肖临骏：初高中化学教学脱节成因分析及对策研究

第一篇：肖临骏：初高中化学教学脱节成因分析及对策研究

化学难学！难教！俨然成为当前中学化学教学的主旋律。究其原因：主要是因为化学知识相对零散，系统性不够强。笔者认为自然科学的魅力在于能把纷乱的物质世界用最简明的方式表达或呈现出来。教学中教师应把零乱分散、繁杂无序、不系统、无规律的知识，演化成最简单、最基础、最容易被学生接受的方式呈现给学生。而当前的初、高中化学教学的相对无序状态，导致化学难学、难教的局面愈演愈烈。

其中，初、高中之间教学的有效衔接，一直以来都是困扰一线师生的难题。不少同行对此问题进行过一些研究和探讨，成功发表的理论文章不在少数，还有部分学校也编著过初高中的衔接教材，但真正能对教学产生实质性影响的佳作并不多见。笔者曾亲历过从初中教学到高中教学的角色转变，对两者之间的大幅度跨越深有感触。笔者想从问题的根源入手，来谈谈造成教学脱节的诸多原因及应对策略。

教学脱节成因分析

首先，中考、高考的功能和要求明显差异。当前，在义务教育阶段减负提质的大背景下，中考试题（至少笔者所在省市）一直贯彻水平性考试和选拨性考试的双重功能，但更倾向于水平性考试，即学生通过中考能达到国家所要求的初中毕业水平，则被认定为过关，难度要求低，而其选拨功能则不必要也不可能得到充分体现。相反，高考的功能则主要体现在其选拨功能上，难度要求大，能力水准高，而其水平性考试的功能甚为有限。基于此，初中教学与高中教学的梯度差异不可回避的存在。

其次，初、高中教材之间客观地存在知识和方法衔接的真空。比如，对于酸性氧化物、碱性氧化物、盐的分类等概念；溶解度的相关计算；差量法、极值法等学科思想在现行的初、高中教材中都不曾直接涉及；这些知识和方法的落实和传授到底应该由初中教师、还是高中教师来承担，对此的争论由来已久，从未休止。

第三，高一的课时少、任务重，不少高中教师对衔接教学的重视程度不够。同时，由于某些主、客观原因，大多数学校的教师，要么立足初中，要么扎根高中，一旦从教，就很难再有更换工作岗位的机会，彼此对对方教学要求了解甚少，造成初、高中教师各自为阵，互不交流的尴尬局面。使得教师在教材知识结构的完整性方面先天缺失。而且，由于升学压力的加剧，导致这种状况有积重难返之势。

总之，笔者认为目前的教学中呈现出“三多”“三少”的不良倾向。教师对自己任教的教材（学）研究多，对自己没有任教的教材（学）研究少；对考法研究多，对教法研究少；对考纲研究多，对课标研究少。以上诸多现实情形致使教师对教学的深广度和难易度把握不够准确，最终导致初、高中教学的显著脱节。

教学脱节应对策略走出认识误区

不少教师把教学脱节的原因仅归结为学生在知识层面的脱节，抱怨教材编写者不统览全局，而忽视了学生在能力方面的脱节。当前，初中教学中“背多分”的局面长期以来没有得到实质性改观，在课堂教学中教师满堂强灌的教学方式没有得到充分的纠正，以中考前大剂量、高强度的机械练习，来获得优异学业成绩的策略越演越烈，为此教师精疲力竭，学生苦不堪言。笔者认为，部分初中教师应当一改只重视基础知识过手，而忽略学生能力培养的教学方式，从而提升学生能力与高中学习的能力要求接轨。

可参考的做法是：在考试评价中避免知识的简单记忆性重现，比如考查高锰酸钾分解的化学方程式，可换用如下某种方式：•写出不用添加催化剂制备氧气的化学方程式；‚写出生成三种产物制取氧气的化学方程式；ƒ写出一种紫黑色固体制备氧气的化学方程式„„，此策略的好处是既避免了机械练习造成的学习倦怠，又可以让学生从多角度来认识该化学反应，丰富学生的认知。其他迁移性较强的知识，则应尽可能创设新的试题情境，比如实验题、计算题等，让学生体验在新的情境中，利用所学的知识解决实际问题，从而增益学生的类比、迁移、归纳、演绎等多种能力。研究课程标准

回归课程标准的教学才是本源的教学。唯有全面把握课程标准对教学的要求，才能对整个教学有整体的了解，在教学过程中才能游刃有余，而实际情况是大多数教师把课程标准束之高阁、莫不关心，常出现任教多年的教师对课程标准知之甚少的局面。

初、高中的课程标准是众多资深专家站在学生认知发展的角度来制定的关于教学的科学的、全面的纲领性文件，对日常教学具有很强的指导意义，认真研读并学习课程标准是全面而准确地把握教学的前提。笔者认为，教师在研究和使用课程标准时，应当做到以下三结合：第一，课程标准与教材相结合，认真比对课程标准对教材知识的要求；第二，课程标准与教学参考书相结合，教学参考书对课程标准的要求进行了更详尽的阐释，并有许多优秀课例可供参考；第三，课程标准与当地考纲相结合，两者在很大程序上是吻合的，但在某些问题上的要求也略有差别，教师应对此了然于胸。加强教学交流

大多数初中教师只关心中考的要求，中考考什么就讲什么，中考怎么考就怎么讲，几乎不做任何拓展和延伸，高中教师对初中教学也不闻不问，这不得不说是当前教育功利化的必然结果。笔者认为，可以在初中教学中对某些问题做适当的增补，比如初中讲氧化还原反应时可做适当延伸，利用教材中的简单反应讲清有关的几对概念，搭建起学生通向高中学习的桥梁，到了高中氧化还原的教学就能轻松过渡、顺理成章。

