；SPOC；混合式教学；传统课堂教学； 程序设计课程

2012年以来，MOOC热潮引起了国内高等教育界的极大关注。2014年，“爱课程”网和网易联手打造了国内最具影响力的在线开放课程学习的平台“中国大学MOOC”。MOOC在为国内高等教育带来生机的同时，也引发了一些争议和思考：MOOC对教师和学生带来哪些影响？如何扬长避短、用MOOC改造和优化传统课堂？

本文首先对上述问题进行分析和思考，然后介绍笔者在进行基于MOOC+SPOC的混合式教学方面的一些探索性工作。

一、MOOC对传统的教与学的影响分析

MOOC在吸引传统教育者积极参与的同时，也引发了一部分人的质疑和担忧：它究竟是天使还是魔鬼？它只是互联网时代催生的短暂泡沫，还是预示着高等教育发展的未来？它会不会像在线音乐冲击唱片行业、在线图书摧垮实体书店那样侵蚀传统大学的领地，成为传统课堂的替代品？教师会不会因此而失业？也许现在回答这些问题还为时尚早，但毫无疑问MOOC给传统课堂带来的冲击和影响是巨大的，不仅改变了学生的学习方式，也改变了教师的教学方式。

MOOC对学生学习方式的影响主要体现在以下几个方面：

（1）兴趣驱动。MOOC可以让学习者体验到非功利的、全凭兴趣的学习，形式灵活的微课更符合“90后”大学生的个性需求和学习习惯。例如，2014年中国MOOC学习者调查报告显示[1]，学习者年龄主要集中在18～25岁之间，学习MOOC的主要动力和原因有3点：61%是出于个人兴趣和获取新知识，22%是想在当前行业领域内提升个人的职业技能，13%是想提高自己的英语能力或出国。

（2）更大的自主性。如下图（a）所示，MOOC给学习者的学习提供了更大的自主性。所谓自主性是指学生可以自主决定学习的时间和地点，利用零散时间随时随地学习短视频微课，并且还可以自主选择在自己的最佳状态时学习，自主决定学习内容和学习进度、视频的观看次数以及回放次数，自主控制视频的播放速度，可以随时让老师停下来或再讲一遍，真正实现按需学习。MOOC的这种特点在一定程度上也培养了学生学习的自觉性和主动性。

（a）自主性（b）交互性

学生在MOOC上的学习特点示意图

（3）更多参与和互动的机会。相对于以往的只是局限于单向信息发布、缺乏互动交流的网络教学平台而言，MOOC更强调了学生的参与意识，给学习者提供了更多参与和互动交流的机会，如上图（b）所示。MOOC的互动性主要体现在学生线上的交互式练习、作业互评以及在学习社区中的互动交流，学习者不仅可以和平台、教师之间进行互动，还可以和其他学习者进行交流互动，并且可以通过多种方式随时随地地实现这种交互。这种“微交流”的方式在某种程度上也迎合了中国学生的性格特点，即在课堂上不敢面对面地向老师提问题，但在MOOC平台上却可以大胆地提问。

对学习者而言，MOOC提供了一种全新的不同于传统课堂的知识传播模式和学习方式，这种新的学习方式必然也要求教师改变自己的教学方式来适应学生学习方式的变化。MOOC给教师转变教学模式带来的挑战主要体现在以下几点：

（1）教学关注点的变化。教学关注点从过去关注教师应该教什么（教学内容），教师应该如何教（教学方法），转变为关注学生希望怎么学（学习过程），学生学得怎么样（学习效果）。教师要通过关注学生的学习过程让学生达到最佳的学习效果。其实质就是从教师的视角转向了学生的视角，从以教师为中心转变为以学生为中心。而MOOC恰好从技术上确保了“以学生为主，以学为主”的教学理念的实施。

（2）教师自身角色的变化。仅从技术上确保“以学生为主，以学为主”是不够的，还要从思想根源上入手，这就要求教师先要转变自身的角色，即从单纯的知识传授者转变为引导和助力学生学习的导师，其主要任务不是监督和评判学生的学习结果，而是帮助学生获得更好的学习效果和学习体验，即MOOC平台上的师生关系不再是裁判和运动员的关系，而是教练和运动员之间的关系。

（3）授课对象的变化。在传统课堂里，因学生人数较少，教师能够了解每个学生个体的学习情况；而MOOC课程的学习者很可能是社会上的海量人群，达到几千甚至上万人，教师不可能也无需了解每个学习者，但这并不意味着教师可以对学习者一无所知，此时教师需要关注的这个大规模群体的整体学习状况。学习者是一个海量人群，就意味着学习者的基础会参差不齐，而不同基础的学习者会有不同的诉求，他们会更挑剔，往往会提出更多更严格的诉求和期望，教师必须根据学生的反馈和诉求及时地调整后续的内容和进度。

（4）授课形式的变化。从授课形式上来看，MOOC课程不是黑板搬家和传统课堂的实录，而是要通过出镜、手写、实景、动画、访谈等多种信息技术与教学过程的有机融合，营造“一对一”授课的感觉，让坐在电脑前学习的学生有一种亲切感。许多教师都习惯于教室的气氛，站在讲台上走来走去，往往是台下坐的学生越多，讲课越有激情，而面对摄像机的镜头和笔记本电脑的屏幕像主持人一样说话起初总有些不适应。

随着MOOC平台的不断壮大和在线开放课程的与日俱增，学生有了更多的选择。作为一名MOOC的主讲教师，必须虚心地学习和适应这种变化，才能在众多教师同时开设同类课程的MOOC平台上占据一席之地。

二、MOOC的优势与劣势分析

“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，用这句话来形容MOOC的发展之迅速不算为过。究竟是什么魔力让MOOC吸引大批的学习者呢？MOOC吸引学习者的优势主要体现在如下几点：

（1）MOOC为更多的人提供了免费接受优质教育和分享教育创新红利的机会。无论你是否考入了名校，都可以线上聆听名校名师的课程，选课简单，在网络上就可以实现一个完整的学习周期，而且还是免费的。

