社会建构教学与科学概念(教学观点)

第一篇：社会建构教学与科学概念(教学观点)

社会建构教学与科学概念

壹、前言

科学概念的学习对许多同学而言是相当困难的。根据最新科学教育文献发现，这些困难是学生的知识是片段的，不一致和肤浅的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是学生不能清楚分辨在科学上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，发现学生上课前，他们对科学的概念有相当基础的认识，但是在许多情况下，往往学生的认知是不同于在科学领域中已被接受的认知。虽然如此，学生还是拒绝改变从传统指导模式所学的概念（Clement, 1983）。更进一步，学生经常不断使用他们已有的认知，因为他们觉得非常合乎逻辑，且值得去尝试与经验的结合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。这样的结果是有许多的原因，其中主要的因素跟教师的教学方式有关。

传统的科学教育教学，基本上是以教师为中心，专注于直接传输知识和定理，学生则是成了消极的接受者，听讲、作笔记和强记所有的事实或理论，为了获得这客观的知识和通过考试，学生就必须记住所有的定理，并反复练习背诵，如此，在许多教室中，大部分的教师，上课方式就是用演讲去讲解主要科学概念或内容，接下来就是指定学生练习作业。因此，许多学生就强记所听讲的，而不去理解它；分组讨论活动很少实施，传统上分组活动是被使用在做实验和数据收集的活动。

社会建构教学法提供了另一种不同的学习观点，它允许师生或学生彼此间共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学习者可得到新知识或概念。为了磋商意义或形成共识，学生就必须互相讨论（Rogoff, 1990）。社会建构学者的观点非常支持讨论学习过程，他们认为个人建构知识的确是孤立的，因每个人会建立一些假设。并由他自己的经验再去拒绝或推敲这些假设，然而没有一个人对事物建构和分析方式会和别人完全相同。学生的想法若不经由与别人合作，是很难形成或维持的，当他们与别人互动，或与教师互动时，他们很自然就能建立概念，因为他们在交谈时，共同创造出一个可论述的世界，和一个共同架构，在其中可以产生沟通（Solomon, 1987）。

分组合作是一个好的社会建构教学指导环境，在其中个人和团体的动机可以促进学生对活动的参与及增进团体成员间行为的帮助。因此，合作学习被认为是一种教学策略，可增进学生的成就和认知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般来说，在学习活动期间，学生在小团体运作，他们就成为其它人的资源、分享和搜集所需信息的对象；而教师就扮演着一咨询者和活动协调者。这种合作方式在小团体中，学生一起努力朝向一个共同的目标，互相刺激和鼓励，被视为一个团体可产生最大效能所必需的学习技巧。

学生借着在一起工作，可以获得很大的利益，借着问题的解决可以刺激认知的成长，如此他们的思考结构会随着时间有巨大的改变，学生两人一组或在团体中，逻辑问题的解决比单独个人工作时，更能产生足够的解决之道，当学生在小团体运作时，他们的想法会被同侪的观点刺激和挑战，然后重新组织他们的概念，这种表达他们观念的方法会提供一种自我反射，以致作适当的修正。研究问题

本研究主要探讨社会建构教学对教育学程学生科学概念学习的关系，其研究问题如下：〔社会建构教学的交互过程如何冲击与影响学生概念的改变？〕

贰、研究方法 研究对象

研究者（教师）和他的班级35位大学生参与这项研究，这些学生的年龄从19至26岁，正在选修教育学程所开设的教育课程：科学教育，这些学生大部分曾修过大一基础物理和化学等科目。研究步骤

在这班级中，教师首先使用讲述与讨论教学法，刚开始上课时，教师先讲解基本且重要科学教育的主题及发展趋势，同时运用各种不同的讨论技法去激励学生参与讨论与回答问题，教师扮演辅助与咨询的角色，通常讨论答案和结果不乏有争议之处，然而智慧的产生和概念的形成，乃在于学生们能够将其不同的观点更趋于共识性。例如“科学教育目的有许多，就你而言，学习科学教育的目的为何？”教师刚开始可指定一位学生做为引言和讨论的催化剂。在某位学生发表意见后，教师最好不要马上下结论，采用转问或反问的技巧，以增加学生参与讨论。结果就会发现许多不同的见解，经过教师与学生的互动，学生能获得较佳学习科学教育的目的。