同时，对于同时设有初、高中的完中学校，上至学校领导、教研组长，下至教师本人都应当打开思路，放眼全局，加强各年级间的教学交流，这既是对教师专业成长负责，更是对学生终身发展负责，各级领导特别是教研组长应主动搭建这种交流的平台，营造初、高中教师密切交流的氛围。

我们主张任课教师应主动了解自己不任教年级的教学要求，深入对方年级听评课，了解对方的习题设置、考试要求等。全组内应多组织跨年级的专题研讨活动，如多分派教师观摩非任教年级的优质课比赛、命题比赛、教学设计比赛等；初中教师做高考试题，高中教师做中考试题；同时给每位教师配发初高中课标、所有教材及教学参考书；组织以初高中教学衔接为专题的教学研讨等形式多样、内容丰富、主题鲜明的教研活动。对于单设初中或单设高中的学校，也应加强校际之间的类似教研活动。

对于完中更行之有效的策略是全组一盘棋，让每一位教师都从初三任教到高三，全程体验整个中学化学教学，形成四个年级的“大循环”，促使教师全局了解教学。

总之，加强初、高中教师的教学交流，是实施衔接教学的重要举措，此举一改过去初、高中教师各自为政的局面，真正让教师把握整个中学化学教学的要求。编写衔接教材

教材是教学内容的首要载体和教学过程的重要依据，有了教材教学才能有纲可依，有本可寻。因而，编写专用的衔接教材也是十分重要的工作。同时，这也是一项艰辛、繁杂的工作，应在教研组内、校际之间加强合作、互通有无，共同取长补短、协同努力，应根据学生的实际情况，编写针对性强、实效性好的衔接教材。在编写时应集中初、高中的骨干力量，组织一批经验丰富、学识丰厚的中年教师和思维活跃、干劲十足的青年教师共同编纂。

首先，应做好前期的调研工作，寻找并罗列出脱节点，分析脱节的原因主要是单纯知识脱节？是学生认识能力的脱节？抑或两者都有？当然，应当以弥补能力脱节作为编写的指导思想和主要内容。如果是知识层面存在的脱节，则需要系统地进行知识的补充，比如补讲酸性氧化物、碱性氧化物的概念，差量法、极值法的计算等；若是能力的脱节，则可结合学生已有知识，创设情景编纂典型例题，加强训练以激活学生思难，提升其能力，从而逐渐适应高中教学。

此外，教材还应突出层次感，高一的新生水平参差不齐、能力差异显著，故编写教材也应当考虑这一实际情况。对于基础较差的学生（学校），宜全面撒网、重视基础；对于基础较好的学生（学校）则可突出重点、击重要害，即便在同一本教材中也可注明不同的层次要求，让师生有选择性地进行教学或学习，以提高教材的针对性。

结语

俗话说：一天之季在于晨，一年之季在于春。同样，教好初三的关键在于上好诸言课，教好高中的关键在于上好衔接课。关于初、高中化学教学衔接的研究方兴未艾，本文的研究从某种意义上讲只是开端。我们认为初、高中化学教学还存在：心理衔接、学法衔接、教法衔接、学科之间的交叉衔接等多维度、多层面的衔接。若我们能与广大同行进一步深入研究，相信在不久的未来，可以为广大师生贡献出更加丰富、深刻、实用、富有哲理的研究成果，大家共同期待。

第二篇：肖临骏：浅析体育教学过程中的心理健康教育

一、引言

在现行教育体制之下，对于学生的素质教学包含了很多方面内容，其中一项重要的组成部分就是心理健康教育，其对其他各方面素质的健康发展也有非常重大的影响。体育教学主要是以体育运动的形式来进行的，但是我们不能将体育教学简单的理解为运动教学，体育不单单可以使学生的身体素质得到锻炼，其对于学生的心理健康素质也有非常非常积极地引导和促进作用，因此，体育教学过程中应当注重充分发挥体育运动对于学生心理健康素质提升的积极作用，努力帮助学生打造良好身体素质的同时，培养其良好积极的意识品质，从而为日后参与激烈的社会竞争打下坚实的生理与心理基础。所以心理健康教育也是体育教学过程中的一项重要任务。

二、体育教学和心理健康教育的关系分析

人的心理素质和身体素质是密切联系而又互相制约的两个方面。身体素质是心理健康的前提和基础，任何个人作为一个身心的统一结合体，其身体素质的好坏必然会对其心理健康情况造成影响，与此同时，体育锻炼本身也可以促进心理素质的锻炼和提升，具体来讲有以下几方面的关系。

（一）体育教学过程有助于情感培养

人的心境是一种持久、稳定且在一定时期范围内会对人的所有行为产生影响的情感体验。积极良好的心境对于人的各种行为举动具有增力的作用，比如在良好心境下完成了一件非常普通的事情也会让人感觉到兴奋和愉悦，心理层面也会得到满足，反之，消极心境情况下会让本来非常感兴趣的事物变得厌倦、烦躁甚至是索然无味。通过体育教学过程中参与各种体育锻炼，可以在人的肌体内产生十足的舒适感，让人忘却烦恼、尽情宣泄，在各种不同体育运动过程中体验各种技术动作的韵律感、节奏感、美感以及力量感，从而起到开阔心胸、陶冶情操、激发生活进取心和自信心的作用，培养学生形成开朗、乐观、豁达的良好心境，这样的氛围里进行心理健康教育，效果当然也是肯定的。

（二）体育教学过程有助于锻炼意志

人的行为的果断性和自觉性是人的意志是否健康的一项重要标志。参与体育教学过程中的各种体育运动，不断对学生的身体素质起到很好的锻炼作用，同时也是一种对意志的积极考验。竞技运动具有非常明确的目的性，参与人员主动自觉的奔跑，勇于拼搏且锲而不舍的争取最终的胜利，这也充分体现了体育的精神，除了竞技性的体育运动教学之外，一些娱乐性的健身体育项目也可以起到很好的强身健体、愉悦身心的作用，促进人的意志得到积极地锻炼和培养。

