思想品德教学中的“四问”艺术

第一篇：思想品德教学中的“四问”艺术

思想品德教学中的“四问”艺术

陶行知先生提出“每日四问”：第一问，我的身体有没有进步？第二问，我的学问有没有进步？第三问，我的工作有没有进步？第四问，我的道德有没有进步？岁月流逝，但它依旧对当今的教育有着深刻的影响和启示。

“四问”折射教育者素质

问身体：缺乏感染力 陶行知的四问首先把身体放在第一问，充沛的精力、敏捷的思维是成就事业的最大助力。而在思想品德课教学中却存在一种“病态”的教学。课堂上教师拖着沉重的音调，迈着沉重的脚步，好似一个奄奄一息的病人，学生们也屏住呼吸、闭紧嘴巴，气氛就此凝固。这种状态在思想品德复习教学中占据着一定的地位。大多数教师在复习课堂上尽自己所能让学生回顾每个基本知识点，生怕漏掉某个细小的概念。师问生答的“炒冷饭”模式、教师准备的复习学案，在学生看来课堂复习的全部就是教师“说答案”，学生填写完答案“地址”，将学生好不容易才建立起来的学习兴趣给扼杀了。

问学问：联系单一化 第二问是学问。陶老先生认为，帮助学问的进步需要专心致志、搜集材料、深入探究、分析综合、坚持不懈。教给学生一杯水，教师应该有一桶水。所谓“问渠哪得清如许，为有源头活水来”。课堂上可能发生的一切并不都能在备课中预测，教学过程的真实推进及最终结果应该由课的进行状态及教师在课堂中处理问题的方式决定，如果教师只顾将自己预先准备好的内容作为任务，而不顾课堂中学生的想法，这样的方式对学生的发展肯定是不利的。以《公民的权利》一课为例，在对材料进行深度分析运用阶段，为力求让学生了解材料中的“科技”二字，从而引出创新的重要性，有教师这样设问：“同学们，下面我们再来细细看这则材料，你还能联系我们书本的哪些内容呢？”教师对此问题预设单一性的答案，使学生回答的其他答案失去了应有的价值。

问工作：呈现形式化 陶行知先生的第三问是关于工作。他提倡“做好为止”，不能流于形式。在如今的思想品德教学中，一些教师为了迎合课堂气氛的需要，一味地实行“假大空”措施。例如：在教授八年级思想品德《科教兴国》一框内容时，展示了“神舟九号”的发射情景。材料很新颖，但在视频中，出现了一系列发射术语，逃逸塔分离、助推器分离、平流层和中间层、整流罩分离等词对中学生来说既陌生又新鲜，学生们经不住发出各种惊叹声。教师精心采用的这个旨在强调科技重要性问题的情境，本意仅仅是用作导入新课的“工具”而已，但事实上，这些陌生的词汇让学生的思维出现混乱，学生对于教师的引导方向更是无所适从。这种远离学生最近发展区的情境创设，结果可想而知。从学生的实际认知发展水平来说，音频动态效果极好的多媒体甚至还不如一张飞船发射的图片配上文字说明有效。

问道德：评价苛求化 行知先生第四问：我的道德有没有进步？凡事多些理解，少些抱怨;多些宽容，少些斤斤计较;多些善意，少些敌意。教学中，有这样的情况存在：教师的课堂教学语言对学生产生导向作用，恰当的语言起积极效果，推动学生思维发展，反之，便成了学生思维的“固定剂”。思想品德课中的解答题一种回答有多种问法。例如：教师让学生给一段文字概括一个中心，提炼一种问法，学生答后教师这样问：“他做的对吗？”教师的这种“求同思维”便失去了挖掘多种回答、发展学生思维的机会。陶行知先生曾这样说：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”教师要爱自己的学生，珍视他们的个性和独特性，并要为之提供滋养，让他们茁壮成长。

