澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考

第一篇：澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考

澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考

王俞

作者简介：（1984—），女，山东青岛人，中央民族大学教育学院硕士研究生。研究方向是多元文化教育、学前教育。

摘要：澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系是在澳联邦政府推动下多种力量有效参与的成功典范，也是独特性与多元文化检视和谐统一的完美体现。这种成功经验值得我们思考，也为我国幼儿园多元文化课程体系建设带来一些启示。关键词：澳大利亚 幼儿园多元文化课程 课程评价 启示

澳大利亚是一个以移民为主的国家，其有140多种不同的语言和文化，这奠定了澳州文化多元的社会背景。澳联邦政府认为，发展多元文化教育是解决多元文化背景下文化间冲突的有效途径，也是教育发展的良策。在澳大利亚是全体学生都要接受多元教育。作为多元文化教育的“心脏”的多元文化课程，其体系的构建与发展尤其得到了澳联邦政府到各州政府、学校、幼儿园都高度重视和支持。这其中课程评价模式独具特色，占有举足轻重的地位。笔者拟在分析澳洲多幼儿园多元文化课程评价模式的基础上，对我国课程评价建设提出一隅之见。

一、澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系

1.关于幼儿园多元文化课程评价

“课程评价是研究课程价值的过程，是判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成。”课程评价在整个教育系统中占有十分重要的地位，是课程研究和课程改革必不可少的环节。幼儿园多元文化课程是指以肯定文化多元为前提，合理选择、整合多元文化资源以满足所有幼儿的发展要求，旨在消除歧视和偏见，促进社会正义的一种课程形态。澳大利亚的幼儿园多元文化课程评价主要看课程是否反映澳洲是一个多元文化社会，是否体现文化多元的价值倾向，是否提供幼儿得到与分享的体验，是否利于培养不同文化背景幼儿之间的友好行为等。

2.澳大利亚多元文化课程评价理念

澳大利亚幼儿园多元文化课程评价得到了联邦、州政府和幼儿园的高度重视，且贯穿于幼儿园课程发展的全过程，是一种持续的发展性评价。澳大利亚幼儿园多元文化课程评价旨在更好地促进不同文化背景下幼儿的和谐发展，并以人的终身发展为导向；促进幼儿对多元文化社会的认识，关注对多元文化理解与适应，强调幼儿对身边事物的感受、体验和积极探索，关注师幼互动在多元文化课程建设中的价值。澳洲多元文化课程面向所有澳大利亚人，无论是土著人、盎格鲁—撒克逊人或来自非英语国家背景的人，也不管他们是出生在澳大利亚还是海

外。其评价主体多元化，使评价成为教师、管理者、学生、家长、课程专家等共同积极参与评价的交互活动。尊重不同种族、民族、文化、宗教、语言背景的个体差异，让每个幼儿得到肯定；评价内容多元，既包括对评价对象即幼儿本身发展的全方位考察，又兼顾对课程评价主体自身和课程参与者的评价。针对课程目标、课程内容、课程组织与实施等评价力求细化；评价方式有效与灵活，做到形成性评价与总结性评价相结合，量化评价与档案袋评价、情境评价等质性评价方式相结合。

3.澳大利亚的课程评价体制

澳大利亚宪法规定，幼儿园教育主要归各州政府管理。但从上世纪80年代末，联邦政府逐渐开始加强对幼儿教育的管理权限。联邦政府对幼儿园教育质量保障体系的发展起到了非常重要的作用，正如经济合作与发展组织的报告中指出的“幼儿教育是通过国家干预来推动社会发展的特别方式的关键点。”1993年，澳大利亚成立了专门的幼儿教育评价机构——国家幼儿教育认证委员会（NCAC），其受澳洲联邦政府全款资助。专门负责全国幼儿教育机构成立后，首先在全日制入托机构建立了质量促进和认证系统（QIAS），使幼儿教育质量保障体系首次引入澳大利亚幼儿教育服务系统。2005年10月，NCAC成功引进了国际质量管理系统认证。因而，NCAC和国际上其他幼儿教育质量保障机构保持密切联系，展开国际合作。幼儿教育质量保障体系由NCAC直接管理，并建立起了三个子体系——幼儿园质量评估保障体系、家庭日托机构质量保障体系、校外钟点照顾机构质量保障体系。NCAC负责这三个方面的幼儿教育质量保障的认证、咨询、政策制定等服务工作。这其中的幼儿园课程评估是幼儿教育质量保障评估的重要组成部分。

（l）评价程序

澳大利亚的幼儿园多元文化课程评价，是联邦教育部制定总的评价标准；幼儿园被要求首先对多元文化课程进行自我评估，这其中幼儿园教师、幼儿及其家长都要参与到评价活动。这些评价主体在评价活动中按照评价原则，填写自我评价报告表，最后形成一份课程发展计划。幼儿园须定期向NCAC 提交一份自我评价报告，这是政府评价和资助之重要依据；NCAC选择和培训专员，到幼教机构去确认其多元文化课程的质量情况，观察课程实践和收录的资料。访问员会事先通知幼儿园访问的大致时间，但不告知具体时间，根据实地调查，形成一个报告，结束后把调查报告交给NCAC。NCAC会组建专业的多元文化课程评估团队展开评估，最后将对幼儿园多元文化课程评价结果告知幼儿园。

（2）评估范围

评估范围包括：幼儿园多元文化课程目标、课程的组织与实施情况、幼儿发

展情况、课程参与者以及课程评价主体自身、课程管理等等。

（3）监督与检查

幼儿园多元文化课程评价受到联邦教育部、州教育部、多元文化课程发展中心、国家幼儿教育认证机构等多方面的关注。幼儿园根据国家幼儿园多元文化课程目标结合州、本学区、幼儿园自身的具体情况规定的标准以及NCAC评估的工作要求实施内部评估并接受联邦教育部、州教育部、多元文化课程发展中心、国家幼儿教育认证机构等的监督与检查。

澳洲建立起了一套行之有效的幼儿园课程评价体系。在课程评价中，联邦政府十分注重幼儿园的自我评价报告、特派员的调查报告、随机抽查记录，从而综合多方面因素来确定多元文化课程质量。NCAC对于符合评估标准的幼儿园会提出进一步发展提高的建议，对于不符合认证和评估标准的则提出改革建议、方案，促使其尽快达到评价标准。

二、澳大利亚幼儿园多元文化课程评价体系的特征

1.政府的高度重视与积极参与

幼儿期是人生观、价值观、世界观形成基础时期。在澳联邦政府看来，幼儿园教育培养幼儿跨文化适应性和文化自觉性以及生活在澳洲这个多元文化社会所需要的态度及价值观初步形成，具有重要意义。课程评价具有教育的诊断、调节和导向功能。澳联邦政府非常重视幼儿园多元文化课程的评估工作，成立了专门的幼儿教育国家评估机构——NCAC，来负责幼儿园多元文化课程评估。国家对幼儿园课程质量之高度重视，使得澳大利亚幼儿园多元文化课程评价有了强有力的保证，促使其评价体系日趋完善。同时，政府的积极参与也使得澳州幼儿园多元文化课程评估受到家庭、社会组织等等多方面力量的关注与参与。

