中日高校外语教育教学观对比研究范文

第一篇：中日高校外语教育教学观对比研究范文

中日高校外语教育教学观对比研究

摘要同为东方国家,中日两国高校在外语教学方面既有共性,又各具特色。本文以中日两国高校英语教学现状为出发点,以母语和传统文化等影响因素作为切入口,对两国的英语教育教学观进行了分析。

关键词中日高校 外语教育 教学观

中图分类号:G420文献标识码:A

中日两国是一衣带水的邻邦,自古以来就有着频繁、密切的交往。两国既有同为东方国家的一些共性,同时又各具特色,体现出不同的国家、社会和人文风格。中国,作为世界上最大的发展中国家,其经济发展的速度和生命力是令世人瞩目的;日本,作为世界第二大经济大国,其雄厚实力世人有目共睹。跨入21世纪,人类迎来了便捷发达的通讯时代,世界俨然一个村落,各国的交流日益密切,在此交流中,英语作为应用范围最广泛、最普遍的语言,其中介桥梁作用不可小觑。那么,对于培养外语(这里主要指英语)人才,中日高校里的外语教学,两国是否有值得相互学习和借鉴的地方呢?本文重点从外语教育教学观方面,对中日两国的高校外语教学进行探讨,希望通过对比研究,能够相互取长补短,为提高我国的外语教学起到添砖加瓦的作用。

中日两国的语言同属于东方语系,对于学习属于西方语系的英语来说,两国在很大程度上具有较高的可比性。众所周知,较之中国人说英语,日本人说英语实在不敢恭维,浓厚的日语口音让人听得似是而非,很难顺畅地与外国人进行交流。日本政府也意识到这一问题,因此在进入21世纪后,日本文部省先后多次提出并修改英语教育政策:2000年1月成立了“推进英语教学改革恳谈会”,文部大臣亲自出面致辞、动员,表明了政府的支持和决心。从2000年1月至6月,这个恳谈会共开了八次会,听取各方面意见,全面讨论、研究了有关英语教改的多项问题。2001年7月,日本发表了“关于从国外招聘ALT(外语指导助教)的新决定”;2002年7月12日,日本文部省公布了《培养“能使用英语的日本人”的战略构想》,2003年3月31日,又公布了《培养“能使用英语的日本人”的行动计划》,明确了2008年之前英语教育改革的目标和方向,即提高全体国民的英语能力,主要确定初高中要达到的目标。这些文件是日本21世纪英语教育改革的纲领性文件,是对英语教育发展的总体构想和部署。2003年,日本政府又实行了一项新的英语教学计划,称作“Immersion Program ”,他们的计划是从2003年7月起,投资一亿八千万日元用于日本英语教师的培训。STEP在2004年把口试也纳入其整个考试,口试成了必考项目。从2006年1月起大学入学考试改革正式实施,大学入学考试中心的英语考试增加了听力部分。①这一系列举动说明日本在如何更有效地实施英语教育方面,已经有了较为完善的政策体系,这对当前处在教学改革中的中国英语教育提供了具有参考价值的范式。但是,尽管有了国家政策的大力支持,日本的英语教育效果却仍不如人意,同比中国的英语教育教学,也存在类似的问题。中日两国学生的英语实践应用能力与所学不成正比,“聋哑英语”成为普遍现象。除了政策上的导向作用外,要保证高校英语教学效果的关键点还在于教师的教学观。在大力提倡素质教育的今天,教师的教育观念与教学成效息息相关。中日两国高校外语教育现状比较

传统的课堂教学,是以教师为中心的满堂灌,忽视了学生的主动性和创造性,这种教学带来的后果就是学生习惯于被动接受知识,其主观能动性和创造性被逐渐扼杀。久而久之,就形成了在课堂上教师不停地讲,学生沉默地听与机械地做笔记,整个课堂氛围沉闷,学生缺乏独立探讨能力和怀疑精神。这种填鸭式的教学现象,在中日高校的英语教学过程中依然存在。

在中国,各高校的大学英语四、六级考试和英语专业四、八考试的过级率是衡量一所高校英语教学水平的重要指标。在这一考试政策导向下,中国的高校英语教学确实取得了很大成果,但同时我们也应注意到,过于强调语法知识考核的方式让我们的英语教学在不知不觉中偏离了其真正的轨道――实用性。从初一(现在多从小学三年级开始)到大学(非英语专业的大学英语课程大多开设到大二),持续至少八年的英语学习,但是能够开口与外国人进行日常交流的人却少之又少。作为语言学习,不会交流,只能进行简单阅读翻译,这不能不算是语言教学的一抹败笔。在教学设备远远领先于中国的日本,其英语教学成效却未能与先进的教学设施成正比。若在大街上用英语向日本人问路,绝大多数日本人会如坠云雾里不知所云,这就是日本的英语水平现状。日本的高校英语教学,目前仍以阅读翻译写作为主,就连中国教师常用的角色扮演、情况对话等教学方式,在日本的英语课堂都较难见到。就听说能力较之,中国学生还稍微强于日本学生,而在阅读与写作能力方面,日本学生又略胜一筹。但是,从整体来看,中日两国的高校英语教学都存在重语法阅读轻听说能力的问题,语言学习的实用性和工具性未能得到充分体现。中日高校英语教学效果类似的情况,在一定程度是由于教师在教学思想上还未转变过来,表现在:(1)教学手段仍以传统的单一授课模式为主,未能充分利用多媒体教学,对学生学习兴趣的激发不够。(2)教学模式仍以教师为中心,这与素质教育提倡的交际法教学理念相悖。教师的角色定位应由课堂主导者转变为实践能力的指导者,学生才是课堂的主角。(3)教学方法仍停留在语法点和单一句子的讲解上,对语篇的整体把握意识不够。如何才能克服以上问题,真正做到交际法教学?笼统来讲,这就要求我们外语教师自身具备较高的思想素质和专业水平,在教学中勤于思考,精益求精,与时俱进,发扬不断创新的精神。母语影响下的中日英语教学观比较

外语学习,语音是基础。中日两国的英语发音差距较大,究其原因,与两国的母语发音有着千丝万缕的联系。汉语里的拼音,音素较多,发音教全面,而日语发音仅限于五十音图,只有“a、i、u、e、o”五个元音,发音里完全没有卷舌和咬舌音等。发音范围的局限为日本人学习英语发音带来了极大的弊端。例如:在汉语和英语的发音中,[r]和[l] 都有各自不同的发音,但在日语里两者发同一个音[l];另外,[v]在汉语和英语中都发一样的音,而在日语里就变成了[b]的音。上至国家领导人下到贫民百姓,日本人都认为自己的母语――日语是世界上最优美的语言,这种自大的心理也为日式英语发音提供了温床。在日语中,每个英文字母都有相对应的日语片假名的发音,其发音与英语发音要么相同要么相似。利用片假名来发英语语音的泛滥,给日本人造成了一种假象,即片假名无所不能,只要掌握好与英语字母发音相似的片假名发音规律就能学好英语。在日本,随处可见标注片假名的英文广告招牌、宣传画等,市场上标注有片假名的英语速成书籍也比比皆是。甚至,东京某知名大学的个别教授曾一度提倡用全假名标注来学习英语,达到即使不学英语语音也同样可以开口讲英语的目的。结果呢?大家有目共睹,英语发音被日本人搞得不伦不类,日本人一开口就成了日语味浓重的日式英语,此英语亦仅限于日本人之间的交流,“外人”根本不知所云。如此投机取巧的外语学习高招,恐怕也只有以模仿著称的日本做得到。

在我国,外语教学的基础阶段就是掌握好语音。无论是初高中还是大学,在语音纠音方面,教师都会下狠功夫帮助学生攻克难关。再加之汉语本身语音较全的优势,中国学生的英语发音水平普遍高于日本学生。在语音教学方面,中国教师比日本教师意识强烈,尤其是高校的外语技能提升教学,更是不能疏忽语音的重要性。很显然,在这一点上,日本高校教师的语音教学意识和自身语言素质还有待提高。当然,对中国教师来讲,克服方言对英语发音的负面影响,提高专业能力也是我们不懈的追求目标。

传统文化影响下的中日英语教学观比较

“每个国家都有自己的文化传统,因而也使他们的教育各具特色。高等教育的改革和发展同样要受到一个国家文化传统的影响。文化传统不仅影响着高等教育价值观的形成和高等教育管理体制的确定,而目还会通过影响教学内容的选择和教学方法的改进从而影响着高等教育内部的各个方面,甚至影响到高等教育改革的成效。”②语言既是文化的载体,亦是文化的构成要素,不同的文化在语言的表达方式上也各不相同。

中国与日本一衣带水,在传统文化上有一定的相似之处。与西方崇尚个人主义相比,中日两国强调更多的是集体主义,个人服从集体,小家服从大家,这种集体主义观念固然有其优势所在,但在这里我们主要想从外语教学角度来谈谈它的负面影响。常言道“人怕出名猪怕壮”、“枪打出头鸟”、“木秀于林,风必摧之”,孔子亦曰“君子讷于言而敏于行”,等等。这些传统观念强调与集体步调的一致性,在事实上形成了大众的从众心理,不随便发表与众不同的观点看法,不敢独树一帜,创新意识淡薄,这一系列与交际法教学相悖的观念在潜移默化中影响着教师和学生的教学与学习活动。日语中「沈?aは金なり」、「言?~多きは??し」、「言わぬは言うに?伽搿埂?「言わぬが花」等「言?~」也充分表明了日本人的处事态度:沉默是金,少说为佳,凡事以和为贵,尽量避免与大众不同而引起冲突。同时,比中国更为突出的另一个特征是:日本民族是一个“他人意识”较强的民族。他人意识是指遇到问题时尽量注意使自己的言行不给对方造成麻烦或难堪,做事尽量顾及他人,为他人着想,有人称这种现象为“思いやりの文化/体谅文化”。③这些传统文化与思维意识使日本人在教授和学习具有外向型表达特征的英语时,总显得束手缚脚,不敢大胆放开来说。