教学中的“四问”艺术

设问角度 备课阶段对于课堂问题的设计来说是重点工作，但这项工作同时也存在一定的限制，它束缚着教师和学生的思维发展，使得课堂变成一场彩排过的演出，毫无悬念，这也在一定程度上影响着教学的效果和创新。所以，教师不妨将问题预设变得简单灵活一些，也给教师和学生更多发展的大空间。以《公民的权利》一课为例，教学可以这样进行。

教师：同学们，下面我们再来细细看这则材料，你还能联系我们书本的哪些内容呢？

不论学生出现什么答案，教师都要及时顺着学生的思维来引导。

学生甲：材料还体现了科学发展观的内容。

学生乙：这体现了智力成果权的重要性。

学生丙：体现了创新的重要性。

这个时候，就需要教师灵活应变，顺着学生们的思路临场再设置问题。

教师：材料的什么内容体现了科学发展观呢？它是如何体现的呢？材料的内容又是如何体现智力成果权的重要性和创新的重要性的呢？

提问角度 思想品德课要引导学生关注现实，更重要更实际的是要引导学生关注身边的现实，教师在备课时，要结合教材的知识点，把发生在学生身边的一些现实，精心、科学地设计成问题，也一定能调动学生积极参与、主动思考。比如：在复习《融入民族文化》这一内容时，有很多诸如“文化的重要性”“为什么以及怎样增强民族文化认同感”等问题的答案有大段的内容，直接提问学生，也能按照新课时候的笔记回答出答案，但积极性不高。不如将问题融入材料来复习效果甚佳。教师可以展示图文资料：展示图片《南京青奥会吉祥物》，提问：“看到这张可爱的卡通图片，知道它的来历吗？它的设计理念展示的是什么样的思想呢？”通过提问，引发学生的兴趣。接着，教师可以继续引导：“让我们进入今天的复习《融入民族文化》。关于这一课内容我们应该掌握哪些知识点呢？”这样以情入境的复习效果更好。

解问角度 课堂上，教师与学生的互动都是围绕问题而展开，在对问题的分析、综合、归纳、总结的过程中，不断提高学生理解掌握知识的能力。教会学生思考是教师引导学生解释问题的关键所在。就好比捕鱼之技、点金之术，是打开知识宝库的钥匙。所以，教师在引导学生的时候，要特别注意对学生探索性的引导，提高学生的思辨能力。

参与变“客”为“主”。“注重问题的难易分层，面向全体学生。人与人之间的差别，是教育的资源所在……”教师要特别注重不同学生的需求，通过一堂课的教学，全班每一位学生都要有所得、有所悟，这样才能真正体现生命活力的焕发。问答变“框架”为“探索式”。随着中考命题改革的不断推进，如何进行开放题教学活动及探究，是一个很重要的问题。问题设计角度、方式要有开放性，教师要能对教学活动进行动态处理，充分运用“变式”，对同一知识点，采用不同的角度、不同方式设计成问题。由于问题设计的角度新颖、方式丰富多彩，学生对问题就会饶有兴趣，就会有好奇心，从而使学生的创造力得到激发和持续发展。例如：在复习到“经济全球化大背景下，怎样对待本民族文化”这个问题时，可以有很多种问法，可以让学生自由提问。

学生亲身探索解决问题，根据所学的知识或模仿教师传授的某种现成方法来拓展自己的能力，这样的复习课才是有效果的、优质的。

索问角度 陶行知先生曾说：“一个不长进的人是不配教人，不能教人，也不高兴教人。”只有不断追求真理，才能免掉落后的恐怖。课后，教师对于课堂的评价思考要给予重视，要在反思过程中找到新的突破口，这对课堂教学的效果将有至关重要的影响。为此，笔者以课后“四问”来寻求突破。一问，课前的准备有不合适的地方吗？二问：课堂上我充分调动学生主动参与教学了吗？三问：课堂上我投入激情了吗，我的应变能力如何？四问：我的教学设计在课堂上落实的“得”与“失”在哪里？