2.多元文化检视的课程评价观

课程评价的独特性与多维的文化检视特点是澳洲多元文化教育立足本土化和适应多元文化发展的一个体现。澳大利亚是一个以移民为主的国家，它也是一个由澳洲原住民、白人移民和亚裔民族等共创的多元文化的国度。澳大利亚的多元文化教育确保了各民族的文化共同平等和谐，极大地丰富了国家的教育资源，也满足了国家稳定、现实发展的实际需要。澳大利亚幼儿园多元文课程评价着眼点是提高多元文化课程的质量，促进对文化更深入、更广泛的理解，重视不同文化间的对话。它以包容的态度为多元文化课程营造良好的环境，支持多元文化课程改革的发展。具体有如下基本特征：

（1）本土化。澳大利亚幼儿园多元文化课程的评价非常重视课程本土化发展，关注幼儿园挖掘地方课程文化资源，从生动、鲜活的地区文化中汲取多元文化课程发展的“养料”。澳大利亚各州的幼儿教育，是在国家课程总目标精神的指引下，根据地方具体情况来确定的专门内容。各州、各校自行选择澳大利亚多元文化课程反映在课程文化背景、课程目的、课程设置以及课程管理的实施。各州所有学生除都必须学习包括知识观念、多元文化价值观等的规定性课程，同时，学习各州、各校自主选择的本土化或地方特色的课程内容也被作为非常重要的部分。比如，在澳洲原住民居住最集中、有“土著家园”之称的澳北地区，原住民学校的课程中包含原住民语言、历史、文化等内容。在新南威尔士州，南澳等，有许多来自亚洲的移民，学校中也有许多亚裔学生，一些学校会将“亚洲的民族民间故事”、“亚洲节日文化”、“亚洲动物”、“武术”、“拳术”等内容主题单元活动等形式有机地融进校本课程当中。这些课程内容体现着文化的多元、课程模式的多样和生动。

（2）多样性。其一，评价标准多元。澳洲每个幼儿园所处的州、学区的发展状况不同，课程评价中被要求充分考虑地区差异，对于其课程评价要求不能一刀切。此外，基于儿童个性差异、民族地域文化多元等特征，评价标准难以置于一个共同标准和常模下，澳洲在课程评价标准力求多元；其二，评价对象多元。课程评价力求将幼儿在多元文化社会背景下形成的情感、态度、价值观、知识、技能等方面纳入评价范畴，把课程目标、课程资源的选择、课程组织与实施过程、课程评价的参与者都纳入评价对象；其三，评价主体多元。为确保课程评价的科学性，澳洲重视从应多渠道、多层面来搜集评价信息。评价主体既包括幼儿园教师，也包括教育决策机构、幼儿园管理者、幼儿家长、幼儿、社区人员，以及课程专家、宗教文化界人士等。

（3）适应性。多元文化课程的评价是价值判断的过程，但不是一个价值中立的过程。在澳大利亚在确立评价主体的，制定评价原则与标准，都被认为一个不同意识形态、不同文化、不同价值观的比较过程，应用“科学”的评价体系对幼儿园多元文化课程进行评价反而不科学。澳洲对课程评价，既考虑以其知识、经验的逻辑性，也考虑课程是否适合幼儿园阶段儿童的身心发展特点、学习特点等，还特别考虑到课程资源的文化适宜性，即它们是否反映了澳大利亚多元文化教育的价值与理念，能否达成多元文化教育的目标。

三、对我国幼儿园多元文化课程评价体系建构的启示

1.建立完善的幼儿园多元文化课程评价制度

澳洲幼儿园多元文化课程评价体系建设的成功模式告诉我们，一个完善的幼儿园多元文化课程评价体系的构建，需要国家制定相关的政策，建立专门的服务机构，监督指导幼儿园多元文化课程体系建设在全国范围内扩大和完善。因此，我国有必要建立从国家——地方——幼儿园的多元文化课程评价体系，这种评价应体现出层次性、结构性。

2.评价主体避免单一

课程评价主体范围可以合理扩大。课程专家、幼儿园管理者、幼儿教师、幼儿以及家长、关心教育的宗教文化界的人员都可以成为评价者，以期使评价更加合理、全面。因为，课程评价不仅是对课程实施结果的考查，而且还有对课程整个过程进行诊断、修订等。而当前我国幼儿园课程评价中，评价对象的自我评价未得到应有的重视。课程评价的目标、手段、方法以及课程方案的调整的权力主要集中在教育行政部门和幼儿园管理人员手中，教师的参评仍显得被动和薄弱等。在世界课程评价领域中，强调评价主体的多元化和自我评价已经成为现代教育评价的一个重要标志。幼儿园课程评价主体的单一，不利于当前幼儿园课程改革的有效进行。针对我国的现状，教师、幼儿和家长参与幼儿园课程评价则更显重要。

3.评价内容应避免窄化

多元化课程评价观对幼儿园评价的内容范围提出了要求，其内容应包括课程目标、课程组织、课程实施、幼儿发展情况、课程参与者以及课程评价主体自身情况、家园互动情况、环境创设情况等。

4.评价方法多元化

课程评价应根据评价的目的、内容，综合采用观察、作品分析、调查等多种方法收集资料进行评价，力求评价的客观与有效。比如，幼儿园中可以开展谈话法、幼儿档案袋评价法等行之有效的方法。

5.重视评价者的专业化培训

澳洲的幼儿园多元文化课程评估人员，有其像国家幼儿教育认证中心、多元文化课程发展中心等专门机构的人员都接受过正规的专业化培训。对于幼儿园管理者、教师也被要求必须了解幼儿教育、多元文化课程、课程评价等，以便整个评价更加客观真实。评价是个人的价值判断的过程，是对鉴别对象的精妙、复杂及重要的特质的洞察过程。因此，评价者需要具备能够充分感知评价对象的能力，以及搜集有意义的材料的能力，善于用语言、文字真实可信地描述幼儿的学习特质、实际情况的能力，能为不同文化背景下幼儿和家长们所接受等能力与素质。这些专业素养需要进行对评估人员进行专门培训。

第二篇：澳大利亚高等职业教育培养模式的多元化与启示

关于澳大利亚高等职业教育培养模式的多元化与启示

一、目前世界高等职业教育培养模式的四大阵营。

第一阵营是以德国为主的高职教育培养模式——“双元制”培养模式。

这类职业教育模式主要有德国、奥地利及德语圈国家，其主要特征为：一是职业教育模式呈现明显的“双元”特点，所谓“双元”主要是指企业与职业学校共同承担学生的职业培训与文化理论教育。二是职业教育的供需关系由政府按照企业提供的培训岗位确定。三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生具有两个身份（学徒与学生）；两个学习场地（企业与学校）；两个教育培训模式（企业与学校）,四是培训者有企业培训机构和职业学校，具有明显的双元特征，企业参与培训并起决定性作用。五是职业教育费用分为两类，企业培训由企业出资，职业学校经费由财政提供。