但是,与日本相比,中国的外语教育似乎显得稍微大胆些,教师的外语教学观虽未完全达到交际法的要求,但在一定程度上改进了阻碍教学成效的传统教学法,教师的教育观也在逐步由传统走向现代,中西结合,探索出一套适合中国英语教育的教学法是必然趋势。日本也在为提高英语教学水平而不懈努力,但是成效却不尽人意,究其原因,笔者认为有以下几个因素:其一,中日两国的民族成分不同。中国由56个民族组成,各个民族有着不同的语言和习俗,各民族在交流过程中,清楚表达自己的思想观点在一定程度上是必须也是必要的。反观日本,由单一的大和民族构成(尽管在北海道有一支阿奴伊族,但都讲日语),语言单一,为人们的思想沟通交流提供了便利。因此,日本人之间交流不需过多的语言,彼此就能心领神会,形成了日本特有的“以心传心”交流方式和委婉、隐晦、暧昧、暗示性的语言教育观,这与英语所体现的直接、明了、准确的明示性语言教育观大相径庭。其二,中华文化博大精深,几千年的历史进程都在证明着:中华文化不畏惧外来文化的侵袭,而是以其强大的同化作用不断增添丰富其内涵。地大物博,丰富的自然资源也使得中华民族具有广阔的心胸接纳外来文化并为我所用。日本,四面环海的岛国,从地图上看恰似飘零在太平洋上的一叶孤舟。孤立的环境和恶劣的气候条件,造就了日本人强烈的自闭和危机意识。几年前《北京青年报》,曾有一篇名为“外来语威胁日语地位,日本首相带头净化母语”的报道,报道称“近年来随着年轻一代日益西化,西方语言,主要是英语在日本大行其道,青年人大多喜欢用外来语表达最时髦的思想和事物,而将日语中原有的词语抛到一边。这一点已经引起了不少社会学家和语言学家的关注,他们担心外来语的大量涌入将威胁日语的地位,甚至导致日语的退化。”“日本首相小泉纯一郎在最近参加电视台的一个谈话节目时表示,青年一代在语言方面过于崇洋媚外不可取。他说:‘学习英语对于现代人很重要,但这并不意味着让自己的母语受到侵蚀’。”④如此强烈的语言危机感,是否会对日本的英语教育教学观产生影响,其答案是显而易见的。结语

中日两国英语教育相较而言,在硬件设施方面,已是发达国家之列的日本要远远先进于中国,在多媒体教学设施的普及、利用及升级等环节上,中国还有巨大潜力可以挖掘;在软件方面,中国英语教师和学生的专业水平和基础素质稍占优势,但在国家政策的宏观指导方面,日本又领先(下转第39页)(上接第24页)跨出了一步。中日两国将英语教育具体落实到教学上,要真正实现从语法翻译教学到交际语言教学的转变,不仅需要国家与社会的外在配合,更需要教师思想方式和教学理念的内在转变,以及师生之间固有传统行为习惯的改变。

此文章为2008教育部科研课题成果。课题名称:日本高校外语教师教育发展趋势与借鉴。课题编号:S2007=1-63010

注释

①王宏武.中日两国英语教育政策的对比研究[J].宁夏大学学报(人文社会科学版),2008.9.30.(5):173.②姚锡远.论文化传统对高等教育的影响[J].2000(4):11.③李庆祥.日语对日本文化的映现[J].外语研究,2008(6):59.④外来语威胁日语地位,日本首相带头净化母语.北京青年报.2002-10-28.

第二篇：中日茶文化对比研究

浅谈中日茶文化对比

——儒家思想与禅宗思想的碰撞

【摘要】中日文化相互之间的影响深远，其中茶文化是其中的代表之一。中国的茶文化主要受儒家思想影响，而日本茶文化则受禅宗思想影响。两者一个是本国主流文化的附属，一个则是本国主流文化的砥柱。相比之下同宗同源，却也各有特色。本文讲从中日茶文化的起源发展与特征入手，对中日两国茶文化进行简略的分析研究。

【关键词】中日文化 茶文化 饮茶 儒家思想 茶道精神 审美

【正文】

自隋唐时代以来，中日两国就展开了悠久的文化交流。从政治制度到语言文字，从吃穿习俗到建筑规划，无一不互相影响着。而中日的茶文化交流，更可以说是两国历史交流历程中的一颗光彩夺目的珍珠。中国有茶艺，日本有茶道，若是论对于茶的喜爱，两国人民可是谁也不输给谁。

什么是茶道？著有《わびの茶道》一书的京都学派学者久松真一先生是这么认为的：茶道文化是以吃茶为契机的综合文化体系，它具有综合性、统一性、包容性。其中有艺术、道德、哲学、宗教及文化的各个方面，其核心是禅。主张“本来无一物”、“无一物中无尽藏”的禅十分重视日常生活的修行，即修行不必去读经，而要求在起居饮食的修炼上下功夫。茶道忠实地实践了“禅”的这一思想。[1]

本文讲从中日茶文化的起源发展与特征入手，对中日两国茶文化进行简略的分析研究。

中国的茶文化——儒家思想影响下的产物

茶文化作为东方文化的精华之一，最初的起源点，就是在中国。中国是茶的故乡，是茶文化的发源地，也是最早栽种茶树、利用茶叶的国家。茶树主要产于我国的南部。饮茶之风据说源于西周时期。然而唐代之前，中国还没有“茶”这个字。在《诗经》、《礼记》及《楚辞》等先秦古籍中只有“荼”的记载，从唐代的《茶经》开始，“荼”字才“始减一画作‘茶’”。而且在汉代之前，中国人主要是发现了茶根的医疗作用。直到东汉，人们才开始饮用茶叶。

就这样直到780 年，陆羽写下了世界上第一部茶学专著《茶经》，才创立了世界上最早的茶学。《茶经》，是中国乃至世界现存最早、最完整、最全面介绍茶的第一部专著，被誉为“茶叶百科全书”。其分为一之源、二之具、三之造、四之器、五之煮、六之饮、七之事、八之出、九之略、十之图。共十个部分。[2]自《茶经》出世以后，茶开始成为全中国普遍性的饮料。茶文化的建立，标志着中国茶由“饮用”变为“品饮”，由爱好升华为一种文化。

与日本的茶道文化不同，中国的茶道更多是依附于中国传统思想，以儒家思想为核心，强调“中庸”、“和谐”的思想，贯彻“礼、义、仁、德”的精神。唐末宦官刘贞亮曾提出所谓“饮茶十德”。“以茶散郁气，以茶祛睡气，以茶养生气，以茶除病气，以茶利礼仁，以茶表敬意，以茶尝滋味，以茶养身体，以茶可行道，以茶可雅志。”从中可明确地看出其受儒家思想的影响。

笔者认为，在儒家思想的影响下，中国的茶文化，强调所谓高雅、淡洁、雅志、廉俭等品格。实际上，这些品格本质上都是孔孟的中庸、和谐思想的产物。深受儒教影响的中国人，其实性格就像茶一样，清醒、理智、平和。自古以来，无论是文人学士还是凡夫俗子，饮茶品茶，其目的都是使人心平气和，从而达到自省的目的，也能冷静、理智地待人接物。这些何尝不是儒家思想的要求呢？通过饮茶文化的推广，营造一个人与人之间和睦相处的和谐环境，达到互敬、互爱、互助的目的，这就是儒家思想的中庸和谐之道的茶文化。

自宋以后，茶与中国人的生活和文化更是息息相关。开门七件事，柴米油盐酱醋茶。到了近代茶馆业的兴起，饮茶与文化的联系变得更加紧密起来，有评书茶馆、京剧茶馆和曲艺茶馆。著名作家老舍更是利用“一个大茶馆就是一个小社会”的特点，创造出不朽剧作《茶馆》，揭示出了20 世纪中国的生活场景。

日本茶文化——禅宗思想的充分体现

据目前为止的研究表明，古代日本没有原生茶树，也没有喝茶的习惯，饮茶的习惯和随之形成的茶文化是在约八世纪时，由遣唐使从中国大陆传入日本的。可以说，日本茶文化的历史是随着中国茶文化的历史发展而发展起来的。

在日本茶文化的发展史中，有一位日本茶道的集大成者——千利休，他被誉为“日本茶道大师”。千利休将中国禅宗思想引入日本茶道，提出了茶道的“四规”，即“和、敬、清、寂”。“和敬”是寄语社会安定, 国家和平以及主客谐和，人与人之间，突出了“平和”之意。而“清寂”，则表示茶室环境的幽雅清净与陈设的古色古香，隐含着洁身自好，清心寡欲之意。这四个字，是茶道的精髓和宗旨，也是日本茶道的精神理念。笔者认为，如果没有千利休或者其他的人物把禅宗的思想内涵引入茶道，那么如今日本人席间的茶水可能早就被可乐或其他饮料所代替了。日本茶道之所以在文化中拥有如此高的地位，与它的传入与发展过程是密不可分的。日本茶道形成的过程，实际上也就是日本国民文化的形成过程。日本人选择茶来赋予特殊意义，与禅宗思想密不可分。茶道之茶被称为“侘び茶”，“ 侘び”在日语中是“幽居安乐”的意思。日本茶道强调“茶禅一体”，吸收了中国茶文化的一部分内容，却也发展出了自己的一套精神追求。它劝告人们要和平共处，互敬互爱，朴实廉洁，修身养性。这一点实际上也与儒家思想有着微妙的共同点。