（三）体育教学过程有助于个性的培养

具备良好积极的个性始终是心理健康的一个重要标志。在体育教学的过程中，体育教师引导学生通过自身的努力或者与所在团队进行合作努力获取最后的成功，即使是一点点微小的成功，整个获取成功的过程对于完善自我的个性也有着非常重要而积极的作用。参与体育运动的过程就是为了能够战胜自我、获得胜利，所有体育教学对于培养学生树立远大抱负和理想，促进行为、认识、思想等方面的相一致有着积极地作用。此外，通过体育教学过程还可以纠正一些消极的心理状态，比如自责、冲动、焦虑、害怕、依赖、害羞以及孤独等等，这些不同形式的心理障碍会在体育运动过程中逐渐减轻或者消失。

三、做好体育教学中心理健康教育的建议措施

（一）体育教学过程中设立成功体验环节，引导学生树立自信心

可以在体育教学的过程中给学生创造更多的获得成功的机会，这有利于引导学生增强对自己的自信心。倘若体育基础本来就比较差的学生在体育课堂中又反复经历失败的感受，必然会对其自信心造成严重的损伤，不但会减少其对体育运动的兴趣，甚至会其生活态度也会造成消极影响，因此在体育教学过程中，体育教师应当善于发现每个学生的闪光点和长处，因势利导，激发学生参与活动的积极性。比如有些学生具备较好的跑步能力，而有些学生具备较好的跳远素质，作为教师可以在教学过程中充分利用不同学生的不同特长情况，让每个学生都能充分发挥展示自己的优势，以给学生提供更多体验成功的机会，让学生在愉快轻松地氛围里完成学习，享受体育运动的快乐的同时也能潜移默化的使自己的自信心得到增强。

（二）通过体育教学帮助学生调节、减缓日常心理压力

体育老师与学生之间的接触是真实而又直接的，学生的态度、情绪、意志、能力、思想等在教学过程中都会很快的表现出来，尤其是学习压力较大的高中学生，理论学习考试不理想、同学之间产生误会、学习过程中受到老师批评以及高考临近等等情况都会使很多高中学生在情绪上经受各种压抑，在体育教学过程中表现的情绪不高、郁郁寡欢、垂头丧气，导致参与活动不积极，练习也不认真，对竞争的胜负结果麻木无所谓，缺乏应有的集体荣誉感，这种情况下体育老师如果简单地看表面情况武断的对学生进行批评，哪怕是学生被迫在表面上有所改观，但是实质上并不能起到很好的效果，甚至会给部分学生造成更深的心理层面的伤害，所以，体育老师应当在教学过程中善于观察每一名学生的具体行为表现，发掘学生的内在心理状态，并通过体育运动的方式给予治疗，实践证明采用锻炼和运动的方式可以有效调节和减缓很多心理疾病和心理障碍，促进沮丧、压抑、焦虑、忧郁、紧张等消极情绪得到合理的宣泄和排解，帮助学生恢复舒畅的心情以及愉快轻松的情绪状态。

（三）体育教学过程中采取多样化教学方法渗透心理健康教育

各种体育运动技能的形成都具有某种规律性，学生对某项运动技能从生疏到了解，再到熟练协调，最后达到自然准确运用，在生理层面主要体现为身体疲劳、肌肉酸痛，在逐渐恢复的过程，其在心理层面也相应的经历了兴奋、紧张、胆怯、怕累等过程，学生自己并不知道其中的原因，或者缺乏耐心和屹立，造成部分人产生比较消极的心理障碍，老师在这种情况下可以通过各种多样化的教学手段来应对，比如激趣法中老师要通过各种方法和渠道来激发学生参与体育技能学习的兴趣和积极性，还有竞赛法，由于人的能力适应挑战性是人产生快乐并坚持活动的一个主要原因，所以通过竞赛法可以让学生保持不懈的参与动力，再有表扬鼓励法，对部分体育基础较差的学生来讲，哪怕是非常微小的一点进步和成功都需要老师给予及时的表扬和肯定，这是促进其逐渐接受并最终喜欢上体育运动的重要手段。诸如上述种种多样化的教学手段对于学生的心理健康教育都有着积极的作用。

（四）充分利用师生情感交流和课外活动过程渗透心理健康教育

首先是在师生情感交流互动过程，比如充分利用师生小结以及学生与学生间小结的环节，老师可以对教学过程中某一问题，尤其是学生们的评价和看法不同的时候提出问题，让学生通过激烈的讨论过程来自己发现问题的正确答案，然后老师再用幽默和简短的的语言或者故事形式来引导学生，并辅之以真诚的期待性的目光鼓励学生通过自己的能力争取成功，这就是一种培养学生自力更生、积极进取精神的过程。再者可以充分利用课外体育活动来渗透心理健康教育，课外体育活动实践性与趣味性并存，同时学生参与积极且易于接受，在形式、空间和时间等层面也不受课堂教学般的约束，这种情况更加有助于培养学生的积极心理素质，老师可以引导学生根据自身的实际能力和兴趣爱好，在积极的状态下完成各种活动，从而很好地激发了学生对于体育运动的爱好，同时也使得心理情绪得到了愉悦和疏导。

四、结束语

体育教学过程中的各项体育锻炼活动可以有效促进学生的身体素质得到提升，同时通过体育教学还可以缓解学生的学习压力，让紧张的文化学习节奏得到适当的调节，全面提升全身各器官系统的运转机能，对于推动学生心理健康素质的提升有着非常特殊而重要的价值，所以一定要重视体育教学过程中的心理健康教育。

第三篇：肖临骏：翻转课堂下微视频教学设计研究（最终版）

信息技术的迅猛发展，使人们生存与学习的方式逐渐改变。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》所言：“信息技术对教育的发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。在高等教育信息化不断深化的今天，翻转课堂因其独特的优势，引起了学界的广泛关注。