第二阵营是以美国、加拿大为主的以市场调节为导向的职业教育模式。

这类职业教育模式主要特征为：一是几乎没有正规学历的职业学校体系，没有系统化的职业学校教育模式；生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训职业学校承担。二是职业教育的供需关系主要由市场决定，由企业决定。三是培训内容与方式主要根据企业的职业要求确定，具有显著的“订单导向”特征。四是培训费用主要由用人单位与个人承担，高中后职业教育的部分经费由财政承担。一般来说，这类模式注重在普通高中教育中渗透职业教育的内容，如美国有许多职业的培训内容都是通过普通学校（综合高中）的课程来完成的。美国、加拿大的社区学院与职业技术学院，注重职业资格证书体系的作用。第三阵营是以英国、澳大利亚为主，以市场调节为主导、国家主管的职业教育模式。

该模式在职业教育上叫CBET模式，澳大利亚的教育是总结了德国的“双元制”和美加CBE模式，创新了CBET模式，其主要特征为：一是建立全国统一的职业教育与培训系统，将职业教育与继续教育整合在一个系统下，将职业资格证书与文凭（全日制教育）结合起来，与学历教育相呼应。二是供需关系主要由政府会同行业共同依据市场需求确定。三是培训机构主要是国家为企业提供职业教育和培训的官方公共服务机构-TAFE系统，也称TAFE学院。四是培训内容主要是政府按照经济界与企业的要求，制定国家资格框架、认证框架和培训包。五是职业教育经费主要由财政负担，目前开始呈现多元化特征。

第四阵营是以中国、韩国、日本为主的以职业学校为特征的职业教育模式。

该模式主要特征：一是具有完善的职业学校教育系统；二是职业教育的供需关系主要由教育行政机构来平衡；三是培训内容与方式注重教育性与经济性，学生毕业具有学历与就业双重资格；四是培训者以职业学校为主，具有较多的学院教育色彩，企业也参与培训，但不起决定性作用；五是职业教育费用主要依靠财政拨款，逐步呈现多元筹资特色。该模式也是以能力为本位，以就业为导向，培养适应生产、建设、管理、服务一线的应用型、技能型人才。

二、澳大利亚的教育现状和高等职业教育培养模式。

1、完善的教育体系。

澳大利亚国土面积有八百多万平方公里，接近于中国国土面积，人口只有两千万是我国的1/70，安徽省的1/3，地广人稀，人均收入较高，教育事业发达。澳大利亚公民16岁以前如果不接受教育，其父母要受到严厉的罚款。除上私立学校以外，教育全部公费。私立学校都是名校，其学费也可向国家申请贷款。澳大利亚国家规定，毕业后贷款人的年收入超过35000澳元需还贷，低于35000澳元无需还贷，还贷期限是30年，贷款人还贷压力不大，这样澳大利亚人学习气氛很浓。澳大利亚的职业教育从中学开始，澳大利亚没有职业高中和中专，那么职业高中和中专的职能都融会贯通在中学教育里面，澳大利亚跟我们一样有中学十二个年级，学生在中学课程里面要接受职业教育，在中学期间学生必须学会电焊、刨工等生活基本技能。中学毕业后，可以发给学生一级初级工，二级初级工的证书，使其能从事刨工、电焊工等职业。我们的中学很大程度上是高考应试教育，澳大利亚没有高考，中学生毕 业时每门功课都在70分以上的50%可以上大学，学习成绩低于70分的上TAFE学院，接受职业教育，所以澳大利亚的职业教育很发达。澳大利亚职业教育体系发达还体现在“学分银行”上，普通教育、职业教育、成人教育、学分互认，所以高职毕业以后，还可以上本科，本科毕业以后，回过头来到TAFE学院还可以学习他的职业教育，技能合格以后，然后去工作。

2、先进的办学理念。

澳大利亚的办学理念从总体上和我们有些相似，但是在有些提法上比我们更具体，我把它总结了这么几句话，它在办学上总体是“以市场为导向，以能力为本位，以技能教学为中心，以企业和行业岗位标准为依据，以知识点和技能点传授为要求，以先进的课程设置和教学方法为载体，以职业资格和技能鉴定为手段，注重教学策略开发，以人为本，突出个性，因材施教，形成了教学方式多样化、实践教学应用化、教学测试实践化，证书就业一体，构建了普教、职教、成教、职教职后教育互为一体的终身教育体系”。

3、科学有序的办学模式。（1）、面向市场，灵活设置专业。

澳大利亚的专业设置必须满足四个条件：一是企业需要的专业，二是学生愿意学习的专业，三是学校对这个专业具备的基本条件，四是政府和行业对这个专业的宏观论证；在学院上面有一个行业委员会，这个委员会有政府部门、教育部门、企业、行业、和社会专家组成。委员会审查专业申报的论证报告，从师资构成、设备赠添、办学经费等方面进行调查论证，论证如果可行，同意开办这个专业，论证报告所提出的要求，委员会基本满足，学校的硬件不够，政府可以给你投入，企业也可以给你投资，所以他们设置专业比我们容易。因为体制不一样，它是企业和学校共同建设这个专业。（2）、构建灵活多样的课程体系。

教学质量的提高，关键在课程体系的建设。每个专业的大纲计划最终都是由课程形成的，这个专业要开多少门专业课，开多少门专业基础课，这些课的开设要有科学性，不必要的课不要开，需要的课必须开。所以课程体系建设是高职教学改革的重点和突破口，也是提高教学质量的关键，因为教育思想、培养目标、人才培养模式等都要通过课程教学来实现。澳大利亚非常重视灵活多样的课程体系建设。①独特的教学计划和教学大纲的制定办法。

澳大利亚是国家把教学大纲的主旨和教学思想，技能考核的等级标准全部定位好，学校按照规定的标准培养人才，教学计划和大纲的制定比较科学，是按照行业和企业的标准来制定的，这一条我们要学习，要努力按照行业和企业的标准来制定我们的大纲和教学计划。②“三结合”的课程设置。

澳大利亚的高等职业教育课程只有三类：专业基础课，专业课，实践课。澳大利亚没有思想政治课、体育课和英语课；而这三类课程占我们国内教学计划的三分之一。澳大利亚是个英语的国家，外语是开选修课，在正规的教学计划里面没有英语这个课程，学生可以选中文、法语、德语、日语等选修课去学，不占教学计划的主要课时。所有的高校，没有运动场地，没有食堂，没有学生宿舍，这些全由社会承担，所以它无需开体育课，但是社区的运动设施非常丰富，各种场地都是免费的，学校就是集中精力办学。“三结合”的课程，淡化理论课和基础课，重视学生技能的培养，学生质量很高，优势很明显。③专业设置、专业课开设规定严格。