课前准备越充分，课堂上就越能游刃有余。课堂教学中，调动学生积极的情感因素，做一名好“导演”。课堂中出现的新的情况，总结经验，吸取教训，以便采取补救措施。通过反思“四问”来求得教学的完善。

结束语

当教师心甘情愿给自己的学生做学生时，他们便能把教师的“思想的青春”留住，使教师永远不落伍。从“问”出发、以“问”去探究，思想品德教学会呈现美好的明天。

（作者单位：江苏省昆山开发区青阳港学校）

第二篇：略读课文教学四问

略读课文教学四问

上世纪80年代中期，小学语文教材曾将课文分为讲课、阅读和独立阅读三类。2000年以后，随着修订版小学语文教学大纲和课程标准的先后颁布，多个版本教材将课文分为精读和略读两类。对于略读课文。一些一线老师弄不明白其性质和教学定位，教学时，或不分精略精雕细琢，或放任自流简单处理。凡此种种已然成为相当普遍的现象。下面就四种老师们经常感到困惑的问题进行论述。

一、略读课文是运用略读方法阅读的课文吗?

根据一般的逻辑，教学略读课文理应主要运用略读方法。培养学生的略读能力。但这其实是一大误解。我们来看看建国之前略读教学是怎样被界定的。叶圣陶在1943年出版的《略读指导举隅》一书中说：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”原来，略读教学不是以让学生掌握略读方法为主要目的，而是为了让学生获得不待老师教而自能读书的能力。所以，略读教学非但不排斥精读方法，反而必须借助甚至依赖这种方法，把“从精读方面得到的种种经验”迁移于略读教学。从而无须老师详细指导而期其自得。对于这个“略”，叶老有过详尽的解释：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只须提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研。从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”可见，这个“略”与作为阅读方法之“略”根本不同，后者是“粗略”，隐含快速之意。当然。由于那时的略读教学内容以“长篇巨著”为主，受课堂时间限制。比起精读教学阅读“单篇短什”来，毫无疑问，它必须更多地运用略读的方法。但是，掌握略读方法、培养略读能力只是间接的、次要的目的而不是直接的、首要的目的。训练略读方法、培养略读能力只能是略读教学的重要任务，但不是首要和根本任务，因而绝不是略读教学的本质属性。那么。其本质属性为何?叶老说：“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。”可见，彼时略读教学的性质就是指导学生半独立阅读，其地位就是学生从课内阅读通向课外阅读的桥梁。

现时的略读教学比起从前，内容发生了由课本外“长篇巨著”到课本内“单篇短什”的巨变，教学方法也必然大相径庭。但是，它同样是用来培养学生独立阅读能力的，这一点没有变，也不应该变。某教材教师用书指出：“略读课文具有较明显的独立阅读的性质。安排略读课文，主要是引导学生把从精读课文中学到的语文基本功，用于阅读实践，逐步培养独立阅读能力。”这样定性和定位，笔者认为是正确的。