翻转课堂是指在信息化大背景下，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，然后在课堂上参与同伴和教师的互动活动(释疑、解惑、研究等)并完成练习的一种教学形态。

翻转课堂是一种全新的教育模式，受到广大教育工作者的高度关注，一大批教育工作者开展了许多“翻转课堂”理论与实践的研究，形成了众多的研究成果。其中对课堂的积极作用及教学的正面影响，受到了学者和一线教育工作者的一致认可。

但是，翻转课堂的优势并非与生俱来的，它的成功与设计者的付出是密切相关的，因此翻转课堂实施的中介——微视频的设计必将成为翻转课堂研究的关键。那么如何在翻转课堂大背景下，进行有效的微视频的教学设计将是本文试图解决的问题。

翻转课堂下微视频的教学设计模式

1.微视频的概念及其特点

视频在承载教学信息时具有可视化媒体的特点，因此很多人把它看为媒体资源。自2006年Google收购YouTube起，微视频就广泛应用于各个领域。微视频之“微”主要是时长上的限制。从微视频概念提出之日起，学术界至今仍没保持一致，学者和一线工作者通过不同方式来完善其内涵、丰富其形式。

古永锵对微视频的定义，即“微视频是个体通过不同的视频终端摄录、上传互联网进而播放共享的短则30秒，长则20分钟左右，内容广泛，视频形态多样，涵盖微电影、教学短片、记录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等视频短片的统称。

事实上，很多学者主要从微视频的时间长短来界定微视频概念，如互联网协会张力军认为微视频是指播放长度介于3-5分钟的视频，兼顾新闻性、评论性与娱乐性，满足网民使用横跨互联网、手机、移动终端多种形式来观看节目的需求。而对于微视频的制作方式、传播内容、传播媒介等阶段，很多人的看法大都一样。由上述定义可知，微视频的最大特点在于它具有随时随地性和大众参与性。

2.翻转课堂中的“微视频”

微视频作为翻转课堂重要的组成部分，直接决定着学生课前对知识的掌握程度，影响着课堂内教学活动的设计，从而影响最终的教学效果。用于翻转课堂的微视频是一个完整的知识点，大约控制在2-20分钟之间，它包含许多可视化教学资源。微视频时间的长短和形式会根据所讲解内容的性质及特点所决定。

微视频的制作必须是基于对教学目标、教学对象和教学内容进行分析的基础上得来的，需要根据实际的教学资料搜集素材、制作视频，提供一个信息化的学习环境，及时了解学生的学习情况及问题，并对其进行分析，找到视频制作的知识盲点，对视频进行适当的修改，使之更具有针对性。

3.翻转课堂下微视频教学设计模式的实施流程

根据微视频的概念和特征，笔者认为在教学过程中，翻转课堂能为学生创建一个良好的学习氛围。而翻转课堂中，微视频实际上承担的是信息媒介的任务，所以微视频属于学习环境的一种，因此翻转课堂的教学应该关注到如何为学习者提供适合的资源支持。基于此，本论文提出了翻转课堂理念下的微视频教学设计的模式，如图1所示。

图1 翻转课堂下的微视频教学设计模式

前期分析：从学习需求、学习者特征、学习内容和学习目标分析等四个方面展开。翻转课堂更加关注学生学习能力的分析和学习效果的实时分析。在前期分析这个阶段，一方面通过了解学习者特征和需求来把握学习者已有知识和学习目标。另一方面，应该关注教学目标制定和教学内容的合理分解，使教学人员得到翻转课堂所需要的视频资源，充分体现以学习者为中心的学习思想。

微视频资源的设计与开发：微视频作为翻转课堂实施过程中不可缺少的一部分,人们对它的理解早已跨越了传统的意义。该模块是针对前一阶段分析得出的某一专题学习中所需要的素材进行设计与开发，根据教学目标，把知识点分解成符合学生学习规律的资源，再整理加工成微视频。微视频的设计包含主题引入、阐述解释、知识点的典型案例介绍分析、知识总结、练习五个主要环节，五个环节层层递进，使学生能够完整地完成一个知识点的学习，设计过程中遵循简洁实用的原则，即屏幕中呈现的信息要突出重点，排除干扰因素，特别是对非实录的微视频要配以适当文本和精炼的同步解说进行提示。同时微视频的制作也要体现出多媒体原则，来吸引学生的学习积极性。微视频可通过录制PPT、摄像机摄录、Camtasia Studio录屏软件等多种方式进行制作。

翻转课堂下微视频的应用：把第二阶段关于某一知识点制作的微视频在课前发放给学生，使之自主学习，实现课前基本知识的获取，然后课堂中通过同伴协作，教师指导解决课前的疑问，使知识实现内化，课后通过相应的实践达到更深层次的拓展。课前、课中、课后三个阶段都是以微视频的内容为基础，并在此基础上进行展开，而微视频的制作又必须考虑到这三个阶段的特点，二者的关系是相辅相成的，在这个过程中既要体现学习过程中学生作为学习主体的主动积极性，又要发挥教师引导启发教学过程的主导作用。

翻转课堂中微视频的评价和修改：实施后，通过问卷和访谈方式对实施过程中微视频相关信息进行收集、评价，然后反馈到前期分析、微视频设计与开发、翻转课堂中微视频应用三个阶段，再对整个教学设计模式进行修改。

翻转课堂下的微视频教学设计模式实践研究

1.实践方案

本研究以《Photoshop图形图像》中“钢笔工具”的教学内容为例，开展基于翻转课堂微视频教学设计的实证研究，旨在检验精心设计的微视频对翻转课堂的效果，更好地开展以学生为中心的教学。