澳大利亚非常重视专业课的开设，因为学生的技能知识主要是通过专业课来掌握的，开设哪些专业课程，课程的模块如何组合，均由国家和相关行业委员会或顾问咨询组织根据行业发展、企业市场的信息以及就业的需要来确定，非常严格。

4、灵活多样的教学方法。

教学计划、教学大纲、课程设置都是蓝本，把这个蓝本和知识交给学生，让学生学得好、又愿意学，这是他的教学方式先进之处。大纲制定得再科学，计划制定得再严密，课程设置得再合理，但老师不能把知识传授给学生，那还不是失败吗？澳大利亚的教学方式灵活多样：（1）、采用分段式和模块式的教学方法。（2）、把知识变成问题，再把问题还原为知识的还原教学法。（3）、因材施教，强调个性的兴趣教学法。（4）、理论与实践相结合的“零距离”教学方法，又叫超市教学法。（5）、“用户选择”式的学习方式。

5、科学有效地考核方式与技能鉴定。

澳大利亚高等职业教育有统一的注册考核技能鉴定办法，所有的课程和技能都要经过国家技能鉴定和考核，学校设有每个子模块的考核办法。我们现在也是模块教学，每一个模块教学结束以后，必须进行实践考核，由学校发技能鉴定合格证。最后以小证换大证毕业。澳大利亚理论考试与技能考核比例是5：5，理论考试成绩占50%，技能考核50%；美国是3：

7、德国是4：6。澳大利亚是淡化理论考试，强化技能考核，理论考试只要求及格，技能考核必须合格。这种以技能考核为主，理论考试为辅的考核方式比较先进。目前在技能考核上，如果国家没有配套标准的。我们可以根据行业和企业的岗位要求来制定标准，比如摄影摄像、编辑、记者、播音员、主持人都可以设立岗位标准，可以发给相应证书。这样学生在技能方面才能真正过关。监测手段不科学，考核手段不科学，质量难以提高。

6、严格的“双师”标准与授课流程。（1）、严格的“双师”标准。

澳大利亚对教师的要求很高，他的“双师”标准，第一个叫院校标准，所有老师必须具备“五证”：学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证。第二个叫行政标准，澳大利亚政府规定，高职学院的老师必须在企业工作三至五年，或者每年有一个月时间在企业见习。第三个标准是“学者”标准，就是要求教师要有一定的研究能力。对于老师的要求，澳大利亚的“双师”要求比我们国家更明确，我们的“双师”没有讲“五证”标准、行政标准、学者标准。在澳大利亚一个高职学院的老师，三个方面达到标准要求，你就可以来校任教，三个方面不够，你就自己去锻炼，所以他们的“双师”标准和要求非常严格，也很明确。（2）、科学有序的授课流程。

对于教师授课，一是要求把知识变成问题，二是要求把课堂变成模拟公司和教学工场。课堂即模拟公司，学生即模拟职员，它用这种理念搞职业教育，学生很快就进入了角色。教学的流程是教师提出问题，教给任务，剖析问题，演示操作；教师再提出若干子问题，根据学生程度、问题难易度、因材施教。学生自己选择适合自己的问题，做练习、去操作，然后等待着老师的检查。学生提问非常积极，有些问题老师当场回答，有些问题老师全部把它收集起来，第二堂课反馈给学生。澳大利亚教室有个黑板，上面有好多种颜色纸，每位授课老师有一种颜色，学生对老师有疑问，就把问题写在有颜色的纸上然后贴到磁板上，等待着老师把属于自己颜色的纸收回去，然后再回答学生提出的问题。这种教学当中师生互动的问答方式比较个性化，学生学得好。

7、注重学生毕业设计、毕业证书发放和学习成果展示。

澳大利亚非常重视学生毕业设计、毕业证书的发放和学生学习成果的展示。他们告诉学生到学校读书最神圣的一刻是发毕业证书的时候。澳大利亚对毕业证书的发放非常重视，开隆重的大会，着正规的学士袍，逐个的念学生名单、逐个的发证，学生感到很神圣。我们现在发毕业证书，有的学生打个电话托人拿毕业证书，这很不严肃。所以这个问题我们要从源头解决，要严肃对待这个问题，要让学生感受到发毕业证书的时候，就是大学毕业了。我们要教育学生有大学意识。大学意识非常重要，学生自己有大学意识，他就成为大学人，他自己就会提高自己，他光讲自己大

一、大

二、大三了，如果没有这个大学意识是不行的。毕业 设计这个环节，我们现在做得比较简单，以后我们必须严格去做，他们是理综类的做毕业设计，文综类的做毕业论文，毕业论文有严格的毕业论文答辩，毕业设计有严格的毕业设计考核。做毕业设计也是让学生很自豪的事，毕业设计和论文答辩比听一堂课自豪多了，让学生有一种成功的意识，有一种自豪的感觉。澳大利亚重视学生学习成果的展示，教室走廊和教室墙壁上全是学生作品的展示。学生就是这个心理，你把他的作品挂在墙上，他才感觉自己有成功的意识，他就自豪，他就快乐。这次回来，影视艺术系和其他的系在搞学生作品展示，非常好。所有系都要重视起来，还要妥善保存学生的作品，这是我们的教学成果，要通过学生成果的展示来激发学生的学习兴趣，激发学生的成功意识。我总结了几句话叫“强化以人为本，提升专业意识，强化专业技能，坚定专业态度，升华专业情感，培养成功意识”。

三、对我国的启示

1、要融入与国际接轨的办学理念，更新观念，解放思想，进一步推进教学改革。

要融合德国、英国、澳大利亚、美国、加拿大等西方发达国家职业教育当中的有用的部分，要用人家先进的办学理念，来更新我们的思想，来推动我们的工作，来促进我们的教学改革。首先是理念先行，以技能教学为中心的理念能不能确立，零距离超市式教学法能不能接受，先进的考试办法能不能改进，先进的课程设置办法能不能引进，“双师”队伍的要求能不能做到，教学当中具体环节的有用部分能不能借鉴。我们不能照搬照抄资本主义国家的整个模式，但能结合我们学院实际的，要做一点是一点，改一点是一点，不要一点都不做。首先要进一步地解放思想，转变观念，融入国际高等职业教育的办学理念，来促进我们学院的教学改革；

2、从课程改革入手，深化“宽基础，活模块”的教学改革。

再好的教学计划，再好的教学大纲，再好的教师，最终的落脚点都是落实在课程上，所以课程设置要加大改革的力度。必须从课程改革入手，深化我们“宽基础、活模块”的教学改革；构建新的教学大纲、教学计划的指导思想，建立起一套以行业、企业标准为依据的课程设置方案。使每个模块的课程开得实用有效。

3、创新教学模式，大胆偿试国外先进的教学方法，推进教法改革。

澳大利亚的教法比较先进，也比较实用，我们要大胆去做，大胆创新教学方式，大胆尝试新的教学方法，推进学院的教法改革。我们现在教法比较老套陈旧，几十年不变，不少老师基本上是从概念开始，满堂灌。因此要求我们的教师要学习国外先进的开放式教学法，超市式教学法，兴趣教学法、仿真式教学法、模拟式教学法，把知识变为问题的还原式教学法，理论与实践结合的零距离教学法，以及其他先进的教法，推进教法改革；