课程标准提出了学会“略读”方法的目标，但阅读教学目标众多，我们没有必要为此安排等量类型的课文，一一加以专门培养。在课程标准中精读、略读和浏览是并列的阅读方法，目前的初中教材只有精读、略读两种类型，有的小学教材在此基础上增加了选课课文。但无论哪种教材，都没有安排“浏览课文”。虽然学会“浏览”也是阅读教学目标之一。当然，根据现行阅读教材课文的数量和阅读课时的总量，教学一篇略读课文只能安排一课时，而且略读课文往往篇幅又较长，教学中必然要较多运用略读的方法。但这不足以决定略读课文的性质，因为是否运用略读方法、训练略读能力不是略读课文和精读课文的分水岭。无论教学哪种类型的课文，都必须经历由浅入深的过程，只是程度有所不同而已。精读课文教学一般有两个阶段：一是初读感知阶段，运用的方法主要是略读和浏览，所以“初读”往往也称为“粗读”；二是细读感悟和深入理解阶段，此阶段没有必要也不可能面面俱到地展开深度走进文本的咀嚼和感悟，通常只是围绕重点进行，而寻找重点的过程，运用的也是略读或浏览。在教学总时数上，高年级精读课文教学是略读课文教学的两倍。中年级甚至更多一些，精读课文固然要运用精读的方法，而运用略读方法的绝对数，并不比略读课少。只要教法得当，不安排专门训练略读方法的课文。同样可以实现课程标准提出的有关目标。再说。现行教材的略读课文是“单篇短什”，在小学阶段，大多是没有多少文字障碍的现代白话文，学生短时间内便可获得对文章的整体感知、对文意的大致了解。人为规定略读课文只能运用略读方法阅读。排斥仔细的咀嚼和深入的感悟，只求粗知文章大致的内容。不关注文章的结构、语言修辞等，必将造成资源的极大浪费。

教是为了不教。叶圣陶指出：“语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”从课内在教师指导下的阅读到课外不依赖教师指导的独立阅读，中间必须架设一道桥梁，那就是教师半扶半放的半独立阅读。“如果只注意精读，忽略了略读，功夫便只做了一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁做精读那样的详细指导，而致无所措手。”因而。赋予略读课文半独立阅读的性质，使之承担起培养独立阅读能力的重任。为实现教师“不教”而学生“自能”所必需。

二、略读课文教学应把握哪些要领?

略读课文教学与精读课文教学最大的不同在哪里?或者说，教学略读课文应掌握哪些不同于教学精读课文的操作要领?由于略读课文的性质定位与精读课文不同，它_的教学任务、教与学的关系、教学模式必然与精读课文教学有区别。我们认为：略读课文教学应把握以下要领。才能显示其特性：

给予足够的独立。在精读课文教学中，常常见到这样的境界：教学过程环环相扣，层层推进，流水无痕；教学细节生动丰满，彼此照应，细致入微；师与生、生与生展开对话，在碰撞中闪现智慧的火光……这固然是好课，但不是好的略读课。因为有悖于略读课文教学的性质，没有体现学生应有的独立性。略读课文教学，必须给予学生足够的独立读书和思考练习的时空，所有的教学活动，应力求是学生的独立学习活动。当然，这里的独立，指的是在教师适度指导下的独立，而不是完全的自读、自练、自我思考。教师的指导。包括说明学习任务、提示学习方法、组织交流评价等，不宜频繁进行师生交互性的活动。略读课文教学是课内走向课外的桥梁，课外阅读以独立阅读为主，故略读课文教学不宜经常、大量运用合作学习。

安排“合体”的任务。安排学习任务其实就是打造教学内容。无论是精读课文教学还是略读课文教学，都要依据单元主题、课文特点以及训练要求等对课文内容进行取舍、重组，以形成合适的教学内容。略读课文的教学内容必须与教学时间相匹配，确保教学任务能在规定时间内完成。其次，教学任务必须让学生经过自己的努力能够独立完成。任务

不能太大、太难，但也不能太碎、太易。在精读课中，老师提出一个大的问题后，往往将其细化为一系列小问题，以便把学生引向深入，如此，便强化了教师的“导”，而弱化了学生的独立性，这往往为精读课文教学所必需，略读课文则不宜如此。

运用精读的经验。说到略读课文教学，人们往往主张多进行方法的指导，少进行文本内容的分析和讲解。这诚然不错，但这方法指导主要不是传授新方法，而是“从精读方面得到种种经验，应用这些经验”。叶圣陶指出：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”在精读课文教学时经常采用的做法，在略读课文教学时大多可以采用。不同的是，精读课文教学教师介入较多，略读课文教学学生独立活动较多；由于教学时间的关系，精读课文教学可以更多地咀嚼和感悟。略读课文教学只能就课文一两处重点内容进行而已。