（2）以“短视频”为基本教学单元的“碎片化”学习模式，便于学生利用闲暇的碎片时间随时随地观看，并且更有利于知识的记忆、理解、消化和吸收。没有完全理解的内容还可以随时暂停和回放，从而获得超越传统课堂的学习体验。

（3）MOOC为学习者创建了一个互帮互学的沉浸式、社交化的学习环境和即时反馈的交互式练习近平台。这些交互不受时空的限制，交流的问题也变得更加多元和开放，摆脱了传统在线教育模式中单向提供学习材料和灌输式学习的局限，更有助于提高学生的学习兴趣。

当然，MOOC不是万能的，它尚处于初始发展阶段，因此难免存在一些争议，例如：

（1）学分认证问题。MOOC的认证不仅是教育部门，也是MOOC平台、教师和学生共同关注的一个问题。支持者认为，从长远角度来看，能够授予证书、文凭甚至学位是MOOC实现真正教育革命的前提；从短期效益来看，MOOC学分和证书能获得传统高校的认可，必将极大地推动MOOC的发展。目前，国内已有MOOC课程获得了部分高校的认可，和传统高校的学分起到一样的作用。

但与此同时，也有人表达了对MOOC学分认证的不满和担忧。他们认为MOOC如果有了证书保证，很可能会加剧现在高校之间在资金、知名度、办学规模等方面的差距。越知名的高校越容易和各个知名的MOOC平台开展MOOC课程的合作，强强联合必将得到更多的资金资助和更高的知名度；而知名度较低的高校在MOOC竞争中将处于劣势，越来越艰难。同样地，如果要在两位教授开设的同样的MOOC课程中做选择，人们普遍倾向于威信更高、影响力更大的那位教授，结果可能是强者更强，弱者更弱，这种马太效应将会使得强者在相关领域获得更多话语权。

（2）课程流失率问题。MOOC被诟病最多的就是流失率高的问题。MOOC课程的注册学习者虽然很多，但能坚持到底并获得证书的比率却很低。其实，中途弃课率高一直以来就是在线教育的痛处，让大量学习者连续几周独自坐在电脑前、专注地学完一门课程确实是一件艰巨的任务。

MOOC适合碎片化学习，既是优点也是缺点。尽管有研究表明6分钟左右的短视频更易于让学生保持注意力专注，但其实这并不是问题的关键，关键还在于MOOC学习者大多是学生和上班族，只能在上课和工作以外的业余时间来学习MOOC，这就意味着它仍然是一个“副业”。

此外，拖延症也是MOOC通过率不高的原因之一。实体课堂中老师的督促和同学的帮助能在一定程度上抑制拖延症。而学生一个人利用业余时间在网上学习的约束力不强，在开始的兴奋过后，遇到困难或工作和学习繁忙时，就会拖延。2014年中国MOOC学习者调查报告显示[1]，在没有学习MOOC的学习者中有29%是时间不够，26.1%是自制力差和有拖延症。

当然，网速带宽和平台使用的便捷性这些因素也很重要，如果把MOOC课程比喻为“车”，那么MOOC平台就是“路”，车好还需要路宽，才能增加用户的学习体验，吸引学习者持续参与。

此外，加入课程只看视频的学习者也是大有人在。尤其是那些只为回炉深造而不在意证书的社会学习者，他们虽然不交作业、不考试，但能坚持看视频并从视频中学有所获，这也是MOOC价值的体现，把这部分人算在流失的学生人数中显然不尽合理。

最后，再来看流失率是如何计算的，通常是通过考试获得证书的人数除以总的注册人数，由于MOOC注册是免费的，又很简单，所以可能大多数学生注册课程时对课程并没有太多了解，要么是路过、抱着“进去看看”的想法，要么是冲着课程的名字或者主讲教师的名气加入课程的，在这样巨大的分母之下，较高的流失率是很正常的，即庞大的学生注册人数不可避免地出现过低的通过率。笔者认为，如果未来能够实现学分互认互换并实行付费身份认证，那么很可能会提高MOOC通过率，但付费身份认证显然违背了MOOC让更多人享受免费优质教育资源的初衷。所以，评价一门MOOC课程不能只盯着注册人数和通过率这些数字，而应该关注和分析这些数字背后学生的学习活动，通过对这些“学习大数据”的数据挖掘，掌握学生的学习状况，及时进行反馈指导和学习资源的“推荐”，持续改进课程的教学内容和教学设计，从而提升学生的学习效果，形成吸引学生持续参与的良性循环。

从上述赞誉与质疑中不难发现，MOOC作为一种新生事物，在弥补传统课堂教学不足的同时，也存在一些“软肋”，即也有它做不到的事情。

首先，全凭兴趣驱动的MOOC学习不能保证学生全面系统地获取知识，学到的碎片化知识可能不成体系。有心理学研究表明人的注意力是有选择性的，人们倾向于只接收自己想接收的信息，表现在MOOC学习中，就是学习者倾向于只学自己感兴趣的东西以及自己认同的东西。自由永远都是相对的，兴趣在某些时候是最好的老师，而某些时候显然不是，学习不可以太任性，而且也并不是所有的课程和知识点都适合MOOC。

其次，MOOC平台不能保证评估考核结果的真实可信。防抄袭一直是MOOC的难解之题。尽管有诚信和反作弊条款等约束，但MOOC平台无法确认学生的作业是否是学生本人提交的，即使是学生本人提交的，也无法确认他是否抄袭。

最后，MOOC只能“教书”，不能“育人”。育人需要教师的言传身教，需要学生的耳濡目染，毕竟教师的任务不只是教学生学知识，还要教学生学做人。虽然MOOC也支持教师与学生的隔空互动，但却无法达到师生面对面交流的效果，这也是MOOC无法取代实体课堂的主要原因。