4、改革考试办法，完善技能鉴定，推进以技能考核为主，以理论测试为辅的考试改革。

我们现在的考试，基本上还是理论考试为主。技能考核起步较慢，力度较弱。职业教育应该加大技能考核，我们要转变理念、更新观念，研究我们的技能考核要占多大比例，我们的技能考核方案怎么制定，我们子模块的技能鉴定怎么去操作，我们的证书怎么发放。用这样一系列的改革举措来敲动考试这个杠杆，用考试办法的改革和考试杠杆的作用来促进整体教学质量的提高。

5、制定优惠政策，加强“双师”型队伍建设，改进内部培养和外部引进方式。

我们要研究“双师型”队伍建设的办法，内部的队伍建设，要靠政策来引导教师提高知识水平和技能，要加强培训，加大投入，培养好学科带头人和中青年骨干；培养名讲师、名教授，要加大教学研究的力度，鼓励教师多出教学成果。外部引进要靠优惠政策，筑巢引凤、事业留人、感情留人、待遇留人，真正建设一支数量够用、质量较高的“双师型”教师队伍。

第三篇：浅论幼儿园课程的价值多元和文化适宜

浅论幼儿园课程的价值多元和文化适宜

从文化角度审视,幼儿园课程应该是最优秀的人类文化(包括本民族的和其他民族的优秀文化),体现的是人类或者是特定群体(如一个民族)的文化积累。然而,在全球化呼声铺天盖地的今天,多元文化成为当今世界社会发展的必然趋势,任何一个多民族国家都面临着国家一体化和民族文化多元化的冲突与协调发展的挑战,既要发展各民族的多元文化,又要保持国家的统一。作为基础教育的奠基工程,幼儿园课程在接纳多元文化的同时,应对幼儿园课程的价值取向和文化适宜性问题重新审视。本文试图从多元文化的视角反思当前幼儿园课程面临的困惑和问题,分析其原因,并进行初步的课程构建探讨,以期对构建幼儿园课程体系提供帮助。

一、幼儿园课程面临的问题:多元文化价值观念的冲击与文化断裂

应该说,“一部世界课程发展的历史,正是一部新旧文化的矛盾冲突、交织融合的历史,是旧文化的衰亡、新文化不断被创造的历史”。〔1〕当今时代,在经济全球化、信息化的大背景下,多元文化的渗透与价值观念的冲突、交流,使幼儿园课程文化建设面临前所未有的困惑和问题。进入幼儿园,墙上贴的英语单词、走廊里挂的英语卡片随处可见,?孩子用的图书上,西方的卡通和儿童形象比比皆是。更加不可思议的是,有的幼儿园英语教学竟占到了近50%的比例;课程中中国传统的清明节、端午节、中秋节等常常被忽视,孩子们过的却是万圣节、感恩节、圣诞节;最具民族特色的中国戏曲、美术、歌谣、故事和传统民间游戏在课程内容中似乎不多见。另外,我国幼教改革在多元文化交流的同时,大量引入国外的幼教课程和理论,如皮亚杰的建构论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、舒伯特的后现代课程论,还有瑞吉欧课程、美国生成课程、蒙台梭利课程、前瞻课程等。这些课程和理论一方面为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式,对我国幼教课程改革起到了一定的促进作用;但另一方面,具体到实践层面中,这些幼教课程理论有的不过是昙花一现,有的则是几起几落而难以推行,有的虽被保持下来,但走了样,变了味。难怪有专家发出了“近来,断章取义,不明其源地讲别人东西的现象比较多”的叹息。〔2〕以我国引进的蒙台梭利课程为例,在有关论文格式文章中谈得最多的是其规则意识或教具操作,而其强调关注儿童的一面却被淡化了,很多幼儿园用满屋子的蒙台梭利教具代替了蒙台梭利课程。我们并没有吸取其中的精髓,有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景,就忙于引进并用其来指导幼教课程改革。面对多元文化价值观念的冲击,我们的幼儿园课程如同浮萍,找不到落脚的根,始终漂浮于幼教本土课程的实践之外。幼儿教育就像四季之春,是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子,该播什么样的“种子”,确实需要我们深思熟虑后才能作出决定。因为对幼儿而言,正如洛克所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。面对这些“水性极柔”的孩子,我们应该怎样让孩子在“领略多元文化风情”的同时,培养孩子的文化认同感和民族文化自信心?面对轰轰烈烈的幼儿园课程改革,我们真的应该沉静下来认真思考:国外的幼教课程在我国的文化适宜性如何?适宜本土课程的土壤在哪里?我们的课程理论和实践是不是应该在自己的土壤里绽放?

二、幼儿园课程问题的成因:忽视文化适宜和文化自觉

可以说,造成当前幼儿园课程文化尴尬局面的原因是比较复杂的。现实层面上,改革开放以来,文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。这一方面拓展了人们的视觉空间和活动领域,为中国的社会文化、价值取向的更新提供了视野和转机;另一方面,这又使传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、主流文化与非主流文化、大众文化与精英文化的矛盾冲突,全面而充分地展示出来。除此之外,最具体的原因是我国的幼儿园课程文化缺乏对文化适宜和文化自觉的关注。所谓文化自觉,是指对自身文化有一种自知之明,清楚地知道文化的来源和发展,也是一种历史自觉与主动的历史精神之唤起。文化自觉还是一种深刻的文化思考,是一种广阔的文化境界,是一种执著的文化追求,是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。〔3〕文化自觉肯定不是简单的文化回归,也不是文化它化,而是适应新的历史来调整自身的文化,是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态。长期以来,我们一直在为中外文化的关系问题所困扰,要么是“中体西用”的文化保守主义,要么是“全盘西化”的文化激进主义。不断地从钟摆的一端滑向另一端,说到底就是缺乏文化自觉的意识与能力。正如教育文化学家费曼所说的:“任何强调文化一致性的假定,都是站不住脚的。”课程不是传递知识和经验,而是在传递文化中建构文化。如果课程对社会文化只认同、服从,不批判、反思,课程就不是文化,就丧失了它的本质。因此我们应加强课程文化的自觉性,在多元课程文化的激荡中,不断地审视自己,不断地吸收鲜活的内容。另外,幼儿园课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解,而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提。面对多元文化下的课程改革,形形色色的国外幼教课程,我国的幼儿园课程迷失了主体意识,模仿着所谓的优质课程,进行着一波一波的实践,而忽视了课程对文化适宜的关注。就学习“瑞吉欧”来说,西方人为什么倡导“瑞吉欧”?其文化历史背景怎样?我们似乎并不重视,只是一味引进。对大部分教师来说,他们很少有机会亲眼看到“瑞吉欧”真正倡导的做法,每个人只能按自己原有的课程和教育经验来理解“瑞吉欧”,自然也就产生了误解,使“瑞吉欧”带上了浓厚的“中国特色”(但这绝不是本土化)。置自己的国情、区情、园情于不顾的情况也不少,今天学这个,明天学那个,常常跟在别人后面走一条没有尽头的路,却不肯回头看看自己曾经走过的路,常常是削足适履,企图根据别人的经验和方法来改变自己的课程现状,迷失自我生长的方向,使课程远离自我实践的家园。可见,我们难以超越具体文化背景去确立最终的完美范型,也难以用惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解,或脱离其产生的背景进行简单移植。我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程、构建适宜本国的幼儿园课程时,应具有较强的文化敏感性和文化自省能力,审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统,进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。乌申斯基在《论公共教育的民族性》中写道:教育可以始终凭借的、人所共有的先天趋向只有一个,那就是我们所讲的民族性。只有民族的才是世界的。幼儿园课程要保持文化自觉,对所处的民族文化有深入的了解,明白它的来历、形成过程以及发展趋向;同时应对外来文化有一定的研究,能将陌生变为熟悉,能在比较中客观地看待自身的民族文化;然后在审视和反思中国自身的历史和文化,分辨、吸收。