更多采用默读。略读课文教学当然不反对朗读，相反，对于精彩片段，需要朗读，提倡朗读，但更应大量采用默读。比起朗读，默读省去发音动作，直接用视觉扫视。速度较快。默读时，不必像朗读那样，辨认字音，考虑停顿等，便于将注意力聚焦于学习内容。少了发音，便于静思默想。不易理解的地方，可慢读或反复读。以加深理解。学会默读能够迅速、大量地阅读，所以。课外阅读主要采用默读。只有多用默读，略读课文教学才能担负起连接课内外的职能。

三、教学略读课文可以采用哪些基本模式?

教无定法。略读课文教学没有僵死、凝固的模式，但应有与它的性质和定位相应的基本模式。根据略读课文教学的要领，其基本模式可以是：

方法迁移式。这是略读课最一般、最基础的模式。可以称之为母式。其他模式大都由此演变而来，可称之为子式。其教学步骤大致是：第一步，由本组课文的主题切入。进而总结本组课文的学习方法，导入新课。第二步，初读课文。整体把握课文的大致内容。在这一步骤里，还应让学生利用工具书和上下文自学生字、新词，教师适当进行检查。第三步，提出一个或几个问题。这些问题可以是关于课文思想内容的。也可以是关于课文表达形式的。让学生带着问题读书，运用从精读课中习得的方法。独立解决问题。而后交流收获，组织评价。第四步，赏析精彩片段。第五步，总结延伸。尽可能沟通课内外联系。鼓励学生课外完全独立地阅读。

质疑解疑式。这是“方法迁移式”变式之一，教学步骤与之大致相同，不同的是，问题是由学生在初读课文、了解文章大意的基础上提出的。师生一起整合为一两个问题，作为全班共同学习、共同探究的目标。进入课改后，不少教师在精读课中也采用质疑解疑模式。但在交流过程中，教师往往相机把课文的重点词句拎出来。通过精心的设问，引导学生细致地咀嚼和深入地感悟。并把有感情朗读巧妙地、和谐地穿插其中。略读课则应减少设问和穿插，适当交流学习收获并进行评价即可。‘ 比较阅读式。这是“方法迁移式”变式之二。教学步骤也与之基本相同。不同的是教学内容j现行教材多以主题组元。同组课文往往拥有共同的主题，文章的不同大多表现为题材和形式的不同。教师精心筛选比较视点。让学生就选材和写法的异同展开探究。由于略读课是连接课内外阅读的桥梁，也可选择主题相同的课外文章与略读课文进行比较。

以测促读式。在导入新课后，出示测试题目；学生带着任务读书，边读书边做题；然后交流和订正答案；讨论普遍存在的问题，进一步引导读书。采用这一模式的关键是教师要精心设计测试题目。通过完成测试促进学生读书。达到把握课文主要内容、特点和积累语言等目的。题目应难易适度，题量多寡适中，以确保大多数学生能顺利完成。

四、可以把略读课文当做精读课文教吗?

许多一线教师教学时不分精读课文和略读课文，那是因为他们没有认清课文的性质和定位。由于精读课文教学的观赏性远远强于略读课文。有些名师在展示教学思想和艺术时，也往往将略读课文当成精读课文上，这难免使有些老师生疑：可以把略读课文当成精读课文教吗?

这个问题要辨证地看。如果是因为不明精读课文与略读课文性质和定位，没有把握二者教学要领的区别。在无意识中一律把略读课文当成精读课文上，这是错误的，不允许的。略读课文半独立阅读的性质，决定了它拥有课内通向课外桥梁的地位和职能。这是精读课文无法取代的。如果都把略读课文当成精读课文上，难免弱化学生独立阅读能力的养成。不利于学生的课外阅读，从而最终制约语文素养的提高。再者。限于语文课总学时，也不能这样做。