尽管MOOC存在诸多问题悬而未决，但瑕不掩瑜，现在越来越多的传统教育者加入了MOOC浪潮，并且不可否认的是MOOC在一定程度上解决了传统教育存在的诸多问题，如不断上涨的学费、越来越大的学生规模、不够开放的精品资源等。MOOC作为一种新的在线教育模式，对传统的高等教育既是挑战也是机遇，正如德国波茨坦大学克里斯托夫?梅内尔教授所说：“MOOC是对传统大学的延伸而不是威胁或者替换，它不能取代现存的以校园为基础的教育模式，但是它将创造一个传统的大学过去无法企及的、完全新颖的、更大的市场。”[2]

其次，将实验（在总成绩中占10%）安排在SPOC里进行。SPOC教师根据自己承担班级的专业特点设置不同的实验内容，因侧重实用性的实验程序的规模相对较大，并具有一定的开放性，所以确认抄袭相对容易，通过查重软件一旦发现学生抄袭就将之前的所有实验成绩清零。

再次，为了给学生提供更多的训练机会，还将学生在作业在线评测系统中刷题分数排名按相对分进行计分，在总成绩中的占比为5%。一方面让系统从题库中随机抽题给学生并限时完成，另一方面对这部分成绩按总分排名先后取相对分，利用学生的好胜心理激发学生的竞争意识，使得抄袭者无机可乘。

最后，采用我们基于程序理解技术研制的编程题考试自动评分系统进行期中和期末的机上考试（在总成绩中分别占15%和50%）[6]。不同于Online Judge的评分方式，我们研制的编程题考试自动评分系统不仅根据测试用例考查学生程序的运行结果，还分析学生程序的结构语义，对输入输出信息与题目要求不一致和有语法错误的程序也能给出合理的评分，因此评分结果更合理，更接近教师人工评分结果。

四、学生和教师的反馈

在2014年秋季第一次开设“C语言程序设计精髓”MOOC课程时，我们做了一项调查，主要问题是：你如何看待线上MOOC课程和线下课堂教学之间的关系，赞成还是反对？

参与调查的46名学生100%赞成线上线下相结合的教学方式。例如，houchw_侯传伟说：“赞成MOOC课程，课堂上一走神就听不懂了，线上听不懂可以反复听。线上也可以根据自己的兴趣选择自己喜欢的。”向南以北_李欣鑫说：“无条件点赞，线上MOOC与线下课堂应该是互为补充的，从不同的角度对同一个知识点进行阐释，有助于学生更加立体地理解相关课程内容。”时间蛰虎_刘肆说：“我是极力赞成这种线上MOOC课程和线下课堂教学模式的，像我这种能够接受重点大学专业课程的机会做梦都没想过，生活在这个年代，确实很幸运了。”

当然，学习者们也对MOOC的优势和劣势给出了客观的评价。例如，zzusong_宋宏光说：“线上的MOOC给更多人更多学习的机会，但是感觉没有线下教学讨论交流方便，没有线下教学约束力强。”nonmcw_李宁说：“两个都赞成，MOOC在时间上可以更好地自由掌握，课堂上互动性更强。”叶小鱼_盛伟豪说：“我觉得线上MOOC课程对时间要求更低，自主性更大，不过线下相比较更为系统性。”

目前，教师对MOOC的态度还存在两个极端，有很感兴趣和积极投身参与的，也有冷静旁观和心存疑虑的，有的认为MOOC终究是面向业余学习者的，有的则是担心参与MOOC课程后要比传统教学付出更多的时间和精力，担心自己陷入到大规模学习者的论坛讨论中而难以抽身去完成其他方面的工作。相信随着MOOC的普及和发展，教师对MOOC的认识程度加深，以及学校对MOOC教师工作量的认定，会吸引更多教师参与MOOC课程建设。

笔者开设MOOC后的最大感受就是：MOOC就像一枚甜心巧克力，你不去亲口尝一尝，永远都不会知道它的滋味，而一旦尝过，便欲罢不能。

从斯坦福大学教授Sebastian Thrun把他最原始的让高等教育惠及更多人的朴素想法以开办MOOC课程的方式实现，到现在众多MOOC平台与知名院校合作开设MOOC课程，MOOC 已成为一种潮流，并推动着高等教育的改革。在汹涌而来的MOOC浪潮面前，我们别无选择，“To be or not to be”，该是我们“做正确的事”而不仅仅是“把事做正确”的时候了。

虽仍存在争议和问题，但MOOC在高质量大学课程方面展现的巨大吸引力使得越来越多的知名院校和传统教育者加入其中，包括建设MOOC平台，开设MOOC课程，探索“MOOC+SPOC+翻转课堂”的混合式教学模式等，它正慢慢地向人们展示着自己的迷人光彩。

参考文献：

[1] 2014年MOOC学习者调查报告[EB/OL].http：//mooc.guokr.com/post/610674/.[2] 祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[EB/OL].http：//www.xiexiebang.com/course/hit-69005#/info.[5] 苏小红，赵玲玲，王甜甜等.以机试为主、分阶段多重累加式的C程序设计课程考核体系[J].计算机教育，2014（3）：36-40.[6] Tiantian Wang，Xiaohong Su，Peijun Ma，Yuying Wang，Kuanquan Wang.Ability-training-oriented automated assessment in introductory programming course[J].Computers & Education，2011，1（56）： 220-226.[基金项目：教育部大学计算机课程改革项目（2-2-ZXM-01），黑龙江省高等教育教学改革项目（JG2013010260）]

[责任编辑：余大品]

第四篇：建构主义学习理论与计算机辅助商务英语实践教学

摘要：国际商务管理论文21世纪全球社会对商务英语知识的高素质人 才大量的急需，使商务英语教育面临着极大的挑战与机遇。商务英语的教学应将语言教学和商务专业知识、技能教学结合起来并融为一体。实践教学正是融合和衔接相关知识、促进各项技能协调发展的关键，也是凸显高职应用型商务英语专业人才优势、提升毕业生就业竞争力的关键。从建构主义语言学角度出发，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建了“基于建构主义学习理论的商务英语实践教学模式”，并探讨了该模式下的商务英语实践教学的项目内容和方法。