(1)前期分析

教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求，从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行和修正的一种理论和方法。教学设计的一切活动都是为了使学习者达到最大化学习效果，该阶段我们通过问卷和访谈的方式把握实验者的学习需求和学习特征，在实践中收集数据进行分析，进而对教学内容和教学目标进行了调整。

学习需求分析：2014年11月份，笔者对宁波城市职业技术学院14级计算机1班的48名学生进行了学习需求以及学习者特征的问卷调查和访谈交流，调查分为3个部分：该实验的学习需求、学生以前的学习现状、本次实验的学习现状。

调查结果发现：①42.5%的学生表明以前实验课的学习效果不理想，主要源于一周课时较少，教师上课所讲操作容易遗忘，想通过其他手段来适当地加长学习时间;②81.3%的学生反馈通过该实验掌握了所讲的内容，提升了学习效果;③72.8%的学生对翻转课堂学习模式比较感兴趣，渴望通过这种方式学习本次实验，在课前教师可以提供充足的可视化资源。通过上述分析可知本实验可以采用翻转课堂的学习模式。

学习特征分析：本实验的实验对象是宁波城市职业技术学院大学2年级计算机班级的学生，通过前期的问卷调查发现学生的学习背景差异不大，此外学生对该门课程没有进行过系统学习，知识处于了解的阶段。

学习内容和学习目标分析：本实验有两方面的教学内容：一是掌握钢笔工具的具体概念;二是熟练运用钢笔工具。主要介绍钢笔工具使用过程中经常提到的一些基本术语，具体的使用步骤以及需要注意的地方，并能够使用钢笔工具熟练地创建和编辑路径。

(2)微视频资源的设计与开发

微视频是一种特殊型设计的微型学习资源，包含多种形式，它运用在翻转课堂中，为学生提供课前资源，它具有资源细小、松散连接的特点，把一堂课的教学内容有机地分解为一个个颗粒，它的开发除了符合上述分析的学生需求、特征等外，还必须完全符合教学过程的五个步骤，分别为引入新课、讲授新课、复习总结、课下练习。微视频的开发是从主题引入、阐述解释、典型实例、知识总结、课上练习五个方面阐述。

主题引入：一定程度上，导入的恰当与否将会直接影响课堂的成效，恰当的导入会产生高效的课堂效果。此处结合笔者自身实践经验，把典型的信息技术课堂导入方法分为直接导入法、情境创设法、悬念设置法、温故法等方式。

直接导入法是种直奔主题的方式，它直接阐明学习目标，可以在活跃学生思维的同时集中他们的注意力，较快地进入学习的主题;情境创设导入是教师为学生创建特定的情境，让其在此环境中体验，以激发学生的探索欲望，使之自然过渡到所要阐述的主题中。悬念设置导入法是教师依据特定学习目标，有目的地创设问题，来激发学生的学习兴趣，产生探究行为，然后自然而然地引入新课的一种方式。温故导入法是教师利用教材内容的递进关系，在讲解新课前，通过回顾以往的知识，来导出新知识的过程。具体方式要根据具体的教学内容来选取，旨在吸引学生的兴趣，关注到所要学习的知识点。

阐述解释：此阶段主要是对前一阶段主体中所用到的知识点进行讲解，目的是让学生掌握本节课所涉及到的基本知识点。

典型实例：通过典型实例的讲解，使得学生对所讲主题知识点的掌握程度进一步升华，能够发现知识点中易错点，在实际应用中避免发生类似的错误。

知识总结和练习：教师在知识点讲解完成后，要对所讲知识点进行进一步的归纳总结，然后再针对专题中的知识点进行设置练习，学生可以依据自身练习的结果来评估知识掌握的情况，找出自己的不足。

2.研究过程

学生课前观看关于“钢笔工具”这一专题所录制的15分钟微视频，主要讲解“钢笔工具的概念”、“钢笔工具绘制路径”、“钢笔工具填充”等内容，并设置了3个典型案例作为知识点讲解的载体，之后有三个与知识点相对应的由易到难的习题来评价学生学习的效果。

此外还通过邮件来收集翻转课堂中微视频制作是否适宜，学习结果的具体情况等反馈信息。课中针对课前邮件反馈的信息进行协作交流来解决问题，实现知识的内化。

通过分析收集的反馈信息，对翻转课堂中针对某一知识点开发的微视频进行评价，找出各个阶段的不足之处，进而不断地修改模式，从而最终得到一个最优化的模式。

3.应用效果分析

评判一个模式是否合理有效，可以从学习过程和学习结果是否优化来评价。学习过程包括是否有助于提高学习者自主学习能力、促进理解和深化知识、激发学习者学习兴趣、促进知识内化的程度及减少操作错误次数等方面;[10]学习结果包括是否达到创设目标，学习成绩是否得到提高等方面。

(1)对翻转课堂课前使用微视频的评价

经过48位同学对翻转课堂课前所使用的微视频的反馈，分别从视频设计的五个方面进行评价，表1表明大部分同学对微视频设计的五阶段整体来说是满意的，尤其是对于实例和练习两个方面，60%以上的学生都能很好地接受。但从评价的侧面也可以看出学生对微视频制作的每个阶段都是不一致的，这充分说明了不同的学习者对于视频的需求是不一样的，必须要符合大部分学生的学习规律，然后为不同程度学生设置难度递增的题目来满足他们。

(2)学习结果的调查分析

在完成了“钢笔工具”的翻转课堂教学实践后，采用调查问卷和随机访谈交流的形式，了解学生对于微视频质量好坏对翻转课堂效果的影响，以及对翻转课堂下微视频的教学设计模式的认可程度。

从表2数据显示的整体情况来看，翻转课堂对学习效果的影响是正面的。52.08%的同学认为微视频的好坏对翻转课堂效果的影响很大，41.67%的同学认为影响较大，6.25%的同学认为微视频的好坏对翻转课堂效果的影响一般;与之相对应的是75.08%的学生对于翻转课堂中的微视频设计模式有很高的认可度。从表2整体情况我们可以看出，基于微视频的翻转课堂教学模式使得学习者实现了高效的学习结果。