但是，从理论上说，教师也是课程的建设者。在语文阅读教学中，教材中的课文不再是教师诚惶诚恐、顶礼膜拜的“圣经”。不再是必须绝对服从、不可逾越的权威。再说，那些略读课文，在它成为作品之初并无独立阅读的性质。事实上，同一篇文章，在不同版本或相同版本不同版次的教材中，有作为精读课文的，也有作为略读课文的。安排的略读课文绝不能变为精读课文的观点，不具有足够的说服力。教师既是课程的建设者，又是教学资源的开发者，他们有权将精读课文和略读课文做适当的调整。但这种调整必须建立在深思熟虑的基础上，必须建立在认识和把握二者区别的基础上；不能总体改变精读课文和略读课文的合理配置。更不能随心所欲。任意而为。那些名师将略读课文当成精读课文上，若是在认真研读、比对本组所有课文之后有意作出的调整。无可厚非。但应加以说明，否则会误导广大教师。

第三篇：四问四查

四问四查内容诠释

一问“在思想上解放吗”，查思想认识问题。对照自治区党委常委、银川市委书记徐广国指出的“有的地方、单位这几年变化很大，有的却还是‘江山依旧’，没有什么起色，甚至出现历史性倒退”的“不严不实”具体表现，着力查摆思想解放不够、开拓创新意识不强，迷信经验主义和教条主义，抓改革抓发展的意识和力度不够等问题。

二问“在态度上端正吗”，查作风建设问题。对照徐广国指出的“有说功、没做功，热衷表态、承诺、作指示，说起来头头是道，做起来有名无实”“干工作虎头蛇尾、半途而废，缺乏一抓到底、善做善成、一任接着一任干的劲头和境界”的“不严不实”具体表现，着力查摆不直面问题、不负责任、不敢担当、精神懈怠、“慵政、懒政、怠政”、为官不为、“抓而不严、抓而不实”等问题。

三问“在方法上有效吗”，查工作方法问题。对照徐广国指出的“有认识没想法、有想法没办法、有办法没效率、有效率没效益”的“不严不实”具体表现，着力查摆在推进科学发展、促进经济转型升级、维护社会稳定、解决民生突出问题等方面思路和方法少，打不开局面，依法行政意识和能力不高等问题。

四问“在自律上严格吗”，查廉洁自律问题。对照“自律不严，在工作中总考虑个人利益”的“不严不实”具体表现，着力查摆思想信念动摇、精神迷失，宗旨意识淡薄、忽视群众利益、服务群众能力不强，党的意识缺失、不讲党的原则，滥用权力、办事不公，顶风违纪还在搞“四风”、不收敛不收手等问题。

第四篇：婚前四问!

婚前四问！

婚姻，就像一个烫手的山芋。压力大是在所难免的，绝大多数人只会有一次结婚的机会。人生中只有这么一次的大事，这对于自己来说意味着告别单身，组建家庭，承担更大的责任了。所以，很多人结婚之前都伴有或重或轻的婚前恐惧症。这个时候就需要问问你身边那些最关心你的人，因为只有关心的人才会比你看得更清楚明白点！

问家长

我们最亲的人是父母，但是父母永远不能一辈子陪在你身边。主流的道路总是从一个人到两个人到三个人。让父母接受你所爱，是婚姻建立的前提条件，一份被双方家长祝福的婚姻才能长久。

首先，在见家长之前，双方都应该有大概的了解，突如其来的见面会让大家都觉得措手不及，没有准备好的见面容易出现不可预知的意外。

其次，让父母知道，每个人都是不完美的，父母眼中往往觉得自己的儿女很完美。对对方期望值过高的时候，容易出现眼光过于挑剔。

最后，告诉他们，你们两人相互吸引的原因和在一起的原因。父母如果知道你们的感情很稳定，更容易给予支持。

总之，我们的家长都有同样期待儿女生活幸福，婚姻美满的愿望。当你们的表现能够给父母这样的感觉的时候，接受她，祝福你们，只是时间问题。

问朋友

朋友的角色，用“旁观者清”这个词语形容再合适不过了。他们往往比被爱情冲昏了了头脑的你更了解你自己。朋友能看到你的性格、爱好、习惯，也能看清楚你在爱情中的角色是否适合走入婚姻。