五周后，学生们慢慢的学会讨论教学技巧和合作学习气氛，下一步老师将全班分成十组，每3-4人一组；并就着学习的主题，设计几个具有概念和开放性讨论问题，交由各小组去思考和讨论。例如，几个代表性讨论问题如下：

 教师展示一个实验活动：浮沉子，一瓶装满水中有一个玩偶，沉在水底，当用手压瓶子时，玩偶会浮起来；手松开后，玩偶会沉下。示范活动之后，教师提出一个问题交由各组去讨论：“为甚么当用手压瓶子时，玩偶会浮起来？手松开后，玩偶会沉下？应用了那些科学原理？”

 教师搜集了一篇有关构成物质最基本粒子（夸克）的文章，交由各组同学研读后并加以讨论下列问题：“构成物质的基本粒子有那些？这些粒子有甚么异同？试着比较现在和以前的想法。”

学生运用脑力激荡和来回的讨论以增进他或她自己概念的发展。每当一个单元主题讨论结束后，各组必须有代表向全班作摘要和总结报告，其它同学可就主题提出问题或补充意见。这种讨论方式允许共同的思考，问题的解决和作决定的过程，从这些过程中，学生们可以建构新知识。资料收集

目前研究使用三个资料来源，第一个数据来源是直接的观察，教师观察班上学生讨论和分享的情形，并加以记录，时间为一个学期。第二个资料来源是问卷调查，这问卷调查主要探讨学生对单元主题的概念了解，经过社会建构教学后是否有任何改变，采用开放性问题，让学生有机会去表达他们的观点。这些问题如下：

1.这单元教学之前，你对此单元主题知道那些？

2.现在你对此单元主题知道那些？

3.比较社会建构教学法跟其它类似科目的教学法有甚么不同？是否喜欢社会建构

教学法？为什么？

4.写下其它你的评论或建议。资料分析

这研究采用质的分析，而不是量的分析，根据问卷调查或教室观察所收集的数据，研究者先大约分成几个子目录，然后用晤谈数据作辅助，使用持续性比较方法（Strauss, 1987）加以归类，让学生类似的观点放在一起，如第一大点的主张「学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释」，首先，研究者从问卷中第三题发现学生的评论：「我认为讨论是一个学习的较好方法…」，然后，晤谈学生时，再询问社会建构教学是否一个学习的好方法，如果是，那么「较好的学习方式」就成了一个子目录，另一方面，从平时教室观察活动，教师发现并记录学生反应：「三个臭皮匠胜过一个诸葛亮，讨论过程允许我们有许多的解释…」，然后，晤谈学生时，再进一步的确认，学生认为社会建构教学「产生许多机会讨论且对知识能有意义解释」，就成了另一个子目录，这二个子目录组成了第一点的主张。

参、结果与讨论

学生在问卷调查有关是否他们喜欢社会建构教学法，大部分学生（88％）喜欢目前社会建构教学法胜过以前的教法，因为社会建构教学法帮助他们对主题概念的了解，他们更多思考自己的观点并且受到重视；约有12％的同学不太适应或不喜欢社会建构教学法，因为他们刚开始或初次采用这种方法学习科学。学生喜欢社会建构教学法原因可分为五个主要方式： 1.更多的互动与讨论

2.较少抄写笔记

3.更多思考自己和别人的想法

4.更多对主题概念的了解

5.科学教育是有趣与好玩的。

在完成问卷调查后，研究者接续所作的晤谈，主要目的是扩大和澄清学生在问卷调查的观点和评论，更加强探讨他们在社会建构教学所扮演的角色。讨论教学是一种由团体的每一成员共同参与的活动，它不像讲述法只由教师独自扮演教学的角色。因此，在讨论的过程中，所有的成员的意见可充分沟通，这是一种非常生动且刺激的教学方法，师生之间可以产生互动，共同就某一主题进行探讨，有助于思考能力和价值判断能力的发展，尤其是对学生科学概念的学习最为重要，研究者经过多方面资料分析，归纳了下列四点主张，并提供更多的细节，加以说明。

1、学生指出社会建构教学过程是较好的学习方式，它使学生有更多的讨论并对知识能有意义的解释。

学生认为社会建构教学是一个概念学习的好方法，他们并指出靠着彼此的对话，他们发展更多的了解与更有意义的知识。虽然，他们说由讨论中所建构的知识是类似于从讲课或教科书中所学的，但是其中的差异，便是经过讨论之后的概念会更牢固且更长久。例如，王五认为经过此次讨论活动，浮力概念比中学时代更清楚且容易记住，教学的目的，就是激励学生自动自发的学习。因此，学生在讨论活动中所获得的知识，不仅是概念性的，也是过程性的认知。Harel &Papert(1991)说“由做中学，…最后是从思考和讨论有关系所做的事务”（p.42）。