第四篇：肖临骏：基于FCM+CDI0理念的数学建模课程教学实践研究

一、引言

起源于美国科罗拉多州落基山“森林公园”高中的“翻转课堂”，目前在美国广受欢迎，是教师改革传统教学模式的新创举，为国内高校特别是高职院校推进课程教学改革提供很好的借鉴。翻转课堂（FCM）教学模式对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新，它的成功得益于探究性学习和基于项目的学习带来的“主动学习”。

CDI0教育理念是当代工程教育改革的最新成果，CDI0的思想即是工程教育模式，以应用需求为导向，创设基于项目的教学情境[3-4]。CDI0代表构思（conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（0perate），以项目为载体，强调理论与实践、知识与能力的结合。CDI0是通过项目进行教育和学习，以“做中学为原则”，最终达到促进学生主动建构知识的意义以及解决问题的能力。

天津职业技术示范大学的张丽霞等将CDI0思想与翻转课堂相结合，提出适用于数字媒

体课程群教学的课前自主学习、课中项目开发和课后反思的FCM+CDI0教学模式。本文借鉴FCM+CDI0教学模式，结合各个专业的实际情况，构建适合不同专业的工程案例和实践项目，采用课前自主学习、课中分组讨论研究、课后反思与反馈的翻转课堂教学模式，进行以项目为牵引的“做中学”数学建模课程教学改革，以解决目前学生学习数学建模困难，兴趣不足的问题。

二、FCM+CDI0教学模式

翻转课堂是指任课教师基于授课内容的基础上，将课程的重点、难点和新知识融合，创建相关教学视频；学生课下通过观看教学视频自主学习新的课程，实现知识传递的过程.新型教学模式颠覆了传统意义上的课堂教学模式，将应当在白天完成的学习新知识转移到晚上在家中进行，而晚上进行的练习和作业改为白天在教室中完成。这一模式将知识传递和知识吸收内化的时间翻转了。教学视频并不是翻转课堂的核心，基于“以学生为中心”的思考和对知识传授与知识内化的颠倒安排才是翻转课堂的核心。

CDI0的思想即是工程教育模式，以应用需求为导向，创设基于项目的教学情境。CDI0代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（0perate），以项目为载体，强调理论与实践、知识与能力的结合，进行以项目为牵引的“做中学”教学改革。CDI0是知识内化的过程，能够大大提高学生的动手能力，缺点是教师进行实时讲解问题的机会变少。

吸取两种教学模式的优点，将翻转课堂和CDI0理念相结合，以有效利用课堂时间并使学生在课下能够独立思考、自主完成学习任务。

三、数学建模课程学习情况的现状

（一）问卷调查

以问卷调查形式对重庆水利电力职业技术学院的学生进行调查。选取2013

级和2014级中选修过数学建模课程的154名学生为调查对象，发出问卷154份，收回150份，有效答卷150份。

设计的问卷调查表如下：

（二）结果与分析

问卷调查的主要结果以柱状图的形式给出，如图1所示，其中蓝色表示回答”是”的比例，红色表示回答”否”的比例。

通过问卷调查可以看到，学习过数学建模建模的学生有54%一开始对数学是有兴趣的，通过建模课程的学习后，83%的学生觉得数学建模对培养创新能力和应用能力有用，但是96%的学生认为数学建模课程学习起来比较困难，只有22%的学生对数学建模产生了兴趣，从而有信心参加校内或全国建模竞赛。

从上述问卷调查结果可知学生学习数学建模困难的原因，有64%的学生喜欢学习数学实验部分，80%的学生觉得数学案例设计的比较难，79%的学生对老师的教学方法不满意。

四、FCM+CDI0教学模式下数学建模课程实践

（一）数学建模课程CDI0项目的构建 CDI0项目的构建的原则

（1）案例真实、实用，并与各个专业结合；

（2）案例难度适中，使学生能够真正完成构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（0perate），并激发学生的积极性；

（3）案例的选择具有多样性，有生活实例、也有工程案例；

（4）案例选择具有扩展性，可以举一反三。

2.CDI0项目的构建的思路

（1）与各个专业老师进行交流、查找一些简单的专业案例；

（2）每类模型构建一两个不同生活案例和专业案例，一个做演示项目、令一个作为学生课堂实施项目。

（3）与之前学过数学建模的学生进行访谈，收集他们的意见，以便掌握案例的难易程度。CDI0项目的构建

教师根据课程目标，CDI0项目的构建的原则与思路，在每个模块单元中构建若干CDI0项目。以数学建模课程为例，每个单元都构建了视频资源演示项目、上机操作项目、课堂实施的CDI0项目，如表l所示。

（二）FCM+CDI0教学模式下的课堂教学结构

根据CDI0的工程教育思想以及Robert Talbert的翻转课堂结构，构建了FCM+CDI0教学模式下的课堂教学结构，教师的“教”与学生的 “学”融为一体，都分为课前自主学习、课中实施项目、课后评价与反馈等三个阶段，教师与学生在每个过程中任务如表2所示。

1.课前自主学习

教师根据个教学单元的教学目标，制作10-20分钟的视频若干个，视频主要内容完成知识技能的传授，每个单元制作若干演示项目和上级演示项目视频，让学生熟悉本单元CDI0项目的思考方式、操作步骤。同时搜集一些跟教学内容的教学资源，如论文写作范例等，将录制的视频、收集的教学资源以及课堂要实施的CDI0项目提前一周发布到学校的教学网络平台，以便学生学习和讨论。学生在学习视频的过程中如果遇到任何问题，都可以在网络讨论区提问和留言，教师在讨论和留言区与学生互动，收集学生反应比较集中的难点，在课堂上集中讲解。CDI0项目实施