日本的茶道注重内观内省，自我修养，其真谛是悟禅宗之精神，成为融宗教、哲学、美学为一体的文化艺术活动。

中日茶文化的异同

【异】

（一）中日茶文化，从表现上来看最大的不同，可谓是形式的不同。中国近代出现的茶馆成为中国茶文化的主要载体之一，其带有平民性、随意性、开放性的特征。而日本茶文化的载体主要是茶室，众所周知，其以程式严谨、繁琐为特色。

笔者曾有幸到北京的老舍茶馆体验一番，周边的环境很幽静，馆内陈列着各种精美的茶具，种有花草，养有鱼鸟，还有大荧幕上的皮影戏表演，实在是很符合中国传统观念中“悠闲”、“自在”的生活方式。除了北京，笔者的故乡四川也有其独特的饮茶文化。四川人，特别是成都人，爱喝盖碗茶，其饮茶习惯就更为悠闲一些，通常是评书人在一旁说书，台下的饮茶人们就着各种点心——大概就是瓜子和花生之类“上不了台面”的干果——开始摆“龙门阵”（聊天）。比起日本茶道的形式严谨，中国茶文化更多的带有随意性在里面。

（二）而往深层次了说，两者文化的来源也不尽相同。中国茶文化以儒家思想为核心，融儒、道、佛为一体，而以儒家思想为主导思想。所谓饮茶十德中，“以茶利礼仁”、“以茶表敬意”、“以茶可行道”、“以茶可雅志”，这四条都是通过饮茶贯彻儒家的礼、义、仁、德等道德观念以及中庸和谐的精神

日本茶道则主要反映中国禅宗思想，当然也融进了日本国民的精神和思想意识。日本茶道的“和、敬、清、寂”以及“茶禅一体”，吸收了中国茶文化思想的部分内容，它规劝人们要和平共处，互敬互爱，廉洁朴实，修身养性。

（三）中日茶文化在两国主流文化思想中的地位也不同。中国茶文化在中国的思想文化中处于辅助性的支流地位，而日本茶道在日本的思想文化中则处于主导性的主流地位。

中国茶文化成熟于唐朝。那时适合于中国地域特点和社会特点的、塑造中国国民性的思想已完全定型。儒家思想提出了适合于中国封建社会特点的社会规范，确立了中国国民的价值追求：“修身齐家治国平天下”。这种思想深深地影响着茶文化，茶文化变为了体现中国的主流思想的一种手段，只能处于辅导性的支流地位。

而日本的主流思想的形成过程和茶道的形成过程是一致的。在公元七、八世纪的时候，日本还没有作为主导地位的系统的思想文化。那时，他们从中国输入大量的思想文化（包括中国茶文化），而后进行本土化。他们改造输入的中国思想文化而创立日本主流文化的过程中，中国茶文化是他们改造而注入日本特性的一种重要文化。因而，日本茶道也就必然成为反映和规范日本国民性的主流文化。

因此，日本茶道成为了日本国民修炼国民性的媒介，在文化中占有主导作用。相反,中国茶文化从来没有成为修炼中国精神与国民性的手段，而主要是成为了中国国民娱乐、休闲的重要方式之一。

【同】

说到共同点，首先，中日两国的茶文化都注重精神的内涵。中国茶文化强调“中庸”、“和谐的思想，贯彻“礼、义、仁、德”的精神，并不断地追求真、善、美的境界。中国人饮茶注重“品”字，“品茶”不仅仅是指能鉴别茶的优劣，还带有神思遐想和领略饮茶情趣之意。

日本茶道的精神理念则是“和、敬、清、寂”，茶道的每一道严格的工序和过程，都是在进行修身养性。禅宗要求人们达到“本来无一物，勿使染尘埃”的境界。从茶室的布置，到茶具的清洗，到碾茶、插花„„每一个细节都无不体现着“和”的思想。

同时，两国茶文化都体现了两国国民对于舒放性灵的要求。中国自古以来两千多年的儒家思想塑造了中国的国民性。中国的国民背负着儒家“修身齐家治国平天下”的价值观，以国家的兴旺、民族的发展为己任。背负着这样的重任的中国人，在紧张的奋斗之中必然需要一种休闲娱乐予以调解。

而对于天生具有悲观情绪的大和民族来说，舒放性灵和娱乐休闲就显得更为重要。日本森严的等级制度和伦理观念给了这个民族沉重的心理压力。再加上如今的日本，经济高度发达，却又不景气。每个人都需要追求精神上的放松与安宁。茶道的在茶道和、敬、清、寂精神恰恰符合了人们这一需要。在茶室的活动中，所有人都是平等的。一切等级可以放下，人们平等相待。一切“忠”、“义”、“理”的观念都可放下，进入和谐、美好、融洽的心灵解放活动中。

通过茶艺或茶道解放身心，正是中、日两国国民如此爱茶的共同原因。纵然有着不同的发展过程、境界追求与文化地位，无论是中国茶艺还是日本茶道，对于本国的国民来说，都离不开心灵的放松。理解了茶文化，也就理解了东方文化。此话可谓不假。正是因为茶文化这独特的魅力，才使得其成为东方文化中最具代表性的文化之一。

注释：

[1]百度百科——茶道 http://baike.baidu.com/view/39397.htm [2]百度百科——茶经 http://baike.baidu.com/view/69079.htm

参考文献：

[1]朱卫新.中日茶文化的异同[J].东北亚论坛，1999(01)92-93 [2]施由明.中国茶文化与日本茶道比较略论[J].农业考古，2002(02)317-321 [3]陆留弟.传统文化如何逾越语言的障碍——试论中日茶文化的异同[J].农业考古，2001(04)318-325 [4]张娅萍.中日两国茶文化的渊源[J].延安职业技术学院学报，2010(01)88-89 [5]关睿.“茶道”的蕴意——中日茶文化比较[J].成功(教育)，2007(10)143-144

第三篇：中外教育捐赠对比研究

中外教育捐赠对比

教育捐赠是慈善捐赠的一种，是捐赠人为资助教育事业，以非赢利性方式自愿、无偿地将其所拥有的财产赠与教育机构管理使用的行为。教育捐赠是社会慈善事业的重要组成部分，也是世界各国筹集教育经费的重要方式之一。在我国教育捐赠是一种实现我国教育投入多元化，缓解教育经费不足的重要途径。教育事业是一项重要的社会事业，在全社会都有这种共识。俗话说十年树木，百年树人，教育便是一个树人的过程。通过教育，我们可以培养出各行各业所需的各种人才，为国家建设和社会繁荣做出贡献。所以说百年大计教育为本，政府对教育事业的重视和大力支持也说明了教育事业的重要地位。但是目前，我国教育事业的资金支出仍不尽如人意，教育捐赠就成了一个切实可行的手段。

在中国，作为一个法制国家，所有的社会行为都会收到法律的监督和管理。但是迄今为止，国家仍未系统的出台过一部用于规范和管理教育捐赠及高校教育基金会的法律法规。目前对于教育捐赠的规范散见于下列不同部门的立法中：《中华人民共和国公益事业捐赠法》（以下简称《捐赠法》）——教育捐赠属于公益捐赠的一个种类。《合同法》——教育捐赠行为从法律性质上来说属于赠与合同。《基金会管理办法》和《社会团体登记管理条例》——教育捐赠涉及中介管理组织的规范。《财政部、国家税务总局关于纳税人向农村义务教育捐赠有关所得税政策的通知》——教育捐赠涉及税收优惠政策等法律法规。总的来说除了《捐赠法》外其他法律、法规的针对性和专业性都不是特别强，而且有的立法层次过低,难以为教育捐赠提供强大的法律依据。这样的立法不明确，规范不严谨的情况，使得人们对于教育捐赠的理解和认识一直如同云里雾里，模糊不清，甚至感到陌生和没有安全感。这种情况大大的影响到了大家对于教育捐赠的认同和热情，这就造成了教育捐赠在我国的发展略显不尽如人意。

但是在国外，教育捐赠的事业一直都在蓬勃的发展之中。美国高校社会捐赠制度得以形成与发展，在很大程度上要得益于美国完备的相关慈善的税法体系和政策对教育捐赠事业的支持。尤其是作为捐赠者，在进行慈善捐赠之后可以获得减免税务的优待，这项措施直接影响到了人们对于慈善捐赠的热情。美国法律(无论是联邦法还是州和地方法)有关慈善的税法的规定错综复杂，涉及的条款很多。美国相关慈善的立法原则可以概括为三条：一是支持原则，即通过各种各样的税收减免激励慈善的发展；二是公平原则，即通过设立各种免税标准以实现资源和机会的平等或再分配，至少也要阻止歧视的发生；三是：监督原则，即通过税收机制规范慈善中的信托行为，以及慈善组织与商业或政府机构的边界。美国的税收制度规定，如果慈善捐赠的金额达到一定的限额，作为个人可以减免30%-50%的个人所得税，作为公司可以减免一年内不超过10%的税务金额，同时可以顺延5年的时间。当然美国法律对于教育捐赠的鼓励也是方方面面的，其主要的体现就是对于慈善认定的和税收待遇的各个方面的可操作性。这种可操作性主要表现为：1.捐赠免税法 2.高额遗产税法 3.免税监督法。这样的税务法规促使着人们在缴税与慈善捐赠之间做出选择，而选择的结果当然是毫无疑问的。