第四篇：幼儿园课程现状与思考

摘 要

在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。

关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考

目录

前言...........................................................................................................................................2

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现.......................................................................................2

（一）幼儿园课程理论基础多元化.......................................................................................2

（二）幼儿园课程模式多元化...............................................................................................3

（三）幼儿园课程价值取向的多元化...................................................................................4

（四）幼儿园课程教材选择多元化.......................................................................................5

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考.......................................................................................6

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突...................................................................................6

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突...........................7

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识.....................................................................8

2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考.......................................................................13

3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差...............................................................14

4、多元价值取向之间的冲突.......................................................................................................15 参考文献.........................................................................................................................................16 致

谢...........................................................................................................................................17

幼儿园课程现状与思考

前言

目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现

（一）幼儿园课程理论基础多元化

受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的“实用主义”、皮亚杰的“认知发展理论”、布鲁姆的“心理结构论”、唯果斯基的“社会建构理论”和“最近发展区理论”、布朗芬布伦纳(Urie Bronfenbrenner)的“生物生态学理论”、加德纳的“多元智能理论”、埃斯萨(Eva L.Essa)的“自我概念(self-concept)理论”等。

（二）幼儿园课程模式多元化

目前我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地各幼儿园在课程模式的采用上一般会各种课程模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其它具体情况有所偏重。

分科课程模式的实施始于20世纪50、60年代我国全面学习前苏联幼儿教育的时期。其特点是认为幼儿教育的根本任务是为幼儿适应未来收获做好知识准备，以集体教学为主要教学方式，幼儿可在较短的时间内获得系统的知识；但分科课程容易割裂知识之间的联系，比较忽略幼儿情感、意志、态度的健康发展，忽视了幼儿的个体差异。3

主题综合课程的提出是20世纪80年代初期，其特点是倡导尊重儿童的兴趣与需要；强调教材按心理逻辑组织；提倡教育即生活；教育教学内容与方法较多样和综合；但同时存在割裂知识之间内在联系等不足。五大领域课程基本属于分科课程模式，是对主题综合课程的否定之后产生的。其主要特点是把幼儿园课程划分为语言、艺术、社会、科学、健康等五大领域，在目标上相对削弱知识性目标而凸显发展性目标，重视幼儿态度、情感、意志、兴趣等非智力因素的培养。主题网络课程属于综合课程的阵营，其特点是较好实现各领域知识经验的有机结合或整合，而且主题由教师和幼儿共同决定和构建，体现了幼儿在课程构建中的主体性，从而在一定程度上保证了幼儿对课程内容的兴趣。区域活动课程的特点是幼儿在教师提供的“有准备的环境”中，在教师的指导和引导下主动学习和发展的一种探究活动，主要针对传统的集体教学方式提出。该课程关注幼儿的个别差异，有利于幼儿的创造性和自主性发展，活动具有强烈的操作性，但对教师素质要求以及场地、材料的要求比较高。

另外值得一提的是，20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程“本土化”上做了很多有意义的工作。在中国引起了广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智力理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等等。

（三）幼儿园课程价值取向的多元化

课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制定和选择课程方案以及实施课程计划时表现出的一种倾向性。不同的课程价值对课程的各个环节和部分起导向作用。

课程价值取向因时代的变迁而变化，与社会发展息息相关。目前在我国，在信息技术发展、全球一体化以及知识经济化的现实背景下，幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势。概括而言，当前主要的课程价值取向有三种，分别是知识本位的价值取向（此价值取向的课程重系统知识的学习，强调为未来生活做准备）、社会本位的价值取向（此价值取向的课程注重课程与外部因素的互动）、人本位的价值取向（此价值取向的课程认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段）。

（四）幼儿园课程教材选择多元化

与我国的义务阶段教育不同，当前我国幼儿园课程没有法定的国家课程、地方课程，各幼儿园及其教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教 5

材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。

除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考

幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突

在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对

“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。

那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突

课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如A.A.奥伯格（Oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。

纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识

目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。

伟大教育家陶行知先生说过：“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”为了让幼儿从学前期开始就有多方面“行动”的机会，我结合教育内容，让幼儿动手做一些好学易做，又符合幼儿认识水平的小实验，培养他们的探索精神，使幼儿成为心灵手巧的人。

在活动中，孩子们体验着严谨求实、潜心钻研的科学精神和品质。科学就在身边，科学探究活动起源于孩子们的日常生活。愿我们利用身边的事物和现象，从孩子们的关注点和兴趣出发，把他们引向科学探究之路丰富他们的科学经验，引导他们建构逐渐趋近于科学的概念。

教师在组织幼儿开展科学实验时，应注意以下几个问题：

1）提供充足、多样的实验材料和充足的时间，以保证幼儿能反复操作，与客体接触，相互作用，在实验过程中去探索。发现、判断，自己找出问题的答案。

2）积极引导，鼓励幼儿主动参与活动。在实验活动中，让他们积极地来动手操作，去观察、去思考，使实验活动成为幼儿主动探索活动。

3）引导幼儿通过观察，注意实验材料、方法，以及操作过程中的变化和实验对象的差别。

4）引导幼儿认真观察实验过程和结果，并指导幼儿正确使用工具和材料、学习操作技能，注意安全事宜。

5）运用适当语言引导幼儿理解科学实验所揭示的关系、并鼓励幼儿用语言表达，交流实验过程、方法、结果以及用各种方法记录实验结果。

在幼儿实验的操作过程中，教师的适当提示和提问，是领导好实验活动的重要环节。一般可以提出以下问题：

1）这样做会发生什么？ 2）你在操作过程中发现了什么？ 3）为什么会发生的？ 4）你怎么知道的？

5）你还能用别的办法来说明发生的事吗？ 6）怎么才能说明我们的解释是正确的？

以上问题的提出，其目的在于帮助幼儿提出某些设想，引导幼

儿去观察操作实验中产生的现象和变化，发现某一自然现象产生的原因，用实验的事实来解决现象的发生，或运用其它实验操作来验证，反复运用实验证据解释结论。但教师应避免花过多的时间去说明和告诉幼儿有关的科学道理和概念，而要让幼儿自己去探索发现。教师给幼儿作的解释，必须和幼儿在操作过程中获得的信息一致。任何离开幼儿本身直接观察获得的材料的说明和解释都是不可取的，避免鹦鹉学舌，机械背诵。