由于数学建模课程的CDI0项目都分为模型准备、模型建立、模型求解、模型评价、论文写作等步骤，因此一个CDl0项目需要两三次课完成。为使学生能通过构思、设计、实现、运行四个阶段完成CDI0项目，教师需要根据课程内容精心设计并组织CDI0项目的实施。教师需提前一周将所要实施的CDl0项目提前发布到网络教学平台，以便学生提早下载题目，在学习了教学视频后，学生提前进行文献收集和模型准备。为了CDI0项目的顺利实施、教师需要提前了解学生的情况，将学生提前做好分组、分组讨论CDI0项目，并对每个组进行个别化指导。在任务开始之前，教师集中讲解课前自主学习中遇到的问题，必要的时候，亲自演示一些操作，使学生正确掌握有关技能。

3.课后评价与反馈

教师将每个小组的CDI0项目论文或者报告进行评价，反馈给学生。每个小组对CDl0项目的实施过程进行总结、反思，查找不足。

五、总结与反思

FCM+CDI0教学模式，相比于传统教学模式，明显的提高了学生的自主学习能力，逐步减少了挫败感，增强了学生自信心。特别将FCM+CDI0教学模式用于数学建模课程教学时，学生的兴趣明显提高，逐渐喜欢上用数学解决实际问题的这种感觉，创新能力明显增强。

在FCM+CDI0教学模式下，课堂上互动交流时间增加，教师能够对学生反馈的问题及时指导，并对学生进行个别化指导。

由于学生在完成数学建模课程的CDI0项目时都是分组讨论、协作完成，学生的团队精神得到培养，学习动力很足。

FCM+CDI0教学模式应用于数学建模课程中，目前还处于摸索阶段，还会出现学生知识学习不够系统等问题。

第五篇：肖临骏：以物抵债行为的法律效力分析

近年来，民间借贷纠纷频发，借款人无力偿还借款现象较为普遍。为了达到对举债资金的持续占有，债务人往往通过与债权人签订“以物抵债协议”，约定以借款人自己或者第三人的财产折价给出借人所有，以确保他日债务能够得以清偿。双方当事人所签订的以物抵债协议的效力，其在性质上是属于债权的担保、附条件民事法律行为或是一种新型合同关系，上述问题具体到实务中如何认定，本文将侧重从理论上层面上对以物抵债行为的效力与性质进行分析。

一、以物抵债行为的概述

从字面意义上理解，“以物抵债”应为债权人与债务人之间签订的，在出现债务人不能履行到期债务情形时，双方约定以债务人或者经第三人同意的第三人所有的财产直接折价归债权人所有，以确保债权人利益的实现。

因“以物抵债”行为产生时间的不同，可以将其细分为债务清偿期届满前的以物抵债行为与债务清偿期届满后的以物抵债行为；以债务清偿期是否届满为界点，区分不同时间节点下的“以物抵债”行为，对于认定其性质与效力至关重要。

二、以物抵债行为的性质及效力认定

（一）以物抵债行为的实践性与诺成性之争 就债权债务案件审理中的以物抵债问题，江苏省高级人民法院《关于以物抵债若干法律适用问题的审理纪要》对此问题进行了专题讨论，在审理纪要中针对债务未届清偿期之前以物抵债行为与债务清偿期届满之后以物抵债行为的性质与效力认定做出了具体规定。

但我国现行法律对于以物抵债行为，仅仅在民事执行中做出原则性规定，除此之外，在以物抵债行为的法律性质、效力认定问题上尚无统一性的明文规定，致使理论与实务界分歧较大，形成了两大对立的观点：“以物抵债行为的实践性”VS“以物抵债行为的诺成性”，使得目前的司法审判实务中，对此问题处理上频现“相互打架”的司法裁判。

（二）以物抵债行为的性质界定

1、债务清偿期届满前的以物抵债行为的性质

在债务清偿期届满前，债权人与债务人之间签订以物抵债协议，其初衷于债权人来说，无形中可以为日后债权的实现提供一种强有力的保证，“有东西拿到手总比没有好”；于债务人而言，可以保证债权人出借的资金及时到账。此时的协议仅仅是为了具有确保日后债权的顺利实现，绝非是双方当事人之间订立的一种新的合同关系。在债务履行期限届满前，债权人无权要求债务人履行以物抵债协议上约定的内容，即不能主张对特定财物享有所有权。因为此处的协议系确保债权得以实现的一种善后措施，未届清偿期前，债权人的债权能否实现尚不可知。若赋予债权人得以主张对特定物的所有权，将有失公平正义，在债权人权利膨胀之际将不利于对债务人权益的保护。

此处需要引起注意的是，债务清偿期届满前的以物抵债行为是否属于《物权法》第186条、《担保法》第40条中规定的禁止性“流质条款”？笔者认为，答案是否定的。债务清偿期届满前的以物抵债协议原则上应当视为一种附条件的民事法律行为，只有在债务人未能够及时履行还款义务时，以物抵债行为才会发生法律效力。至于双方在协议中约定以物抵债行为系对债权的担保的行为的性质将在下文着重说明。

2、债务清偿期届满后的以物抵债行为的性质

在债务清偿期届满之后，债权人与债务人之间签订“以物抵债协议”，一定程度上说明债务人不能按期履行清偿义务已成为既定事实，双方之间签订以物抵债协议，应当视为双方之间就到期的债务偿还问题上的新约定，其在性质上应属于依附于原债权债务合同的一种新型的法律关系。若原债权债务合同中的债务得以清偿，就无“以物抵债协议”之说。