一、引言随着我国加入WTO和经济全球化进程的加快，迫切需要一大批具有商务英语知识的高素质人才。对于高职教育来说，简单的“英语+商务”模式不能满足“复合型”人才培养要求和“应用型”人才培养目标。因而，构建科学合理的课程体系，兼顾和融合语言学习及商务知识、商务技能的学习与培养，有效衔接商务知识学习和商务操作技能训练，对培养高职商务英语应用型人才至关重要。[1]实践教学在培养应用型英语高级专门人才的整个教学过程中具有不可忽略的重要作用。商务英语实践教学是商务英语课程教学的重要内容，是商务知识和英语交际运用的重要环节和方式，是实现专业培养目标和人才培养规格的有效途径。随着多媒体技术和网络通讯技术的不断发展，计算 机辅助语言教学(CALL)逐步成为商务英语教学改革的重要内容。我们认真考虑经济全球化及社会分工对应用型商务英语人才培养的要求，进一步深化商务英语教学改革，在推进理论教改的同时，加大实践教学力度，探索出适应商务市场需要的商务英语实践教学模式和方法。即从建构主义语言学角度，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建“基于建构主义学习理论的计算机辅助商务英语实践教学”模式。

二、建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。20世纪90年代中后期形成了建构主义理论，它的基本观点是：学习者对于客观存在的外部世界，是根据自身的经验来理解并赋予意义的。[2] 1.对学习性质与学习活动本质的理解建构 主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。[3]在整个教与学过程中，强调以学生为中心，利用情境、协作、会话和资源等学习环境要素，通过对学生的知识、认知特征和背景的分析，设计适应学生的学习资源、学习策略、认知工具；并通过教师和学习伙伴的帮助，充分发挥学生的主动性、责任感和创新精神，有效地实现对当前所学知识的意义建构。

2.对学习者的理解建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。建构主义学习论认为：获得知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的意义的能力，而不是取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。[4] 3.对教师的理解建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的帮助者、协作者、促进者，组织者、指导者，而不是知识的传授者与灌输者。在现代计算机辅助教学中，微观上，教师的角色由knowledge provider转变成了guidance和facilitator。老师启迪并促进学生的意义构建。宏观上，教师的作用体现在他们靠自己丰富的经验以及对学科知识准确的整体把握，引导学生将局部的知识一点一滴的聚成完整的知识体系，帮助学生建构新旧知识，同时又留给学生广阔的建构空间。[5]

三、基于建构主义学习理论的计算机辅助商务英语实践教学模式近几年来，国内以何克抗教授为代表的教育家和理论家不断倡导建构学习理论和教学实践的 开展。多媒体技术及网络技术的普及为建构主义教学理论提供了有利的条件。情境、协作、会话、意义建构四大要素在网络多媒体环境中得到充分体现。[1]将这一技术与建构主义学习理论结合起来，无疑是为商务英语实践教学的探索注入了新的活力，为建构新的商务英语教学模式提供了新的思路。实验教学确立在教学常态下用计算机、多媒体、网络等进行，目的在于调动学生的学习积极性和主动性，培养和发展学生的实践能力和协作能力。基于对建构主义学习理论内涵的认识，建构主义指导下的多媒体网络教学模式可概括为：网络媒体支持由“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”所形成的学习环境，使得学生知识的获得并非完全通过教师传授，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，从不同层面、角度出发，借助原有的经验、认知结构主动接受和选择加工外来信息，并借助其他人(包括教师学习同伴、网络交流者等)的帮助，利用所能获得的学习资源(包括文字材料、影音资料、视听媒体、多媒体课件、计算机教学软件、网络上人与人的交流以及从互联网上文献检索获取的信息)，通过与老师、学习同伴等的交流、协作，最终以意义建构的方式来获得。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材等教学资源是学生主动建构意义的对象；视听媒体是用来创设情境进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作探索的认知工具。[6]商务英语实践教学可以借助现代信息技术和网络技术提供意义建构的学习环境，各实践项目开展主要通过多媒体计算机技术和网络技术模拟商务活动情景来对学生进行商务知识及语言技能综合训练，而多媒体计算机和网络技术所具有的各种特性特别适用于实现建构主义的学习环境。建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的商务活动情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。实践教学中多媒体和网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。商务英语实践教学就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。[7]在商务英语课程教学过程中，应用建构主义学习理论和现代信息技术和网络技术，构建了基于网络环境下的高职商务英语实践教学模式，该模式由“情景——探索——协作——评价”等四步构成。我们充分利用多媒体信息化的网络教学优势在实践教学中重视培养学生的实际操作能力，探索以“教师为主导，学生为主体”的教学模式来实施模拟教学，基本流程为教师→知识传授→创设情境→设计任务→评价交流；学生→知识准备→信息收集→明确任务→模拟动作→协作完成。

四、建构主义学习理论对商务英语实践教学的启示建构主义学习理论强调学习者学习过程的体验和学习过程的协作，我们不妨将建构主义理论下学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，教师为主导，创设和利用情境，引导学生协作、会话等充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”[8]即：Comprehension→Consolidation→Communication→Conformation→Creation（理解→巩固→交际→整合→创新）。