问他们：

同性朋友：他们可以看到“TA”对你是否真心。他们比你更有理性的头脑和具备洞察力的心机，他们有很多了解一个人是否真心爱你的方法。记得，结婚前，要告知死党。

异性朋友：她们可以看到“TA”和你是否适合。那个终究没有和你成为一对儿的知己，一定比别人更了解你，同时，也真心希望你可以幸福。所以，还得问问她！

已婚朋友：他们以前车之鉴告诉你，爱情和婚姻的区别。不要看他每日佯装进入围城的不自由，其实每天都在享受安定小家的幸福温馨呢！认真地向他讨教一下，一定会收获良多。问物质

爱情终究不得不面对的问题，是物质生活。

两个人，从一方面来看比单身更节约资源，但是，如果你们并不是丁克一族的话，生养孩子所面临的抉择，也不仅仅在于物质生活了。合理科学的家庭分工是幸福婚姻的必要，两个人都同意的方式是前提，随着社会变化和发展随时随地的调整方向也是很重要的。

参考方案：

男主外女主内：女主内并不意味着失去自我，有滋有味的主妇生活在哪里都可以看到鲜亮的案例。读书、写字、网络到处都可以学习，烹饪、家装、宠物也是陶冶情操。

一起工作奋斗：不仅要提高工作效率，共同分担家务，还要提升两个人相处的品质。5秒钟的吻别抵得过一个小时默不着声坐着看电视。如果条件允许最好与父母分开住；如果不允许就要学会与老人们一起生活的同时怎样创造属于你们自己的二人世界！

问内心

事物的发生和发展都是有主客观条件的。结婚，除了问父母、朋友、物质之外，最重要最根本的是问自己的内心。你自己是否做好了面对婚姻；是否能做好了作为丈夫或妻子的责任；是否做好了接受来自两个家庭的文化冲击，我们有所恐惧一方面是因为我们不知道未来会发生什么，二是因为我们自己没有看清，没有支持。如果TA是值得你一生守候的人，即便不知道

前方有什么艰难险阻，也会义无反顾。心之所向，无往不利。所以，在结婚之前不妨好好一个人静一静，婚前有太多的事情要准备，足以让一个人抓狂。一个人独处一番，思考一番，毕竟结婚意味一个人生的结束，另一个人生的开始！

婚姻是神圣的，爱情是神圣的。如此神圣，我们怎么敢亵渎，我们都希望通过一次婚姻，得到永远的幸福！所以，请在你结婚之前，问问父母、好朋友、你的物质水平和你的内心最真实的想法。

第五篇：思想品德教学中的困惑

思想品德教学中的困惑

孝义六中 赵吴定 新课改已经深入人心，老师们也尽力把新课改的种种理念落实到教学实践中去，特别是“学生发展核心素养”如何与课堂深度融合，大道理都懂，但不好操作。具体困惑例举如下：

1.近几年山西中考常考人文地理常识题，学科跨度大，融合性强，特别是学生发展核心素养的提出，对人文底蕴的考察力度将会进一步加强，同时对老师和学生都是一种挑战，补充，可能费事费力还劳而无功，不补充，内心不平静，确实存在困惑。

2.批判质疑，具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，这是每位老师对学生的期盼，人们也都知道独立思考对学习的重要性，并且也成为学生发展核心素养的内容之一。但现在的学生恰恰缺乏思考的主动性和思考的能力，这是成绩不能有质的变化的关键，老师们很困惑，学生不想思考，难的问题更不想思考。

3.如何在上课过程中重视过程方法和知识的生成，如果注重过程方法的培养，可能就会导致时间紧张，知识目标任务完不成。