（三）以物抵债行为的法律效力

一般情况下，只要以物抵债行为不存在《合同法》第52条规定的合同无效、第54条规定可变更或可撤销的情形，且双方达成就以物抵债达成合意，则双方签订的“以物抵债协议”应自成立时生效。法律、行政法规规定应当办理批准、登记手续才生效的除外。具体表现为：若协议中所设定用以抵债的特定财物不需要办理相关登记手续的话，此时的协议应属于诺成性的民事法律行为，以物抵债行为应当自协议签订之时起发生法律效力；而当债权人实现对特定物的所有权需要办理相关登记手续的话，未办理转移手续之前，协议约定的以物抵债行为的目的将无法实现，此时协议应视为实践性的民事法律行为。因此在以物抵债行为实践性与诺成性问题上，应当以具体抵债的物品是否需要办理相应的手续为标准去界定，结合债权人就特定物物取得所有权时是否需要向权力机关申报，准确把握以物抵债行为的性质。

三、以物抵债行为中债权人主张权利的途径

（一）债务清偿期届满前的以物抵债行为的法律救济

此时的以物抵债行为在性质上应属于附生效要件的民事法律行为。一般情况下，在债务履行期限届满前，债权人不得就抵债的财物向法院主张所有权。若债务人存在违约行为时，债权人可以依据原债权债务合同的约定，向法院提出相应的诉讼请求。

而在债务人的行为构成预期违约的情况下，债权人如何维权？

《合同法》第一百零八条规定：“当事人一方明确表示或者以自己的行为表明不履行合同义务的，对方可以在履行期限届满之前要求其承担违约责任”。故债权人有权要求债务人在履行期限届满之前承担违约责任。结合《合同法》第九十四条有关根本性违约规定，在履行期限届满之前，当事人一方明确表示或者以自己的行为表明不履行主要债务，很显然此情形的出现将不能实现原合同的目的，虽履行期限尚未届满，但债权人的债权不能实现已成定局。与其让债权人坐等约定的履行期限到来，才能对以物抵债协议主张权利，无形中为债务人转移财物腾出了大量时间，虽后续债权人可以通过撤销权之诉撤销债务人转移财产的行为，但终究不利于及时保护债权人的权益，也存在浪费司法资源之嫌。

（二）债务清偿期届满后的以物抵债行为的法律救济

在债务清偿期届满后，债权人在签订以物抵债行为后，如何维护自身的权益，债务人不能履行债务已成既定事实的情况下，若以物抵债行为系合法有效的话，按照法律规定的抵债物品已经办理相应登记手续的，债权人依据以物抵债协议主张所有权的，人民法院应当予以支持；未按规定办理转移手续的，协议成立但不生效，债权人可以诉请法院主张所有权，但法院一般会驳回其诉讼请求。因此，在此种情形下，债权人在清偿期届满之时未能实现债权的，应当依据以物抵债协议的约定，让债务人协助自己办理相关的转移手续。只要不违反法律、行政法规禁止性规定的，假使日后债务人反悔，要求认定协议无效的，法院一般会尊重当事人的意思自治，对债务人的请求不予支持。

（三）双方约定以物抵债行为系原合同的担保时的法律救济 当债权人与债务人在以物抵债协议中，明确约定此协议系原债权债务合同的担保合同时，此时的抵押协议属于法定的“禁止流质抵押”条款吗?笔者认为不尽然，因为此处的抵债协议与法律所规定的流押条款在实现对抵押物的所有权上存在差异：以物抵债协议中，债权人只有通过抵债协议中的约定才能够实现对物品的所有权，而非流押条款中所说的对抵押物直接享有所有权。在发生纠纷时，债权人只能依据《最高人民法院关于审理民间借贷案件适用法律若干问题的规定》第24条的规定按照债权债务关系提起诉讼，否则将会被人民法院裁定驳回起诉的后果。在按照债权债务关系审理并作出生效判决后，债务人不履行生效判决确定的金钱债务，债权人可以申请拍卖以物抵债行为中的特定财物，用来偿还债务人尚欠的债务。

四、民事执行中的以物抵债行为

上文中对以物抵债行为的分析，其落脚点应为债务最终得以清偿。“执行难”往往会使法院的文书成为一纸空文，而发挥法院裁判文书的既判力，离不开民事执行程序的协助。最高人民法院《关于适用<中华人民共和国民事诉讼法>若干问题的意见》第301条规定：“经申请执行人和被执行人同意，可以不经拍卖、变卖，直接将被执行人的财产作价交申请执行人抵偿债务，对剩余债务，被执行人应当继续清偿”。《最高人民法院关于人民法院民事执行中拍卖、变卖财产的规定》第19条第1款规定：“拍卖时无人竞买或者竞买人的最高应价低于保留价，到场的申请执行人或者其他执行债权人申请或者同意以该次拍卖所定的保留价接受拍卖财产的，应当将该财产交其抵债”。

可见，在民事执行中，对以物抵债行为因有法律的明确规定，赋予了法院在具体案件的执行中如何操作“以物抵债”行为权利，但需注意的是，执行程序中所谓的“以物抵债”似与上文讨论的“以物抵债”不同： 第一，标的不同：前者的对象是被执行人的财产，而后者的对象不仅包括债务人（被执行人）的财产，还可以包括第三人的合法所有财产

第二，产生的依据不同：前者是源自法律的规定，后者是基于当事人的约定；

第三，效力认定上的不同：前者不存在以物抵债是否有效的问题，只要是被执行人的财产，具备法定条件时就可以实施“以物抵债”，而后者则需要先界定以物抵债行为的效力，才能决定是否适用。

鉴于对“以物抵债”现象无明确的法律规定，致使实务中在其效力、法律性质的认定上不能形成一致意见，实务中对此类案件的处理结果大相径庭，截然相反的裁判规则很难发挥指导实践的目的，期望借助民事执行程序中有关“以物抵债”的原则性的规定，考虑到实务中越发增多的此类现象，亟待在不久的将来，在“以物抵债”的性质、效力的认定问题会有统一的规定的出台，辅之以民事执行程序中的规定，将公平正义以看得见的方式在每一个案中呈现。