1.模拟商务活动情境，确定实训任务建构主义学习理论认为“学习总是与一定的情境相联系的”。因此，在实训中教师根据围绕当前学习主题（如话题）精心设计商务活动的模拟情景，利用学校教学平台提供数字化录音带和VCD、IP课件、网络课程和电子文本材料等;利用直播课、语音答疑、双向视频、Email、BBS、网上小组讨论等实时与非实时教学活动营造良好的语言实践环境。利用多媒体和网络技术向学生呈现有关实训项目的图片资料、录像或计算机动画等，呈现与话题相关的背景知识（或语境），通过情景自然提出（或导入）当堂课的学习任务和要解决的问题。通过模拟商务社交、贸易谈判、商务会议等各种场景，把实训内容以问题的形式呈现给学生，确立学习任务，让学生用已学的专业知识去解决问题，让学生在训练听、说英语的实用技能的同时，也提高他们的商务交际能力，并从中掌握商务英语口语和商务谈判技巧。该步骤的目的是让学生遭遇情景，通过情景启动任务，再通过任务驱动下一步教学。[9]只有这样，课堂上师生才能有心灵的碰撞，有情感的交流和语言的研讨创设情境：教师主要提供仿真语言环境，在商务英语模拟实验室，按照商务磋商的每个业务环节即询盘→报盘→还盘→接受，提供商务工作所需的材料，如相关的通信工具(电脑、传真机)，相关的单证(商业汇票、销售/购货确认书、信用证)等，让学生通过分角色表演、编情节、填写实务单据、书写信函来应用商务知识。

2.独立探索，自主学习在实训过程中，学生按教师布置的任务或提出的问题，小组内部进行任务分工，利用网络，在规定的时间内，借助多媒体和网络的强大功能以及教师对专业知识的适当提示，独立自主地去查找索引、检索文献、阅读资料（包括文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件等）、归纳整理、独立思考、构建知识。学生对收集的信息进行筛选，按教学设计要求整理讲稿（或发言提纲），准备小组内交流发言。他们通过对进出口贸易单据 理论知识和案例信息的“收集→分析→运用”，掌握贸易基本流程，并在参与商务交流的同时，独立完成外贸单据的制作，从而发展了自主学习能力。该步骤主要是培养学生快速获取信息和处理信息的能力和研究性学习能力。结合课程学习的特点和形成性考核的要求，促使学生利用网上课堂资源进行大量的、与课程教学目标相吻合的听（网上音频材料）、说（通过磁带、MP3等方式自录音或结对录音）、读（网上阅读）、写（用英语BBS交互等）实践训练。在“商务英语函电拟写与进出口单证缮制”实训中，利用商务实训软件（南京世格软件公司编制的外贸实务教学系统和外贸模拟练习系统）和网络资源，向学生呈现各种真实的商务英语信函和业务单证，反复学习和操练信函拟写和单证缮制规范。同时，通过呈现和列举商务活动中常碰到的问题，如抱怨与索赔、追款等实际案例，使学生了解商务运作的基本程序，并学会处理相关问题。通过实训，学生学会如何使用得体的商务用语明确表达意图，完成交易任务。

3.小组交互协商学习网上资源能够为学生提供良好的语言实践环境，关键是要引导学生去用，引导学生通过网络实现师生互动，生生互动。交互协商又被称为对话互动(conversational interaction)，是指持续不断地发生在人与人之间所进行的社会交往。对话互动是一种协作活动，涉及互动双方和互动情景这三个要素之间关系的确立。对话双方需要互相倾听，互相回应，而这都发生在一定的情景之中。[12]在商务英语实践教学中，学生自行组成学习小组，成立“模拟公司”，以计算机网格技术和电子商务平台为依托，按照“建立贸易关系(establish business relations)→询价(inquiry)→报盘(offer)→还盘(counteroffer)→磋商(consult/negotiate)→签订合同(sign a contract)→订货(order)→确认(confirm the order)”的流程，在真实的环境下开展业务操作。教师应首先向学生介绍几个电子商务平台，如阿里巴巴、中国国际电子商务网，EC21等，指导学生熟悉平台结构和有关功能。学生将进入一家中国贸易公司，并以该公司业务员的身份通过电脑局域网与“指导教师”、“国外客户”、“银行”、“海关”、“运输公司”和“保险公司”等进行业务交流，以完成一笔出口交易操作的全过程：学生将亲自操作熟悉贸易商品→磋商英文函电草拟→出口价格核算→交易条件磋商→商务合同签订→信用证审核修改→货物订舱托运→出口报关投保→出口单据制作→银行审单结汇→电子邮件收发→业务档案管理等内容。不仅教会学生如何在网上进行商务谈判，制作单据，拟写商务协议，从而优化了课堂教学结构，发展学生的综合能力。该步骤突出了对学生合作精神、互动意识和创造性的分析，以及解决问题能力的培养。学生在模拟实战训练中进行小组交互协商、讨论，从而熟悉整个商务贸易过程，也加强了商务互动英语口语，最终完成对所学商务知识的意义建构。高水平的语言交互活动还可以采用结对子(pair activities)、讨论/解决问题(problem discussing/solving)和批判性思考(criticalthinking)等形式。4.跟踪实训过程，及时进行效果 评价把学生分成若干小组开展网上讨论。在规定的时间内，要求学生将从网上收集的外经贸知识，进行交换、互评。教师在学生互评的基础上对学生的学习成果和完成任务情况进行总的评价，突出该节课的重点内容，引导学生把握知识之间的关联，对学生在协作学习阶段存在的问题进行归纳和精讲，讲清重点、突破难点。对学生协作阶段的发言（或辩论）或作明确结论，把问题引向深入；或作开放式处理，不做结论，留待学生继续思考。教师可使用课件附件链接形式进行关键点的讲解。这一阶段体现了教师的主导作用和学生的主体作用的统一。在每个项目各阶段的实训中，教师组织全班进行交流总结，通过对不同观点的交流、补充、修正，加深每个学生对专业知识的认识理解；在集体学习和个别指导的过程中，也可以把一些好的建构作品作为典型进行点评，对学生的学习结果进行比较准确的评价。同时，为了保证实训效果，实训必须确立考核评价方案，密切跟踪实训过程，及时对学生进行实训效果评价。效果评价包括学生个人自我评价、小组互相评价，以及教师对学生进行专业实训评价。评价内容侧重于:自主学习分析、解决实际问题能力；小组协作与组织能力;是否完成实训专业知识的意义建构。[10]