要求并帮助幼儿用自己的语言表达自己的操作实验过程，发现自然现象的变化、因果关系和联系，可以再实验，再观察，鼓励幼儿把自己的发现、创造介绍给同伴，相互启发，做实验记录可用表格法图画法、日记法（图画）等。

在幼儿探索实验活动中要注意“六忌”：

一忌准备粗疏。活动前教师要先试做一下。充足周密的超前准备，是幼儿探索实验活动取得成功的保证，而任何一个细微环节的疏忽，都可能会导致活动的失败。

二忌机械模仿。过多的强调幼儿按教师既定的实验步骤做，不给幼儿思考机会，与探索实验活动目的背道而驰。长此以往，会使幼儿产生依赖心理，遇到问题不能独立思考和解决。

三忌情感淡薄。无视幼儿心理发展特点，对活动中幼儿突发的“为什么”漠然不顾；对幼儿出现的“越规”行为过分指责，都会影响幼儿的情绪，极大地挫伤他们探索求知的积极性。

四忌舍本求末。片面追求幼儿对探索实验的“好奇”，忽视对

幼儿实验操作和观察的及时指导，幼儿对实验操作的观察，仅仅限于满足新鲜好奇的随意看热闹上，游离于实验目标之外的盲目摆弄上。如果这样，幼儿探索实验活动的意义就丧失了。

五忌放任自流。幼儿是活动中的主体，但这并不意味着对幼儿的放任白流。缺少必要的活动规则和教育管理，就会产生活动中的干扰。操作中的违规、器材的争抢和损坏等现象。这不仅不利于对幼儿科技素质的培养和良好情操的陶冶，有些还会成为日后实验中的非常危险的隐患。

六忌表达含糊。在探索实验活动中，教师的启发引导和归纳总结语言不规范、不确切，就使得引导不明确、讲解分析不清楚、不科学，就会误导幼儿。

总之，幼儿园中的科学教育活动是以幼儿为中心开展活动，要求为幼儿提供可变化的情形以激发他们的探索精神。在探索时，教师要及时鼓励幼儿对事物进行细致耐心的观察。对未来情况作出预见，帮助幼儿验证预见，并提出问题彼此交流。同时还应让幼儿回过头来反复比较、思考、研究他们已经完成的活动。正是在这一系列活动中，幼儿接受了科学教育的训练，丰富了他们的社会常识。

幼儿科学教育没有也不可能直接培养科学技术人才，但从长远的眼光看，它所奠定的是未来一代人的科技素质的基础，从这个摇篮中，将诞生迎接未来科技革命时代的新一代科学家和技术人才，更将孕育出能够适应未来科技社会需要和保证，社会可持续发展的高素质公民！

在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革，进行课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制的无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”的跨越的必要前提。

2、幼儿园与幼儿园教师课程建构缺乏系统思考

课程本身的系统性和角色的定位要求幼儿园和幼儿园教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。系统思考才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考、始终专注于探究复杂问题更整体而持久的根本解决之道。反之系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。

在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策；还要要考虑各学科之间的横向联系以及根据学科知识体系来

确定幼儿需要知道什么，应当去做什么；最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”、关注幼儿的个性全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养的同时，自然忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实我们在倡导“课程是生活、课程是活动”、“课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。换句话说，因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。

总而言之，系统思考要求我们课程改革时要关注到课程中的每一个环节和内容，而且要综合考量各因素彼此之间的联系。如果片面地看待复杂问题，我们需要解决的问题可能无法得到根本性的解决。

3、幼儿园教师对教材的开发、选择、加工能力较差

以上谈到目前我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，幼儿园教师的教材开发、选择、加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配。特别是在与义务教育阶段的中小学的教材以及教材使用情况相比。究其原因主要是首先一方面中小学的老师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低但需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和

新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿园教师必须具有较强整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和幼儿园教师推到了课程决策和研究的角色位置上，那园本课程的开发情况如何呢？就笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园教育的特色来开发，而且开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建特别是在教材的编辑、整理的过程中由于幼儿园管理者缺乏课程开发的基础性、前瞻性和科学性或幼儿园教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重地影响了园本课程的质量。

4、多元价值取向之间的冲突

在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的？什么课程是对“幼儿一生的发展”是有积极意义的呢？这一根本性的问题是当前我国幼儿教育理论界非常关注的一个问题。我国著名美学家朱光潜在《朱光潜谈美》一书中谈到：“所谓“价值”是由于物对于人的关系所发生出来的。”“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学和哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为用朱光潜先生以上的观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性，《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域：健康、社会、语言、艺术、科学，套用

朱光潜先生的观点也就是说在幼儿园教育教学过程中健康和社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”；语言和艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”；科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们的幼儿园和幼儿园教师在构建课程是否能做到以“真善美”为追求目标呢？也许我们给出的答案并不理想。在幼儿园教育实践中我们可以看到有的教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，却忽略对“善”与“美”（幼儿情感、态度、社会性等方面的培养）的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”时却完全没有顾及到课程的“美”；甚至有素质较差的教师不经斟选从网络上选取一些恶俗的、“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。

当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及幼儿园教师来说，当务之急是把幼儿园教师的专业发展提到日程上并且采取一系列有效的教师专业发展策略才可能从根本上解决两者之间的冲突。

参考文献：

[1] 教育部基础教育司组织编写.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读.南京：江苏教

育出版社，2002 [2] 王春燕.后现代主义课程观对建构幼儿园课程的启示.山东教育，2003（7/8）

[3]刘焱.课程决策

[4]袁爱玲.新中国学前课程改革历程的否定之否定.教育导刊，2004（7）

[5]蒋雅俊.后现代视角中的学前课程.教育导刊，2005（9）[6]刘志军.课程价值取向的时代走向.教育理论与实践，2004（10）

[7] 陈静.教师课程意识薄弱的成因及对策.幼儿教育，2005（10）[8]彼得.圣吉.第五项修炼.上海：上海三联书店，1998（7）[9]朱光潜.朱光潜谈美.北京：金城出版社，2006（11页、51页）

致

谢

光阴似箭，日月如棱。三年的时间，在我们漫长的人生旅途中是那么的短暂，但是，这短短的三年是最真诚的青春，是最纯真的岁月，我们的自学能力在这里得提升，我感谢所有的恩师：是您赋予我们最有意义的收获；是您带领我们走进知识殿堂，使我们不但丰富了知识；是您给我们一个全新的角度去发现美、创造美、欣赏美，给我们美的眼睛去发现世界的美，感悟生活的美；是你教会我们珍惜友谊和时间； 17