高校教育捐赠的目的就是为了通过教育捐赠募集到的钱款，来为高校的进一步的发展和壮大添砖加瓦，贡献力量。在我国教育款项的主要来源是国家拨款，而国外的教育款项大部分却是来自于教育捐赠。

让我们叹惋的是我国的教育捐赠收入一直处于持续偏低的发展状况，在教育经费来源结构中所占比例很小。据《教育部、国家统计局、财政部关于2008年全国教育经费执行情况统计公告》显示，2008年全国教育经费为14500.74亿元，其中国家财政性教育经费为10449.63亿元，剔除社会团体和公民个人投入、事业收入及本年实际收取学杂费部分，捐赠经费占总经费的比例不足1%。这种发展现状，可以让我们清楚的看到教育捐赠事业在我国的举步维艰。

在外国而言，现今国外高校募捐的手段之规范，范围之广范，数量之巨大,是历史上任何阶段都不能相比的，募捐已成为国外高校应对经费紧张挑战的重要策略之一。以美国为例, 美国高校的慈善捐赠(公司、基金会, 特别是个人、校友)全部用于支持校园的基建、学校的运作和扩大学校基金的规模。根据美国教育资助委员会的报告, 美国用于高等教育的每10美元之中就有近1美元来自慈善捐赠。也就是说, 美国高校界一年约有240亿美元的慈善捐款进账,其中1/4来自校友,其余部分来自公司、慈善基金会和其他个人捐赠款。当然除了美国，日德英法等各国的高校也纷纷认识到了捐赠的重要性, 积极的倡导捐赠, 为促进国家教育事业和兴办一流的高校筹措资金。

我们可以清楚的看到国外教育捐赠的迅速发展。不得不说这是得益于国外良好的社会风气。在美英等发达国家，人们大多崇尚于基督教，基督教义的慈善观念深深影响着人们对于慈善事业的重视。同时富人阶层对于慈善事业的热衷也促成了这种社会风气的风靡，于是教育捐赠的发展就有了合适的温床。优良的社会风气，完善的法律法规制度为教育捐赠的蓬勃发展起到了巨大的推动作用。这样蓬勃的发展必定会有许多优势、特点、可取之处。国外的高校对于高校基金会的筹办和运作都有很多值得我们学习的优点。这对于我们在规范国内教育捐赠的范畴和明细教育捐赠的规范上都是有着至关重要的借鉴作用的。

1.捐赠机构规范化

规范化对于每个行业来说都是必不可少的，教育捐赠同样适用。捐赠机构的规范化既能增强高校的理财功能，又可以推动高校机构的发展和完善，可以说是有百利而无一害的明智之举。

2.捐赠目标细分化

国外的院校在对于捐赠目标的细分化就是一大亮点。目标细分化就是对于捐赠目标进行行之有效的细致分解，这不仅仅对于捐赠者来说可以更加清楚的明白自己所做的贡献，同时也能够使得受捐赠的院校、院系更加明确自己的任务和义务。一所高校的捐赠目标从总体上来看，往往会显的十分庞大，只要分解得当，大目标就可以转化为中目标，中目标又可以转化为小目标，这样对于目标的实现就显得更加容易和清晰。

3.捐赠手段多样化

捐赠手段的多样化同样也是加强教育捐赠力度的另一条途经。较为常见的捐赠的手段有现金捐赠、增值证券捐赠、不动产捐赠、不动产所有权捐赠、有形资产捐赠、遗产捐赠、寿险捐赠、信托捐赠等等。捐赠的方式也是多样化的,最常见的是例行募款和大额捐款。多样化的手段多样化的形式都给了捐赠者和受捐赠者更多的机会，这是不可否认的事实。

4.重视学校文化建设和校友群体建设

对于学生的爱校教育也会使得教育捐赠的，捐助者人群更加广阔和宽泛。在国外学校往往更加注重培养学生的归属感、责任感和荣誉感，使学生能够深刻的理解学校的文化和底蕴。这对于以后走出校园的学生们来说都是一笔宝贵的财富，可以鞭策着他们努力前行，去拼搏去奋斗去实现自己的人生价值。国外高校经常会请一些事业有成或做出成绩的校友回校参观、座谈“跟踪财源”；毕业典礼时,力邀各界名人现身说词,这样能够达到提高学校的地位,扩大影响,促使校友和其他慈善人士捐款捐物的目的；尊重捐赠者意愿,给捐赠者某种荣誉是一种很好的募捐手段；而且若考生的直系亲属曾给予母校鼎力支持,可提高该考生的录取机会。

5.强悍的学校实力和国家政策支持

加大高校教育捐赠的力度，也就是提高学校整体实力和影响力才是教育捐赠能够顺利开展的重要因素。当然不论做什么事情政府的鼓励和政策上的支持总是可以得到事半功倍的效果，所以学校的实力、影响力国家政策的支持都是教育捐赠产业发展的硬件要求。广泛而活跃的社会活动同样可以促使各方人士关注和支持学校的发展建设, 成为一条可取的筹集资金的途径。而上述的这些都是国外教育捐赠产业之所以能够蓬勃发展的方方面面。

通过这些特点的总结我们不难发现促使教育捐赠事业能够成功的几点重要的条件。

(1)要注重学校形象。一般来说, 办学成绩越是靠前, 声誉越是大, 越是容易获得外界的捐赠。捐赠者一般会选择名气大的高校为对象以扩大自己的名气, 所以办学成绩较好、名声较大的学校就会更加容易得到捐赠。

(2)要制订完善的发展规划。每一位捐款人都会关心捐赠对象未来的发展前景, 学校必须提出完善的发展规划以告诉捐赠者学校需要他的捐赠, 而学校必须证明有能力善用捐赠者的捐赠, 如此才能打动捐赠者的心。让他们放心。安心。(3)要重视校长的领导。美国高校校长的首要任务就是募款, 由此可知校长若领导能力强, 对外关系佳, 就更加容易争取到经费, 这是影响募款成功的主要因素之一。

这些成功要素都是需要我国各个高校在发展教育捐赠事业的时候需要注意和借鉴的。从上述分析来看，国外在高等教育捐赠方面的研究有较长的历史，积累了丰富的经验，研究涉及面广，且有一定的研究深度，成果也比较明显，还形成了一些具有实际应用价值的理论和评价方法。

高等教育捐赠在我国还是新兴事物，相对来说，我国的国民群众对教育捐赠缺乏全面的认识，捐赠也还没有引起人们的足够重视。尤其是在缺乏国家配套政策的支持，缺乏对慈善性、公益性的鼓励政策，一定程度上挫伤了慈善机构和公众对教育捐赠的积极性和热情，严重阻碍了我国高等教育捐赠事业的发展。同时高校的管理制度也不成熟，基金的管理也没有固定的模式这也制约了我国高等教育捐赠的发展。很多高校只重视募集资金，而对资金的运作和管理重视不够，造成目前国内大学捐赠基金名目繁多，但运作不规范和使用不当等矛盾。

通过中外教育捐赠状况的对比，我们不难发现我国高校教育捐赠与发达国家有着明显的差距，除了经济和文化等因素以外，制度支持是主要的原因。高等教育捐赠既要靠社会的倡导和个体的能动自觉，也要依靠法律保障和制度安排。制度是实现自由、形成秩序的工具，能够为教育捐赠提供直接的保障。

我国要想大力推进高等教育捐赠事业，政府必须在相应的制度建设上有所作为和创新。并且由于中美文化的差异以及国情的不同，国外的很多经验在中国也会有很多行不通的地方。我们如何能够在借鉴他国经验的基础上，结合中国的传统文化，对高等教育捐赠制度进行深层次的研究，形成一套适合中国国情的捐赠制度，应当是当下研究教育捐赠制度的主要任务；如何在我国建立有效的政策来保障教育捐赠的持续进行，如何在我国高校建立规范的社会捐赠管理机构和制度，从而促进高等教育捐赠，为我国高等教育的快速发展做出贡献，也应当是未来高校教育捐赠的主要研究方向。希望可以从这些方向的研究来更加清晰明了的了解我国教育捐赠的现状，促进和加快我国教育捐赠的发展和力度,让教育捐赠可以更好的服务于我国的教育事业。附：表1中国《基金会管理条例》的有关条款分析

表2 美国理念慈善捐款总额和相应的税收抵扣总额

第四篇：中英史料教学对比研究

中英两国史料教学比较研究

摘要：随着中学历史课程改革的不断深化，史料教学已日益受到国内外历史教师的重视。英国是最早提出史料教学的国家，经过数十年的发展，英国的历史教育改革取得了令世人瞩目的成绩。正是史料教学，使英国的历史教育摆脱了当时的“历史课的危机”，走向成功。在英国中学的历史教育中，史料教学已经成为主流。本文从中英两国的史料教学相关的课程标准和实践情况着手，探讨两国在史料教学中的异同点以及对我国史料教学的启示，以期对我国史料教学深入研究有所裨益。

关键词：中学历史；史料教学；中英；启示

一、史料和史料教学

梁启超谓：“史料者何？过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”史料是构成历史的材料，是历史研究的前提和基础，也是历史教学和编撰历史教科书的的必要条件。所谓史料教学，即注重史料的选择、甄别、分析、判断与运用，学生在教师的指导下，通过自身的探究活动来探讨历史问题，习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。史料的运用之所以在历史教学中受到广泛的重视，主要在于它不仅能在一定程度上激发学生的读史兴趣，增加历史的可读性和可信性，更能通过史料教学，使学生学会全面、客观的观察历史，辩证、发展的分析历史。促进其历史思维能力、探究精神以及现代公民意识的养成。