五、结语“基于建构主义学习理论的商务英语专业实训模式”改变了以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的传统教学模式，强调“以学生为中心，在教师的组织、引导、帮助和促进下，利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，使学生实现对当前所学语言知识和商务知识的意义建构”。[11]在这种实践教学模式中，学生可以围绕一个商务情景主题，在教师的指导下，分工协作，利用多媒体和网络技术查阅资料，读文献，做调查，写报告，做陈述，进行讨论。这种活动把听说读写有机地结合起来，使学生学到的语言知识和商务知识得到了应用，真正做到了商务交际活动和语言学习相结合，这对于培养学生在真实环境下应用商务英语的能力起到了极大的作用。可见，通过这种“情境创设—信息提供—协商会话—意义建构”的实践教学模式，可帮助学生将语言训练和商务知识获得融为一体，教学从获取资源、信息入手，把语言学习融入信息处理中以培养学生运用英语从事各种商务活动的能力。因此，国际商务管理论文构建“基于建构主义学习理论的计算机辅助商务英语实践教学模式”大大提高了学生的动手能力，加速学生将理论知识向技能转化的过程，进而加速对理论知识的理解，增强技能操作的熟练程度。这种教学模式强调个 性化学习与自主性学习，有利于发展和培养学生的英语综合应用能力和自主学习能力。

参考文献:[1]宋杨.网络多媒体环境下大学英语教学模式初探[J].云南财贸学院学报（社会科学版），2007（3）.[2]薛伟中.基于建构主义的计算机辅助远程英语教学实践[J].电大英语快讯，2004（2）.[3]范琳，张其云.建构主义与大学英语教学改革的契合[J].外语与外语教学，2003（4）.[4]陈坚林.关于“中心”的辨析—兼谈“基于计算机和课堂英语多媒体教学模式”中的“学生中心论”[J].外语电化教学，2005（10）.[5]杨善江.基于建构主义理论的网络环境下高职英语研讨式“六步”教学法探讨[J]．疯狂英语(教师版)，2007（11）.[6]黎红艺.基于建构主义语言学理论的商务英语专业实训探讨[J]．广西教育学院学报，2005（4）.

第五篇：基于在线课程的混合式教学设计与实践探索

基于在线课程的混合式教学设计与实践探索

摘要：混合式教学已成为当前信息化教学背景下的主流教学模式。在对教学模式要素分析的基础上，本研究对基于在线课程的混合式教学模式进行了设计，并在“网站设计与开发”课程实施中开展了两年多的教学实践，随后结合实践阐述了该模式的关键环节和实施策略，最后对应用效果及实践问题进行了总结与反思。

关键词：在线课程；混合式教学；MOOC；SPOC

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）11-0081-04

一、问题的提出

在线课程的建设与应用已成为现阶段高校教学信息化变革的重要举措。如何应用在线课程实现传统教学模式的创新已成为信息化教学背景下教育者聚焦的问题。近年来，各高校纷纷开展MOOC、SPOC以及各种在线课程平台支持的信息化教学实践，教师们不论是借助开放在线课程还是自己建设私有在线课程，都广泛地开展了新形式的教学应用探索。而且，随着实践的深入以及对在线教学的深刻反思和理性回归，人们也越来越清醒地认识到，混合式教学才是在线教育的主流应用模式和未来趋势[1]，它也是高等教育教学模式的现实选择。

在此背景下，本研究依托“优质课程”建设项目以及相关课题支持，对基于在线课程的混合式教学模式进行了设计与实践。研究的核心问题是如何在课程教学中结合在线课程与传统教学二者优势设计与实施混合式教学，重点是混合式教学实践中的具体路径和实施策略。

二、混合式教学理念与现状

混合式教学来源于人们对在线学习的理性反思基础上对信息化教学模式的重构，它是指把传统教学方式的优势和在线学习的优势结合起来，充分实现学习环境的混合、学习资源的混合、学习方式的混合，进而实现有效的教学。如何设计混合式教学，是人们关注的核心问题。目前国内外有多种混合式教学设计框架和模式，比较典型的有黄荣怀等人[2]提出的“混合式学习课程的设计框架”，他们将混合式学习课程的设计分为前端分析、活动与资源设计和教学评价设计等三个环节。

在实现方式上，混合式教学主要有两种典型的范式：一是基于活动的混合式教学模式；另一种是基于资源的混合式教学模式。活动导向的混合式教学就是教师根据教学目标、教学内容、教学情境灵活选择和设计各种活动，让学生在活动中进行学习，不同的活动序列组合就形成多种教学模式的混合。[3]而基于资源的混合式教学则更加强调混合式教学中资源的设计和支持，应该关注如何为学习活动提供必要的资源。[4]基于这些考虑，在本研究中的混合式教学模式设计中，同时考虑了教学活动及资源的设计与组织。

三、基于在线课程的混合式教学模式设计

教学模式是在一定教学思想和理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动框架和活动程序，它是为完成教学目标和任务而实施的教学方法和形式的总称。每一种教学模式都是由多个要素有机组合构成的整体，一般包括：理论依据、教学目标、教学程序、实现条件、教学评价。基于对这些要素的分析与解构，我们对在线课程支持下的混合式教学模式进行了具体的设计，其原型如图1所示。该模式集中体现了教学的几个核心要素及实现流程，为教学实践提供理论指导。

1.理论依据

混合式学习理论，即在教学中根据实际需要将传统课堂面授与网络在线学习相结合，在学习资源的设计与应用上，要做到在线课程资源与传统教育资源的结合应用，在教学互动上实现传统课堂互动与网络教学互动的有效组合。

2.技术基础及实现条件

基本条件是在线课程的建设，特别是课程资源的建设。对于在线平台或在线课程来说，其功能主要体现在多种教学资源的整合以及丰富的教学互动和管理方面。本研究是在卓越课程中心平台上实现在线课程的建设与应用，它能实现各种数字化教育资源的集成和发布、多种教学互动方式、教学测评和网络考试等，它为教师的教学模式创新、学生的个性化及自主学习、课程资源共享等提供了良好的技术支持。