另外，学生也明确指出这种教学方式使许多人能实质的参与并产生更多的讨论。以讨论的方式解释学习的主题，而不是传统教师告诉答案，已经变成课程重要的部份，他们了解，从教科书上提供一些较客观的知识，对他们本身并无意义，这些客观的知识能够变成有意义之前，必须被合理的解释。因此，知识在他们的谈论后，变得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但却不知道如何解释，佩文就帮助他解释原因，因此，学生很高兴他们在如此学习的环境中，试着去解释原因。

2、学生的概念更有机会借着口头形式更主观化，并使他们减少作笔记的时间。

许多时候，学生说他们了解观念，但他们不知道如何去描述这观念，例如，秀丽懂得浮力的概念，却不知道如何去解释浮沉子现象，社会建构教学使得学生的概念更有机会借着口头形式去表达，讨论一开始，他们的观念就受到同侪间的挑战，而不是教师，这是非常重要的，因为学生可以很容易地背诵教师所给的答案而不必修正他们自己的想法。在讨论中，他们与同侪的观念，常常会有所不同或互相冲突，这时他们就必须决定是否要辩护自己的想法或采用同侪所提供的观点。

另一方面，学生不需要一直写笔记，让更多的时间去参与讨论，例如，惠雅认为“这是一门有趣且生动的课，我不需要一直在抄写笔记”。在概念的学习上，教师要给学生口头练习的机会（演讲或对话式），就像Lemke（1990）所主张“一个在教法上能求改善的人，就是增进学生运用语言的能力，并让他们多方面练习和使用它”（p.168）。

3、它能刺激学生的想象力，产生新概念，和测试自我概念是一项很有效的工具。

在学习过程中，学生认为有许多概念被建构而且继续成长，若学生要为其自身概念想法辩护时，他们必须思考为什么他们相信此概念，为什么不能接受同侪的想法以及如何有效地为自我概念辩护，给学生更多刺激他们想象力的机会。尤其学生们根据以往所接触之信息而做推论，为了产生许多的解释，这样的解释往往产生新的概念，最后他们必须收集数据或证据，以测试他们自己的概念，并且仔细思考同学们不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志强认为自己原来的概念是正确的，即构成物质最基本粒子是质子、中子和电子，经过研读和讨论之后，他修正自我概念并产生新的概念，构成物质最基本粒子是“夸克”。

4、教学过程带给学生极大的自主权去表达他们的感受，快乐和有趣地学习并增强他们的自信心。

Fisher和Lipson（1985）指出，如果教学内容需要学生去放弃先前拥有的概念，那么就需要有一种气氛，让学生能自由地表达他们的想法。在这讨论过程中，没有教师权威的阴影，充分提供给每位学生机会去表达他们的意见和分享彼此的经验，几位学生指出，对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们觉得有较好的概念和增加他们在这课程的自信心。肆、结论

从社会建构的教学观点，知识和理解是被建构当个人很愉快地从事谈论和分享问题活动的结果。意义与了解的产生，往往是在一种对话过程中所完成的。一个较有经验的或有技巧的人员可以支持较没有经验或技巧的人，使较没有经验的人也可能完成同样的结果。许多学生指出：“听听同伴的意见，我或许会改变思路，因为我看出他的论点比我更有意义”。这种同侪相互学习与帮助的教学方式对于事教育工作者是非常重要的，因为教师可从这样过程中去调整他们的教学型态。

教师必须认识及了解，知识不能仅仅借着单方面的传输或转移，让学生只抄写笔记，而没有事先意义的了解和一些经验的基础，学习是一种自我组织及再组织的产品（Yager, 1991）。知识不是被动的获得，乃是要积极的去建构，许多学生认为传统讲述方式，使得他们被动着学习和复制黑板上所写的，较少思考所抄写的单元主题。在讨论过程中，学生必须积极去追求意义的了解，借着同辈的交互影响，他们再重新思考或组织他们认知的架构。

听听同辈的想法或彼此互相教导可以帮助学生学习和对主题概念的了解。大部份有经验的教师都同意，最好的学习方法就是去教别人，然后你才真正的开始了解这主题，尤其学生借着讨论及解释，他们必须将隐藏的认知及了解，明显的表达出来，这在学习的过程中是迈进一大步，因为许多学生，在传统的教学模式上，认为他们了解某一主题，但却不知道如何表达出来。