自90年代初，史料教学在我国已经引起广泛关注。国内已经有大量学者出版过史料教学的著作或发表过相关论文，涉及面包括介绍史料教学在其他国家的发展情况，史料在历史教学中的功能，史料教学在实践中需要注意的问题，史料教学有效性等各个方面。然而关于史料教学在发达国家和我国运用情况的比较方面的文章并不多见。李稚勇教授先后于2010年和2012年发表了《论英国中学历史课的史料教学》①、《中美英中学历史课史料教学比较研究》②两篇文章，就英国中学历史课程标准、史料教学方法和特点做了介绍和比较，但仅在宏观层面进行对比，并未提到具体的可借鉴之处；陈新民在2000年左右发表过两篇介绍英国史料教学经验及启示的文章③，然而据今已是十年之久，对实际教学中的参考价值有限。

二、“做历史学家”的英国史料教学

1970年前后，英国出现了历史科的危机。据一项调查显示，英国历史科教育表现堪忧。被调查的近万名学生多半感到历史科没有什么重要性，而且是非常无趣的一科。学生对历史科的典型印象是：“他们(教师)就是不断地教下去，把类似的事情一次又一次地重复。我们就是把历史问题的答案记下来，没有讨论，就是去找那些答案，上课就是抄笔记。”针对这种情况，英国的“学校委员会历史课计划13-16”提出“新历史科”理念并推广相应的教材。“新历史科”即是将

史料证据引入课堂，让学生接触史料、判别史料、重建历史，通过开展“做历史学家”的活动，让学生认识并掌握历史学的方法逻辑并构建历史知识。新历史科主张课程设计要让学生乐于从史料中进行探究,教材开发应强调运用史料证据。在此之前，史料在历史教学中也有运用，但是仅作为一种引证用来激发学生兴趣或者证明教材观点。而目前在我过的历史教学实践中，史料正是起到这种作用。

英国于1991年颁布了该国教育史上第一个历史科国家课程标准，标准确立后在维持原有系统的基础上又进行过数次修订。该历史课程标准都坚持以成就目标体系而不是课程内容体系为基本构架，成就目标体系不断变革、日趋完善，已成为一个完整的目标系统。该体系包括核心概念和关键进程两大类，核心概念为学习历史打下基础，而关键进程是历史学习的基础过程，其中包含着基本技能的学习。学生必须经历这些过程，并学会这些技能。下文为关键进程的要求：

1、历史探究

包括对不同类型的历史问题和议题进行探究。学生应设计和提炼出自己的问题进行学术研究，提出自己的假设，选择并用证据来形成、证明自己的结论。批判性的思考历史问题和历史争议。

2、证据的使用

有关“过去”的知识是建立在以史料为证据的基础之上的。学生应该甄别、选择并使用史料(包括文本史料、视觉史料、口述史料、遗址等)。通过对史料的出处、用途和语言文字的研究来评估他的价值和可靠性；评价史料的使用，以便形成合理的结论。

3、历史的交流

学生在会议、选择、分类和组织历史信息，正确使用历史术语，语言文字，并采用良好的叙述结构来对过去进行解释和描绘时，他们的听、说、写的技能就会得到发展。

--英国历史科国家课程标准第三阶段成就目标体系(11—14岁)，2008年 其中，“关键进程”中“证据的使用”，明确提出所有的历史知识的建立在史料的基础知识的。也就是说，离开了史料，就不存在历史知识。而“历史探究中”也要求学生对历史问题进行探究和批判思考。这些学习活动都必须依赖史料的学习和运用。为了迎合“新历史科”和课程标准的要求，英国的中学历史教科书的编撰也出现了新变化。21世纪初剑桥大学出版的中学历史教科书，包含大量的、各种各样的史料，有文字史料、图片资料、历史地图和统计表等，涉及政治、经济、文化和军事等各个领域，史料部分几乎占据全书的一半版画。同时期牛津大学出版的中学历史教科书，也有大量的、丰富多彩的图片资料，包括历史照片、历史图画、历史地图等，也几乎占据了全书的一半版面。这样的教科书，为史料教学奠定了坚实的教材基础。

在具体的教学实践中，英国教师运用史料的方法是灵活多样的。从低年级开始，历史教师就非常注重学生历史证据意识的培养，通过参观历史遗迹、博物馆等活动让学生感知身边的历史，意识到周围就存在有历史的证据。例如：在英国，15岁的学生就能够用背景知识和考古证据来制作一个定居部落的模型、或者运用

它的建筑知识来解释一个教堂的修建和扩建的年代。在中学历史课程中，学生需要通过学习鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，如是否带有偏见；根据资料作出判断或提出“说法”；联系相关的史料证据以推证所提出的判断和“说法”等等。并要求学生将自己的学习成果撰写成小论文。为了使学生获得这些处理证据的方法，教师在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1．展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么祥的证据来说明(某个问题)”。

2．鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3．时常要求学生针对不同材料的证据．就内容和可信度作比较。

4．明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5．对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6．选出一个主题，给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他们自己的推演。找出自己的结论。

7．让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

--陈冠华：《英国中学历史教育改革》④

可见，在史料的学习和运用过程中，鼓励学生自己做出对历史问题的判断和解释。学生不仅需要具备相关的背景知识，还需要掌握一些评价证据，以及如何把证据放臵于具体的历史背景中进行检验的方法，只有这样，才能真正获得像史学家运用史料的一些重要观念和思想，这对学生认识历史和现实是很有帮助的。

三、“史论结合”的中国史料教学

我国也有重视史料教学的传统。20世纪80年代开展了以变革历史课堂教学方式方法(包括教学手段)为主的教育改革，在其中就出现了史料教学的方式方法。进入21世纪，随着历史课程改革在全国范围内的普遍开展，史料教学已被越来越多的教师所了解和运用。例如，2004年夏，中国教育学会历史教学专业委员会在黄山举办全国高中历史教师教学竞赛，一位教师执教了一节关于辛亥革命的课，课堂上这位教师通过多媒体课件提供给学生大量史料，取得了良好的教学效果，给在场的学生与听课教师留下了深刻的印象。

如今，在历史课程改革深入推进的大环境中，作为一种重要的教育教学理念，史料教学的重要性变得越来越突出。从课堂教学的角度看，历史新课程实践中涌现出来的许多优秀课例，无不强烈地体现着史料教学的特色。换句话说，要上一节既体现历史新课程的理念，又落实新课标要求的有特色的历史课，如果不在史料选取、史料运用和史料分析解读上下些功夫，恐怕就难以很好地完成这一任务。史料教学已成为我国历史课堂教学的发展趋势。

在《2011年义务教育历史课程标准》的“知识与能力”和“过程与方法”

部分都强调了史料的重要性。

3．了解多种历史呈现方式，包括文献材料、图片、图表、实物、遗址、遗迹、影像、口述以及历史文学作品等，提高历史的阅读能力和观察能力，形成符合当时历史条件的一定的历史情景想象

4．初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题。

--知识与能力

3．在了解历史事实的基础上，逐步学会发现问题、提出问题，初步理解历史问题的价值和意义，并尝试体验探究历史问题的过程，通过搜集资料、掌握证据和独立思考，初步学会对历史事物进行分析和评价，并在探究历史的过程中尝试反思历史，汲取历史的经验教训。

4．逐步掌握学习历史的一些基本方法，包括计算历史年代的方法、回读教科书及有关历史读物的方法、识别和运用历史地图和图表的方法、查找和收集历史信息的途径和方法、运用材料具体分析历史问题的方法等。

--过程与方法

鉴于此，新版历史教科书尤其重视对史料的直接引用和应用，而不再把他们作为教学内容中可有可无的附属物或者补充性论证材料，而是把史料作为历史教学中一项重要的材料加以运用。同英国一样，我国教科书中史料的类型非常广泛，包括文献与文字资料、实物、图片、照片、纪录片、建筑物与历史遗迹等，其中既有第一手史料，也包含加工过的材料。教科书中引用的史料是经过精心筛选的，教师只需引导学生从史料本身的演习中去挖掘有效的历史信息，以此来建构学生自己对历史的认识。很明显，新的课程标准非常强调史料的应用和学生的分析、批判思维能力的培养。事实上，史料教学已经渗透到中学历史教学的各个方面，从课前提示一直到教学评价。教学的实际操作过程中教师也使用了多种多样的教学方法，如：

1、观看历史相关影片。

2、利用博物馆和历史文化遗址教学。

3、引入典型史料，设疑并形成学习诱因。

4、设臵独立的学习项目，在理解事实的基础上认识史料的价值。

5、从史料探究中形成一定的唯物史观和判断、推理的逻辑思维能力。其具体步骤是：师生首先确定探究问题—形成假设—师生共同收集史料—分析和解释信息资料来严重假设或者形成解释—学生互相交流和验证其解释—得出结论。

四、中英史料教学对比及启示

英国作为最早发起史料教学的国家，在相关的理论和具体实践中都已发展的十分成熟。我国在引进该教学方法时也充分学习了英国及其他国家的成功之处。二者有很多共同点，归纳如下：