3.教学目标是教学模式设计的关键要素

它是对教学的基本导向和最终目的。该模式重在实现学生知识获取与应用能力的协同发展，通过在线课程的支持以及教学中的任务、项目组织来培养学生自主探究与项目协作能力的提升。

4.教学程序及方法是用于指导实践的操作序列

在线课程使得教学和学习的内涵和范围都有了极大的扩展，即教学不在局限于传统的课堂，学习也不再局限于传统的课程资料，因此，我们设计的混合式教学模式中，其教学程序主要包含课前、课中、课后三个阶段，每个阶段包含了教师及学生所要进行的主要活动、流程以及课程资源的应用和输出情况。

5.教学评价

该模式的教学评价设计需要实施多种评价相结合的方法，尤其重视过程性评价，如课堂中学生参与学习活动的情况和表现，学生的课堂形成性练习以及课后学生的单元作品等都是评价的内容。

四、基于在线课程的混合式教学模式的关键环节及实施策略

自2013年秋季开始，笔者们便在本校教育技术学专业的实践操作类课程――“网站设计与开发”课程中开展了基于在线课程的混合式教学实践，并逐渐形成了较为稳定的实施过程和方法。因此，本研究以该课程为例说明基于在线课程的混合式教学模式的关键环节及实施策略。

1.在线课程资源的设计与开发

在线课程资源的设计与开发是混合式教学模式实施的一个重要环节，它是决定课程教学成败的一个重要因素。参照江净等人[5]的研究，按照教学过程中应用数字化教育资源的过程和功能的不同，我们将在线课程的资源分为三类：指导性资源、内容性资源、生成性资源。在实践中，我们对课程资源的总体设计如图2所示。

（1）指导性资源

指导性资源处于塔尖，它对整个课程实施起着引导性的作用，是课程实施的纲领性文件和资源。结合课程的应用性特点及学生的实际水平，依托教学改革项目，我们制定了一系列课程体系改革的方案和措施，包括教学大纲、教学计划、教改措施等方面的信息，以便学生了解和熟悉课程定位和课程目标。

（2）内容性资源

它处于中间层，是连接上下层的枢纽，它是课程内容和知识的载体，承载着教学设计与学生学习活动之间纽带的作用，也是课程资源设计与开发的重点，内容性资源设计不好，将直接影响着学生的学习活动。我们在课程实施中对内容性资源设计与开发的主要思路是遵循“项目法/模块化”的原则，即将课程内容按照一定的体系和相互之间的关系，进行模块化的划分，每个模块相对独立，能使学生完成一定的实验项目和任务。例如，在课程资源设计中我们将“静态网页制作技术”和“动态网站设计与开发”部分各分为5个大的项目，分别为“网站建设基本操作”、“基本网页的创建与编辑”、“网页布局技术与实现”、“网页样式表的编辑（CSS技术）”、“综合静态网站设计与实现”和“使用visual studio建立基本网站”、“基本动态网页的创建与编辑”、“ASP.NET常用对象的应用”、“网站中数据库的访问与操作”、“综合网站开发实践”。在内容性资源的表现形式上，主要有：多媒体教学课件、教学微视频、课程教学录像以及拓展性资源。多媒体教学课件是按照教学计划在每一个模块、每一个章节呈现的完整章节内容及教学辅助资源，主要用于课前学生的预习以及课中教学活动过程中的演示；教学微视频是以章节知识中的重难点为内容，以5～12分钟左右的时间呈现的视频学习资源，主要供学生自主学习以及对于难度较大的学习内容反复演示观看；课程教学录像则是对课堂教学的过程实录，便于学习者进行课后反思；拓展性资源主要包含了与该课程相关的知识和案例，如在网站设计与开发课程中，我们在拓展资源模块提供了数据库的知识、网页设计技巧等，以供学习者拓展学习之用。

（3）生成性资源

它处于整个教学活动的最底层，与教学实践联系最紧密，当然也是最具体、最丰富的资源形式。它与前两种资源有着明显的区别，前两种资源属于预设的资源，而生成性资源是在教学过程中动态生成的，特别是在教学互动以及学生自主学习和反思过程中产生的，在该教学模式中主要反映在课堂教学活动开展中以及课后的提升阶段。本课程中的生成性资源形式主要有：学生的课堂问题记录、教学建议、学生的实验作业和优秀作品以及讨论区的问题解答等。

2.教学活动过程与策略方法

在该模式的教学应用中，教学活动主要分为三个阶段：课前的准备阶段、课堂教学阶段、课后提升阶段展开。

（1）课前的准备阶段

课前准备阶段主要采用在线模式，学生利用在线课程进行学习。教师的主要活动包括教学设计和教学资源的设计与开发。在每一次课前教师根据教学设计将本课的教学内容制作成多媒体课件以及根据需要设计与制作微视频，并上传至课程中心。学生的主要活动是观看教学资源，了解和熟知预设的学习内容，并进行自主学习，对基础知识形成一定认识，为课堂教学活动的开展奠定知识基础。

（2）课堂教学阶段

课堂教学阶段是整个教学模式的中心环节，主要开展师生面对面的教学活动。实施中，我们主要采用任务驱动式教学法。任务驱动式教学是以任务为载体，使学习者在完成特定任务的过程中获取知识和技能的一种教学方法。实践证明，它是一种能够很好地实施实践性与操作性较强的教学内容教学的有效方法。[6]任务驱动教学围绕任务这一主线，实施“任务的设定――任务分析与案例演示――任务实施与协助指导――任务完成与总结”等几个主要的教学活动和教学环节。

1）任务设定

教师通过展示相关案例（如优秀网页案例）给学生，分析其中的技术要点和功能，明确课堂活动的目标。在任务设定中，教师既要考虑学生的实际水平和课前学习程度，也要考虑任务所包含的知识的串连性和难度。