是您给了我们看世界的眼睛，是你们用博大的胸怀，给予我们最无私的关怀和奉献。

这在这次的毕业论文中，发挥了我在学校学到的文化知识和技能的应用，也算是我最后一次做学校的作业了，我要感谢我的指导老师，还有我的班主任老师，以及任课老师，感谢他们的教诲，让我知道在社会上懂得怎样去做好自己，端正自己的位置，为社会贡献出我自己的力量。

第五篇：幼儿园课程现状与思考

摘要：在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程改革呈现多元化。本文主要概述当前我国幼儿园课程多元化主要体现的几个方面，同时在这几个方面就课程改革中存在的一些问题做一定的思考。

关键词：课程、幼儿园课程、多元化、课程决策、系统思考

目前，我国正处于社会现代化的转型时期，政治、经济、文化等各方面都正经历着改革。在这场划时代的变革中，我国的幼儿园教育也成为“弄潮儿”，其中特别是上世纪80年代初我国幼儿教育界开始掀起的课程改革成为其中的焦点。纵观我国二十几年来的幼儿园课程改革，我们不难发现在不同的思潮特别是后现代主义思想的影响下，我国的幼儿园课程改革呈现一种对现有幼儿园课程进行反思、对一些主流的教育观念进行质疑并崇尚多元性和差异性的思维方式。

文化、教育的多元化意味着在文化、教育的领域内有多种的可能，有不同的选择。具体反映在幼儿园课程上，无论是课程的理论基础、课程的模式、课程的教材与内容，还是课程的目标和价值取向，都呈现多元化。幼儿园和幼儿园教师在教育实践中面对多种的可能，可以自主地根据自己幼儿园的实际条件、幼儿的发展状况在幼儿园课程上做出适宜的选择。

一、当前我国幼儿园课程多元化之体现

（一）幼儿园课程理论基础多元化

受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从50、60年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在的呈现幼儿园课程理论基础“百花齐放”、多元化的趋势。就二十世纪八十年代以来，除一些基本思潮如新科学观、新知识观、终身教育理念、“以人为本”理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。就目前来说，多数幼儿园的课程教材来源有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材（每个幼儿园会选定一至二套）；地方或区本教材、园本课程、网络资源及其它资源等等。幼儿园课程教材选择的多元化使幼儿园教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平灵活地选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。以2005——2006年我们对广州市荔湾区幼儿园的调查为例，几乎所有的幼儿园无论其幼儿园性质、幼儿园基本情况、教师素质存在怎样的差异，在课程的教材选择上都具有一个共同的特点，即幼儿园的教材主要分为三类：第一类是幼儿园选择各出版社出版的较权威的一至两套教材作为全园通用的教材；（幼儿园通用教材使用较多的教材分别是是教育出版社出版的《新世纪幼儿园素质教育系列用书》、xx出版社的《幼儿园活动整合课程指导》、xx师范大学出版社出版的《幼儿园课程指导丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园目标与活动课程》、《新天地学前班素质教育丛书》、某师范大学出版社出版的《幼儿园发展课程及活动建议》等。）第二类是幼儿园的园本课程或者特色课程教材；第三类是其它途径获得的教材内容，主要指网络资源或从相关书籍、杂志中获得的。

除课程以上几个方面之外，幼儿园课程目标与内容、幼儿园课程评价模式等方面都趋多元化发展。因篇幅有限，在此不一一阐述。

二、当前我国幼儿园课程多元化之思考

幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下试图就三个方面重点进行探讨。

（一）幼儿园课程继承与创新的冲突

在世界日趋一体化、全球化的今天，我国幼儿园课程改革主要体现在对原有课程的改革、发展以及对国外幼儿教育课程和理论的大量引进和评价上。关于“继承和创新”，鲁迅先生在1934年的《拿来主义》一文中已做了最精辟的论述。简而概之，鲁迅先生告诫我们在对待外来文化时，不能“闭关自守”，也不能全盘“拿来主义”，而应在“拿来”时“取其精华，弃其糟粕”。而在课程改革过程中，一些幼儿园或幼儿园教师仍容易出现所谓的“闭关主义”，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的“拿来主义”，只是一味地照搬别人的东西。以幼儿园课程模式的改革为例，在我国幼教理论界对“分科课程模式”进行质疑的时候，有些幼教理论界或幼教实践工作者一看到“区域活动课程模式”，宛如看到一根“救命稻草”，马上全盘否定和摒弃“分科课程模式”，全盘引用“区域活动课程模式”。

那如何处理好幼儿园课程继承与创新之间的冲突呢？笔者认为比较科学的做法应该是：首先是对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴、哪些应该摒弃等问题；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新的经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程的优势基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践工作中不断摸索和改革，使新的课程理念真正实现本土化甚至园本化。以瑞吉欧方案教学模式的引进和学习为例，我们应先了解瑞吉欧教育经验所产生的社会背景和理论背景、瑞吉欧教育的指导理念以及最有价值的教育经验；然后分析自己幼儿园教育的特点，选择瑞吉欧方案教学模式中比较切合本幼儿园实际的经验在一定范围内进行学习、借鉴，找到异域异地文化在本园文化中的“生长点”；最后经过一段时间的教育实践和反思，努力实现瑞吉欧方案教学模式的“园本化”。遗憾的是，我们还是不难发现有些幼儿园在有可能不确定瑞吉欧是人名还是地名的时候就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但我想仅仅是“东施效颦”总是不太好的。

（二）课程决策权与幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力的冲突

课程决策是课程的主要问题。所谓决策，就是在价值判断的基础上做出某种决定或选择：教什么、什么时候教、怎么教。所谓课程决策，如a.a.奥伯格（oberg）指出，“课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。”（《简明国际教育百科全书.课程》，教育科学出版社，1991）从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次：最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。

纵观当今世界，由国家、地方和学校共享课程决策权，共同分担课程决策责任的“课程决策分享”已经成为当前国际课程改革的发展趋向和主旋律。从课程决策的角度，在幼儿园课程改革中，幼儿园课程的多元化同时也很明显地表现为课程决策权利的下移和决策主体的多元化上。与义务教育阶段的中小学学校与教师相比较，幼儿园以及幼儿园教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。课程决策权的下移有利于幼儿园及其教师能较好地根据和利用幼儿园本身的条件、幼儿的发展水平调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性的发展。但在充分享有课程决策权的同时幼儿园及幼儿园教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显。

1、幼儿园管理者与幼儿园教师缺乏课程决策意识

目前我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容做最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及幼儿园教师。例如《纲要》总则中明确提到：“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；在第二部分中又指出：“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”等等。因此，目前在我国，幼儿园和幼儿园教师不仅仅只是课程的使用者，而是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导、幼儿园教师观念更新较慢、专业素质不高等的影响，大多数幼儿园以及幼儿园教师都表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。

在种种影响幼儿园以及幼儿园教师缺乏课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在当前我国的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。