1、两国的中学史料教学都有着一个从无到有的发展历程，随着历史课程改革的推进，史料教学越来越受到重视，这一点从国家课程标准的设臵，以及具体的教学实践中都能体现出来。史料教学已成为中学历史教学的发展大趋势。英国的史料教学始于20世纪初，在20世纪60年代以来的历史教育改革中占据重要地位。在我国20世纪80年代出现了史料教学，进入

21世纪随着课改的深入，史料教学已被越来越多的教师所运用。

2、中英两国的中学史料教学都有着自身的历史观与教育观，都承载着各自的公民价值观教育的任务。

3、史料教学形式内容的丰富多样。在具体的实践中，都重视由浅而深的教学、开展的历史课外活动、小论文的撰写、引入教学评价等等。

4、都承载着在历史学科中培养学生的分析、批判、创新思维能力的重任。

两国的史料教学中也存在着巨大的差异：

1、历史观和教育观的差异。英国中学贯彻西方史学的历史观与方法论，如近代的兰克学派、现代的年鉴学派和批判的历史哲学派等。而我国始终坚持历史唯物主义的基本观点和方法。英国从本国社会的价值体系出发，强调史料教学与公民价值观、道德教育紧密结合。我国从社会主义核心价值体系出发，强调史料教学与正确的世界观、人生观、价值观教育相结合，强调爱国主义、民族精神和多元文化等的价值观教育。

2、史料资源利用的差异。在教学实践中，英国中学往往具有完善的图书资源和网络资源，提供准确而丰富的史料资源。而我国中学教学中的史料一般来源于教材，而教师自己准备的史料却又在准确性方面有待商榷。

3、实践中的差异。经过在课程标准中两国都非常重视史料教学，然而落实到教材上，英国教材中史料教学的比重远多于我国教材。英国在多年的教学经验中，已经形成了完善的史料教学模式和方法。在我国，因为发展时间较短，加之教师素养参差不齐，在教学中史料的利用情况也有较大差距。另外，因为“高考指挥棒”的作用，史料教学往往流于表面，出现了“授人以鱼”的不良做法，这是需要警醒并加以改进的。

4、在培养学生的批判、创新思维方面，英国教学中教师会有意识的将学术界有争议的议题带入课堂中，要求学生独立思考，分析材料形成自己的独立观点并撰写成小论文。而我国教学中，教师会多会有意识的选择史料，以期所有同学达成一致见解，大大削弱了史料教学培养学生批判性思维的功能。

通过对两国史料教学情况的对比，我们可以得出几点关于教学改革的启示：

1、课程资源方面，要结合国外史料教学的优秀经验，相应地增加史料在教材中的比重，使学生在有限的学习时间里接触大量的史料，对历史的来源形成比较客观的认识；在经济发达地区率先开发史料教学的图书资源，加大对建设图书馆的投资并完善历史网络课程资源，为教学的开展提供课程的保障。历史学科门户网站“中学历史教学园地”就是一个很好的案例，官方也应加强这方面的投入；应加大历史博物馆和历史遗迹对学生的开放度，让学生比较直按地按触历史，感知历史，从小能够对历史形成比较直观的认识；

2、教学实践中，教师要有意识地传授学生一些分析和探究史料的方法。长期以来，历史教学侧重于传授具体的历史知识，没有把历史认识的方法看作是历史教学的主要内容之一。学生需要掌握一些分析史料的方法，例如：鉴定真伪、判断史料是否有用、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等。史料教学的目的在于师生用探究的方式运用史料，让学生懂得如何鉴别和阐释相关的证据；鼓励学生分析史料的内容，从中推论，说明自己的观点以及支持此观点的证据；让学生用自己的眼光去找出史料中的问题，并用自己的方式处理史料等，从而认识历史的本质，理解历史，进而培养学生的创造性思维和批判性思维。

3、教师作为重要的课程资源之一，要转变教学观念，努力扩展相应的学科知识，在实践中不断探索科学的教学方法，切实做好史料教学的实践者。要重视培养学生的历史证据意识。

4、切实改变目前单一的评价模式，给史料教学的实施提供有力的支持。因为中考和高考中已引入史料分析类型的题目，部分地区出现了极端的“题海战术”的做法，大量的史料非但没有扩大学生的视野，培养出批判和独立思考能力，反而加重了学业负担。只有从根本上改变目前的高考这种单一的评价模式，史料教学才能充分发挥其应有之功效。注释:

①李稚勇：《论英国中学历史课的史料教学》,《教育科学研究》,2010年第1期。②李稚勇：《中英美中学历史课史料教学比较研究》, 《上海师范大学学报》,2012年第 2期。

③陈新民：《英国历史教学中的史料教学》,《学科教育》2001年第08期；《英国历史教学中史料教学的经验及启示》,《历史教学》2002年第11期。④陈冠华：《英国中学历史教育改革》,龙腾文化事业股份有限公司，中国台湾，2001年。

参考文献：

[1] 朱煜：《历史课程与教学论》,东北师范大学出版社2005年版。

[2] 姚锦祥:《课程标准案例式导读与学习内容要点》,东北师范大学出版社2012年版。

[3] 李稚勇：《论英国中学历史课的史料教学》,《教育科学研究》2010年第1期。

[4] 李稚勇：《中英美中学历史课史料教学比较研究》, 《上海师范大学学报》2012年第 2期。

[5] 陈新民：《英国历史教学中的史料教学》,《学科教育》2001年第08期。

[6] 陈新民：《英国历史教学中史料教学的经验及启示》,《历史教学》2002年第11期。

[7] 朱煜：《论史料教学》,《中学历史教学参考》1999年第1期。

[8] 尚伦岳：《新课改中史料在中学历史教学中的运用和意义》，陕西师范大学2012年硕士论文。

[9] 孙亮：《澳大利亚中学历史教学中的史料教学》，上海师范大学2010年硕士论文。

[10] 李红梅《试论史料的历史教学应用》，华东师范大学2009年硕士论文。

[11] 宋玮《中美中学史料教学的比较研究》，上海师范大学2007年硕士论文。

[12] C．Counsel.“Teaching History”,History Today，NOV.1999。

[13] 教育部:《义务教育历史课程标准》北京师范大学2011年版。

第五篇：孔子教学观研究

孔子教学观研究

——与现代教学的结合点

*** ** 【内容摘要】他的教育思想和方法，不但影响了整个中华民族，而且传播到东亚及世界各国，今天他又被国际公认为世界名人，古代大教育家。在现代教学里，如何吸收他宝贵的教育经验，为今所用；如何将他的教育思想融入现代教育观念中。【关键词】 孔子 教育理念 现在教育 教育方式

孔子(公元前551——公元前479年)是我国古代伟大的思想家和教育家，是儒学的创始人。在他的一生中，除少数时间从政外，几乎将毕生精力贡献教育事业。他留给我们丰富的教育经验。这些经验集中反映在记录孔子及其学生言论与事迹的语录体著作——《论语》里。他的教育思想和方法，不但影响了整个中华民族，而且传播到东亚及世界各国，今天他又被国际公认为世界名人，古代大教育家。在现代小学教学里，如何吸收他宝贵的教育经验，为今所用；如何将他的教育思想融入现代教育观念中，下面就谈谈认识和做法。

一、明主体，用启发，因材施教 1．把学生带入“愤悱”境地

在孔子看来，学生掌握知识是一个主动探索和领会的过程。因此，他在教学过程中非常重视调动学生的主体意识，其至理名言是：“不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》）按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”可见，孔子提倡教学过程中，教师要注意把握讲解问题的最佳时机，及时施教，当学生思考问题已有所得，欲表达又表达不清楚时，教师要给予及时的启发。把教学变成学生主动探索的过程，否则，搞填鸭式，满堂灌，代替思考和表达就会导致教学过程的失败。

可是，当前有些教师认为课堂上不讲似乎对不起学生，不讲就是没有尽到教师的责任，不讲就是没有水平。于是课堂上一讲到底，把清楚、明白的知识全“灌”给学生，学生没有思考的余地，没有自己学习、消化的时间。课堂上，“主体”变成了“客体”，学生成了被动接受知识的容器；教师的“主导”变成了“主宰”，教师完全成了教学活动的中心。这实在有悖于教学规律。我们必须学习和领会孔子的启发式教育思想，像孔子那样注重学生的主动学习，启发诱导，而不越俎代庖，体现学生的主体性。

2．学生个性在教育中张扬

因材施教亦是孔子运用得最成功的教学原则和方法。在教学过程中，孔子善于从学生的实际出发，根据不同的情况，有的放矢地进行教育和教学。他首先承认学生在个体与才能上的差异，如‚柴也愚，参也鲁，师也辟，由也 彦‛(《论语〃先进》)。接着了解学生。孔子了解学生主要采用观察法和谈话法，如‚听其言而观其行‛(《论语〃公冶长》)‚视其所以，观其所由，察其所安‛(《论语〃为政》)。然后因材施教。因材施教有两种情况：一种是发展学生的特长，有利于各种人才的培养，如‚德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学：子游、子夏。‛(《论语·先进》)；一种是补偏救弊，促进其正常发展，如‚子路问：‘闻斯行诸？’子曰：‘有父兄在，如之何其闻斯行之？’冉有问：‘闻斯行诸？’子曰：‘闻斯行之。’‛同样问题答案却不一样，原因是‚求也退，故进之；由也兼人，故退之‛（《论语·先进》），多么生动的因材施教课！

那么，在实行班级授课制的今天，如何因材施教呢？对此，不少教师作出了有益的尝试，分层教学便是因材施教在现代教育实践中的具体运用。

所谓分层教学，就是在保持原行政班级不变的前提下，按学生某学科学习情况、学习能力、学习方法等方面的不同，把全年级的学生分为该学科若干个不同的层次，在不同的教室里进行教学。针对不同层次设定不同的教学目标，采取不同的教学方法，让他们“跳一跳，摘桃子”。