2）任务的分析与案例演示

设定了课程任务目标后，后续的活动就是如何解决问题，完成任务。由于学生在课前需要开展基于资源的自主学习，因此课堂中教师将聚焦具体任务，通过案例演示让学生理解知识及其应用情境。当然，为弥补学生课前学习的不足，教师仍需在教学中对基础知识进行讲解，只不过在这种方法中教师是将基础知识讲解融入到具体的任务分析中，重点是告知学生知识如何应用，避免干涩地讲授理论知识。

3）任务实施与协助指导

学生根据教师对任务的讲解和案例演示，自主或协作完成任务要求。通常，在信息技术类课程中的任务有两种类型：模仿操作型任务和综合创新型任务。我们对于模仿操作型任务一般是要求学生自主完成，并且在课堂中及时完成的。而对于综合创新型任务，一般是进行分组协作完成（组员不超过4人），而时间也相对宽松，在课后通过进一步深入学习和协商讨论完成。在任务实施过程中，教师可以“解放出来”，进行协助指导，特别对有问题或困难的学生进行针对性的指导。

4）任务完成与总结

任务完成后，教师对课堂活动中任务的实施情况进行反馈，提出任务实施中的关键问题和知识点，并对教学活动进行总结。

（3）课后提升阶段

针对课堂活动中任务完成情况的不同，学生在课后可以通过课程中心平台基于相应的资源进行学习提升。在课堂的任务活动中，由于学生的差异以及课前学习基础的不同，任务的实施会出现不同的情况，一部分学生能较好、较快地完成任务，因此他们在课后可以通过拓展性资源进行深入学习；而另一部分学生需要在教师的指导和点拨下才能勉强完成任务，这些学生则在课后利用教师制作的教学微视频以及课堂教学录像进行巩固学习。同时，课后的交流与讨论也是学习提升的一个策略。虽然在线课程中提供了完善的交流和讨论功能，但在实践中学生却更偏爱日常交流工具（如QQ、微信等），因此，我们在课程实践中更多是利用这些日常交流工具来实现师生、生生的在线交流与讨论。教师在课后除了与学生进行交流讨论外，还要对课堂教学进行反思以及对学生进行评价，收集学生的相关作品，并择优上传至课程中心，以供学生参考和交流。

3.学生评价的设计与实施

在“网站设计与开发”课程的混合式教学中，我们采用的是多样化的评价设计，结合学生的学习过程和学习质量进行考核与评价。评价的内容包括课程考试成绩、课程学习情况（课前预习情况、课中任务完成情况）以及学生提交的课堂作业以及项目作品质量等；评价形式上，我们采用阶段性评价和综合性评价相结合的方式，阶段性评价主要是在学生在完成一个项目（单元）的学习，就安排一次阶段性的任务或项目来考核，以了解学生的学习进展，而综合性评价是在学生学完整门课程后以一个设计性、综合性实验项目来验收和评估学生的学习效果。当然，在评价实施中尤其注意教师对学生的及时反馈，根据学生学习情况阶段性地反馈给学生，以利于学生的学习进程。

五、总结与反思

1.表现

在实践中，基于在线课程的混合式教学对于改善教学效果、提升学生的学习质量具有明显的效果，具体表现在以下几个方面：

（1）学生课外学习的积极性和主动性显著提高，在线课程受到学生的广泛欢迎。在本专业学生人数较少的情况下，网页制作技术基础课程点击率达到3000多人次，动态网站设计与开发课程点击率达到1800多次。

（2）学生在课堂学习中学习目的性明显加强。以往教学中，学生在课上忙于听讲，实践环节也多是机械模仿，缺乏问题意识，更不用谈创新性了。而在该模式的教学中，学生的学习意识加强了，学生在课堂上的问题意识加强了，学习的目的性和实践能力都有明显的提升。

（3）学生的实践能力得到提升，主要表现为学生的阶段性作业和综合性作品的质量较以往都有较为明显的提高。

2.反思与研究

当然，实践中也存在一些问题值得反思与进一步研究：

（1）教学模式实施效果的保障问题。我们需要有一些保障措施来保证该教学模式的有效应用，主要有以下三个方面：

1）首先，丰富、针对性的课程资源是基础，课程资源还有待进一步完善，特别是在生成性资源的形式还可以更加丰富和多样化。

2）其次，教师的能力与贡献是关键，这主要体现在教师对课程资源的设计与开发能力、教师的课堂教学设计能力、教师对课程的贡献及投入的精力。

3）第三，学生的学习投入及兴趣是核心，在教学过程来看，不仅需要学生课外的主动学习，同时还需要学生课堂中的协作、思考、创新等。

（2）内容的适应性以及教学方法的设计。本研究是以实践性、技能性课程为例开展教学试验的，但它对其他课程特别是理论性较强的课程是否具有同样的效果还有待实践检验。当然，针对不同课程和教学内容，其教学方法必然需要重新设计。

随着教育信息化的深入推进，混合式教学已成为高校教学改革的重要策略和发展方向。而本研究仅仅是一个起点，还有很多问题值得深入研究，如：在应用中如何对学生的自主学习过程进行设计与监测，该模式应用效果如何从量化的角度加以论证与评价等。

参考文献：

[1]杨丹.混合式学习和翻转课堂是是在线教育的未来趋势[EB/OL].http：//edu.ce.cn/zg/201311/19/t20131119_ 1216365.shtml.[2]黄荣怀，马丁，郑兰琴等.基于混合式学习的课程设计理论[J].电化教育研究，2009（1）：9-14.[3]叶荣荣，余胜泉，陈琳.活动导向的多种教学模式的混合式教学研究[J].电化教育研究，2012（9）：104-112.[4]白文倩，李文昊，陈蓉蕾.基于资源的混合式学习的教学设计研究[J].现代教育技术，2011（4）：42-47.[5]江净.基于数字化资源的课堂教学模式构建[D].武汉：华中师范大学硕士学位论文，2012.[6]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教育，2006（7）：57-59.（编辑：杨馥红）