从分层教学的含义可以看出，实施分层教学的理念是：承认并允许学生在学习进度、学习深度等方面存在差异；允许学生在学习进度、思维能力等方面暂时落后；不断开发每个学生的学习潜力；在适当的条件下，促进学生超常发展。不是每一个学生都是天才，但是每一个学生都可以成才。比如

A(基础层次)，要求低起点，走小步，重基础，多鼓励，让他们“吃得了”。B(普通层次)，要求有变化，多练习，重能力，勤反馈，让他们“吃得饱”。C(提高层次)，要求小综合，多变化，主动走，促能力，让他们“吃得好”。这些要求在各学科的教学内容安排、学生作业量和作业内容、个别辅导等各个环节中得以落实，使各层次的学生充分体会到学习的乐趣。每学期期末调整一次，前五名可以升级。分层次教学能够调动学生学习的主动性和积极性，求得学生生动、活泼地发展，从而使层次差异明显的学生都能在原有的基础上，得到最大限度的发展、提高，使优生“锦上添花”，对差生“雪中送炭”。培养多类别、多层次、多规格的人才。

无独有偶，有个中国女孩进入美国一所公立中学后，她竟说不清自己上了几年级。原来这所学校的每一个学生，除了任课老师之外，还有一个“指导老师”，负责根据学生的学习程度，提出每门课进入哪一个年级学习的建议。结果，这个女孩的英文、化学在12年级，数学和美国历史在11年级，法语在9年级。这大概就是美国式的分层次教学吧！

因材施教，让所有的孩子个个身心健康，个性得到张扬，潜能得到发挥，这是每一位父母的希望，也是国家的希望，民族的希望。因此，我们一定要深入不断地探讨现代教学形势下因材施教的有效办法，从而为教育作出应有贡献。

二、激动机，重内化，学以致用（如何学）1．立志为学

孔子晚年总结自己的治学经验时说：“吾十有五而志于学”，他以切身的体会教育学生要有高远的理想，要“志于道”、“志于仁”、“志于学”。孔子认为立志对一个人来讲是至关重要的，没有理想，没有志气就等于没有前进的方向和动力，所以他说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺其志也。”孔子不仅鼓励学生要立志，而且还告诫学生“立志在于有恒”。他说：“不恒其德，或承之羞”（《论语·子路》），他经常以流水、筑山和平地为例阐发这个道理：“子在川上曰，逝者如斯夫，不舍昼夜”（《论语·子罕》），极言时间的宝贵，人生的短暂，暗示学生一旦理想已定，就要争分夺秒，持之以恒，锲而不舍地去实现它，践行它；“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽覆一篑，进，吾往也”（《论语·子罕》），则进一步解释为学成败的一般规律，即大功告成与否完全取决于学者的决心和意志。所以当冉求说：“非不说（悦）子之道，力不足也”的时候，孔子严厉地批评他“力不足者，中道而废。今女（汝）画。”（《论语·雍也》）意思是：以力不从心为借口而放弃学业，是画地为牢，半途而废的懦夫行为。

当然，志向对于现代的小学生来说仍很重要。有了志向，就 可以激发学习动机，就能达到“好之”“乐之”的治学境界。因此，我们有必要教育学生树立远大理想并为实现理想而不断努力。

2．学思结合

孔子认为无论是通过学习书本知识获得的间接经验，还是通过向别人请教所获得的直接经验，都必须经过头脑的认真思考，把学与思结合起来。孔子认为学是思的前提，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语·卫灵公》）；思是学的升华与提高，“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义”(《论语·季氏》)。孔子通过自己的体会，说明了学与思二者不可偏废，只强调一面或者使两者脱节都不可能取得良好的学习效果，“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语·为政》)。

现代教学论认为，学生学习的书本知识是客观知识，只有通过思考、感悟，才能内化为主观知识；离开了思考、感悟，学生习得的仍是机械的、外在的记忆性知识，而没有形成内在结构知识。所以在平时教学中，我们不能一味地要求学生记住什么，而应给学生思考的时间，内化的余地。

3．学以致用

孔子积极地正视现实，要求弟子大胆地投身社会之中，做一个能“躬行”的“君子儒”，而非“巧言令色”、有言无行的小人儒。他强调学以致用，“诵《诗》三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”（《论语·子路》）在孔子看来，光有知识，没有能力，是没有实际意义的。他要求不但要读书，而且应该经常置身于实践之中，因为这样才能做到“多闻”、“多见”，才能“寡尤”、“寡悔”，才能“择其善”，改己过，才能把所学的东西与改革现实紧密联系起来。

现在我们的小学教育也不应该“教死书”、“死教书”、“教书死”，不应该通过各种机械的学习和训练来获取考试成绩的高分。如果学生手拿高分成绩单，却缺少适应社会的能力，缺少对他人和社会的关心，独立思考和动手实践能力贫乏，那真是教育的悲哀。因此我们应积极投身到综合实践活动课的教改之中，让学生学会运用所学知识分析问题，解决问题，以增进动手能力及综合运用知识能力的提高。

三、教学相长，“学而不厌，诲人不倦”（教与学联系）

孔子一生热爱学生，忠于教职，在教育这片芳草地上辛苦耕耘，硕果累累。当弟子们问他对待工作的态度，他回答到：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿诲乎？”(《论语·宪问》)这种爱生忠诲的精神成就了他弟子三千，贤者七十二的教育功绩。当然对于孔子的诲人不倦，不能简单地理解为教书、传授知识与技艺。孔子的诲人不倦，更多的是育人，是不厌其烦地、具体地教导弟子们如何做人。正因为要“诲人不倦”，孔子便更加要求自己“学而不厌”。他非常赞扬“敏而好学，不耻下问”(《论语·八佾》)。他曾问礼于老子，学乐于师襄。他对学习抱着“知之为知之，不知为不知”(《论语·为政》)的实事求是的态度。他善于学习，择善而从，“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之”(《论语·述而》)。他对学习的勤奋达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”(《论语·述而》)的地步。

孔子教学从不以自己的意见强加于人，而是以平等的态度与学生进行讨论，而且常常从学生的体会中去寻求对自己的启发。如子贡问孔子：“贫而无谄，富而无骄，何如？”孔子答曰：“可也，未若贫而乐，富而好礼者也”(《论语·学而》)。他向学生提出“当仁不让于师”(《论语·卫灵公》)的要求，要学生服从真理，不盲目崇拜个人，在真理面前是人人平等的。相反，他对最喜爱和最好学的颜渊，对他的话没有不欣然接受的表现，却表示不满：“回也非助我者也，于吾言无所不悦”(《论语·先进》)。

他不希望学生对他言听计从，他要求学生要通过自己的思考，有分析地接受教师讲的话。从教学相长的的思想出发，他提出“后生可畏，然知来者之不如今也”(《论语·子罕》)的命题，对年轻一代寄予殷切期望。

今天，科学技术飞速发展，知识陈旧率加快，教师所面对的教育对象是千差万别的，教师所面临的教育情境是千姿百态的，教师所面向的教育内容是千变万化的，为了顺利完成自己的任务，教师更需要以“学而不厌”的精神去不断地学习，努力提高自己的业务水平，更新自己的知识结构，活到老学到老，树立终身学习的观念。比如有一名小学生问老师什么是“克隆绵羊”，老师含糊其词：“大概是非洲的一种动物吧。” “知之为知之，不知为不知”，教师更要有实事求是的精神。教师要在“教学相长”中不断前进。孔子的教育思想和方法，不但影响了整个中华民族，而且传播到东亚及世界各国，今天他又被国际公认为世界名人，古代大教育家。在现代教学里，如何吸收他宝贵的教育经验，为今所用；如何将他的教育思想融入现代教育观念中

综上所述，孔子的教育思想和教学方法对我们当前全面推进素质教育有很大的借鉴意义，孔子的教育思想里朴素的素质教育观点是我国传统教育中的宝贵财富，在现代教育中理应得到科学的继承并加以利用。

在教师与学生的双边活动中，虽然教 师担任 教授角色而学生扮演受教育角色，但教师与学生是可以互相促进、共同增益的。教师作用于学生，而学生又可以能动地反作用于教师。这就是双方教学相长的规律。明确提出这一规律的《学记》说：“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰‘教学相长‘也，”而《学记》的这一思想主要是以孔子与其弟子的教学活动经验为依据的。

我们由此联想到保罗·弗雷尔在《不平常的教育思想》中的一段令国际教育界人士颇为欣赏的论述：“在解放教育的实践中，教育工作者作为受教育者的教育者必须‘死去‘，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生‘。同时，他还必须向受教育者建设：他应作为教育者的受教育者而‘死去‘，以便作为教育者的教育者而‘重生‘。”仔细分析揣摩这段经过《学会生存》的引用后影响相当广泛的著名论述，我们便可发现其并不比中国二千多年前即明确提出的“教学相长”有更多的新意。较之言简意赅、辩证全面、蕴含丰富的“教学相长”，我们不能不认为这段话显得冗长、晦涩、偏颇和在逻辑上有失严谨。两相比照，我们更可为我国古代所具有的辉煌灿烂的教育思想而骄傲，同时又为我们尚未将之很好地推向世界以致世界尚不太了解这些宝贵的中华文化遗产而愧疚!孔子同其弟子的教学实践活动鲜明地贯穿着教学相长的思想。

孔子提出“当仁，不让于师”的准则，他鼓励学生坚持以“仁”为标准，而不要碍于师生情面，在“仁”的面前学生无需对老师谦让.较孔子晚一个多世纪的古希腊哲学家亚里士多德也有“吾爱吾师，更爱真理”的名言；可见东西方民族虽相距万里，但其先哲对于教育的基本原则的认识却是高度一致的。在孔子这一思想的指导下；孔门教学活动颇具民主学风。孔子可以批评学生，而学生也可批评孔子。这在《论语》中颇多记载：学生批评了孔子，孔子非常欣慰，认为这是自己的幸事。例如；他当着弟子巫马期欣承认自己的过错：“丘也幸，苟有过，人必知之。”学生子路、冉求、‘樊迟经常与孔子争执，但他们非常尊敬孔子；而孔子也颇为器重他们 , 将之都培养成出类拔萃的英才.在教学中认真接受学生的意见；使教师不断提高，这也是荀子的观点。他指出，为师者应“好善无厌，受谏而能诫”决不能谀者亲，谏争者疏，修正为笑，至忠为贼。他自己就是“非：我而当者；吾师也，是我而当者，吾友也；诌谀我者，吾贼也”。教师要虚心接受一切人包括学生提出的正确的批评性或肯定性意见；拒绝诌谀奉承的言行教师在教学中应虚心向后辈与学生学习，而后来者居上；学生也可能超过 老师，这就是“青，取之于蓝而青于蓝；冰，水为之而寒于水。”

孔子提出了以“学—思—行”为主要内容的三环节教学法。“学而知之”是孔子进行教学的主导思想。他认为学是求知的唯一途径。孔子主张培养学生好学乐学和实事求是的学习态度。他说：“君子食无求饱，居无求安，敏于事而慎于言，就有道而正焉，可谓好学也已。”他还说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”强调对学习不仅要有兴趣还要有乐趣。孔子要求学生“敏而好学，不耻下问”。在孔子的教导下，颜回“以能问于不能，以多问于寡”，达到了“有若无，实若虚”的境界。孔子指出，“知之为知之，不知为不知，是知也。”他主张“毋意、毋必、毋固、毋我”，也就是说看问题不要先入为主，不要主观妄断，不要固执己见，不要惟我独尊，而要实事求是。这些都是做学问所必须遵循的基本准则。孔子提出了学思结合的学习方法，他主张学习时要开动脑筋，因为“学而不思则罔”，当然，光思索，不读书，也不能解决问题，与此同时，孔子十分注重训练学生的思维方法。

孔子提出：“君子博学于文，约之于礼。”简称为“由博返约”。孔子主张教学中广博与专精两者是辨证的统一，他认为教学既要重视学习的广博，又要强调培养学生驾驭知识的能力。学生只要有了这种能力，就能把复杂的知识系统化，把握住知识的核心。颜回能“闻一知十”，就是他善于思考的结果。孔子还强调“学以致用”，他主张把学到的知识应用于社会实践之中。他认为学习是为社会实践服务的，能够解决一些实际问题，也就证明有所学。他的弟子子夏说：“贤贤易色，事父母，能竭其力；事君，能致其身；与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣。”孔子“学以致用”的观点与我们今天所倡导综合实践课程的初衷如出一辙。由学而思由思而行，就是孔子所探究和总结的教学过程，这一思想对今天的教学理论、教学实践有着十分重要的指导意义。

孔子关于教学方法的理论和实践历来为学界所重视，其中许多主张和做法完全符合现代教育的理念。

一、“愤悱启发”，鼓励学生独立思考，激发学习积极性和培养创新思维。西方教育史过去公推苏格拉底是启发式教学法的鼻祖，而实际上比苏格拉底早1000年的孔子就提出了系统的启发式教学主张。启发式教学的特点是：“强调学生是学习的主体，教师要调动学生的学习积极性，实现教师主导作用与学生积极性相结合”。孔子认为，教师指导学生学习，应当以学生的学习积极性为基础，在学生没有积极的学习要求时，不要勉强灌输知识。他说：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也。”这句话的意思是说，先让学生独立思考，在学生想不通，心中充满愤懑的时候，再去启发他；经过思考，在学生有所体会，想说又说不出来的时候，再去点拨他；不能举一反三的学生，是没有培养前途的。这说明孔子反对注入式教学，主张关注学生主体作用的启发式教学，同时也反映了孔子十分重视培养学生灵活的思维能力和丰富的联想能力的教学思想。

二、主张教学相长，发扬教学民主，将师生共同讨论作为经常性的教学形式。我们还不妨审视一下《论语》这部书的形成过程，从中我们可以得到一点基于教育意义上的启发。《论语》以孔子应答弟子及时人的提问记录为主体内容，书中把当时诸位弟子的提问及孔子的一言一行都记录了下来。所谓论者，是指这些记录是由其中七十名高足弟子讨论编辑的。可见其间弟子和先生的教学互动对《论语》的问世，起到了极为重要的作用。论语，从字面理解，便是论者语录。如果不论，不积极展开讨论，论语从何而来？在今天看来，这种以讨论为主的“论语”式教学方法仍然是十分重要的，应当成为教学的重要手段和方式。

三、孔子在教学组织的形式上也是丰富多彩的。

大体上，孔子采取了个别教学、集体教学和游历教学三种形式。孔子的教学以个别教学为主要形式。他能根据学生的不同心理特点采取不同的方法施教。例如对积极上进的颜回，则整日与之讲学，使“回也终日不违如愚”。而对自我要求不严而“昼寝”的宰予，则用“朽木不可雕”的严厉批评促使他学习。据《庄子—渔父篇》记载：“孔子游乎缁帏之林，休坐于杏坛之上，弟子读书，孔子弦歌。”这里的“杏坛”就是孔子聚徒讲学之所。可以说“杏坛设教”就是我国集体教学的雏形。孔子一生周游列国，他一面进行政治游说活动，一面进行教育活动。尽管在屡遭挫折的情况下，孔子仍坚持教诲学生。在宋国被困，孔子“与弟子习礼大树下”；在陈国断粮，孔子仍“讲诵弦歌不衰”，其“诲人不倦”之精神可见一斑。就孔子的教学组织形式而言，也颇值得我们学习和借鉴。

孔子从来不是一个赶着在学生不耐烦的时候填鸭一样去教育的老师，孔子的原则是什么呢？就是一个人，他的心思用啊用啊，用到快要穷尽处，特别想要探索，想要发奋努力知道结果了，不到这时候孔子是不会去开导他的；一个人心中若有所思，但嘴上就是说不出来，着急，不到这个份上孔子是不会去启发他的。谓之：不愤不启，不悱不发。但开导了，启发了之后还要看你是不是能够做到“举一隅不以三隅反，则不复也。”跟你说了这一个叫墙角，不能自己反应出来这屋子还有另外三个叫墙角，那就不再教你了。就是说老师点到了，但你没有领悟的能力，就不给你多讲了。这就是要求你要会举一反三。

一个好老师，不见得非要喋喋不休、苦口婆心，要学会画龙点睛，要让学生自己去完成思考、领悟的过程。近几日女儿每天都看电视剧《宝莲灯前传》，对杨戬的法力、霸气、傲气赞不绝口，我倒是很佩服杨戬的师傅，那个叫玉鼎真人的，他自己手无缚鸡之力，却教出了如此天地无敌的徒儿。他常说的一句就是：我只会说，不会练，你自己去领悟。乍一听起来似乎很可笑，但细一想想，不这样就没有了杨戬的用心领悟，也就没有了“青出于蓝而胜于蓝”的可能。学会知识很简单，但要举一反三的在事物之间建立联系，这并不是容易做到的。引导我们的学生努力去思考、彻悟，他们会更好的学习，我们也会很轻松。

一日，子路来问孔子：“，老师，听到一件事，我马上就要做吗？”孔子教导他说：“你还有家长呢，你不请教他们，上来就做，好像不合适吧？”又一日，冉也来问孔子：“老师，听到一件事，我马上就要做吗？”孔子断然地说：“听到了就要做。”孔子的学生公西华就不解地问：“老师，怎么同样的问题，你的答案却完全不同啊？”孔子说：“冉这个人生性怯懦退缩，做什么事都犹豫不决的，所以要鼓励他赶快去做，给他前进的力量。而子路勇猛过人，就要让他谨慎一点，多思考，凡事掂量之后再做，所以要约束他一些。”针对不同的主体，运用不同的教育方法，由衷的赞叹：高，实在是高。

不同的学生，在学习的时候都要不同的感悟，这是个必然，因为，世界上没有两片相同的树叶，我们要做一个行动着的知识分子，完成孩子们的扬长避短。

今天，科学技术飞速发展，知识陈旧率加快，教师所面对的教育对象是千差万别的，教师所面临的教育情境是千姿百态的，教师所面向的教育内容是千变万化的，为了顺利完成自己的任务，教师更需要以“学而不厌”的精神去不断地学习，努力提高自己的业务水平，更新自己的知识结构，活到老学到老，树立终身学习的观念。“知之为知之，不知为不知”，教师更要有实事求是的精神。教师要在“教学相长”中不断前进。

【参考文献】 杨伯峻：《论语译注》，中华书局2006年版。李秀林、王于、李淮春：《辩证唯物主义和历史唯物主义原理》，中国人民大学出版社出版发行，1991年版 傅佩荣：《傅佩荣说孔孟论人生》，陕西人民出版社2007年版。檀传宝：《学校道德教育原理》，教育科学出版社2000年版。