Brown（1988）指出这种社会交互教学的方式是现代的趋势，在交互讨论过程中，学生必须整合他们自己的知识，并且用新的方式去建构较新和有意义的认知型式。当他们需要解释，精益求精或辩护他们的立场时，他们必须整合已存在的知识，而更进一步建构较深的了解。这研究结果更加强了每位学生的自信心，大多数学生喜欢这样教学方式，因为对于这样的课程，他们感到很兴奋而且快乐地学习，他们对主题概念有更深刻的了解。

目前这个研究，采用科学教育为主题，着重在科学概念的建构，研究者也试着将讨论教学应用在其它教育科目上，例如，教学原理、中等教育等，发现学生都有热烈正面的反应。这种教学方式是借着彼此的讨论和解释到所有成员都能接受的地步，如果这种的讨论活动经过一学年的期间或更长时间，学生就能领导去支持建立这种教室教学环境和文化。在这里，学生相信他们在一起，能产生互相都能接受的答案和互相能接受的解释及解决的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），许多教育学者专家，都期盼着能建立如此的教室环境和文化，因为他们允许学生以具体或真实方式建构个人和社会本质的知识（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。

中原大学教育学程中心副教授 张世忠 参考文献

Bayer, A.S.(1990).Collaborative-apprenticeship learning: Languageand thinking across the curriculum, K-12.London: Mayfield.Brophy, J.(1986).Teacher effects research and teacher quality.Paper presented at the annual meeting of the American Educational ResearchAssociation, San Francisco, CA.Brown, A.(1988).Motivation to learn and understand: On taking charge of one own learning.Cognition and Instruction, 5, 311-321.Brown, J., Collins, A., & Duguid, P.(1989).Situated cognition and the culture of learning.Educational Researcher, 18(1), 32-42.Clark, L.& Starr, I.(1986).Secondary and middle school teaching methods.New York: Macmillan.Clement, J.(1983).A conceptual model discussed by Galileo and used intuitively by physics students.Mental models, 325-339.Clough, E., & Driver, R.(1986).A study of consistency in the use of students' frameworks across different task contexts.Science Education, 70, 473-496.Davies, I.K.(1981).Instructional technique.New York: Mcgraw-Hill.Fisher, K., & Lipson, J.(1985).Information processing interpretation of errors in college science learning.Instructional Science, 14(1),49-74.Green, B.F., McClosky, M., & Caramazza, A.(1985).The relation of knowledge to problem solving, with examples from kinematics.Thinking and Learning Skills., 2, Hillsdale, NJ.Harel, I., & Papert, S.(1991).Software designs as a learning environment.Constructionism: Research reports and essays, 1985-1990.Norwood, NJ: Ablex.Hatano, G., & Inagaki, K.(1991).Motivation for collective comprehension activity in Japanese classrooms.Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.Lemke, J.L.(1990).Talking science: Language, learning and values.Norwood, NJ: Ablex.McDermott, L.C.(1990).Research on conceptual understanding in mechanics.Physics Today, 37(7), 24-32.Osborne, R.J.& Cosgrove, M.(1983).Children's conceptions of the change of state of water.Journal of Research in Science Teaching, 20, 825-835.Reif, F.(1987).Interpretation of scientific or mathematical concepts: Cognitive issues and instructional implications.Cognitive Science, 11, 395-416.Rogoff, B.(1990).Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context.New York: Oxford University Press.Slavin, R.(1984).Students motivating students to excel: Cooperative incentives, cooperative tasks, and student achievement.The Elementary School Journal, 85(1), 53-63.Solomon, J.(1987).Social influences on the construction of pupils' understanding of science.Studies in Science Education, 14, 63-82.Strauss, A.(1987).Qualitative analysis for social scientists.New York: Cambridge University Press.Yackel, E., Cobb, P., Wood, T., Wheatley, G., & Merkel, G.(1990).The importance of social interaction in children construction of mathematical hnowledge.In T.Cooney(Ed.), 1990 Yearbook of the National Council Teachers of Mathematics.Reston, VA: NCTM.Yager, R.E.(1991, September).A constructivist learning model.Science Teacher, 53-57

第二篇：小学科学“启发式教学”促进概念建构的应用与思考

小学科学“启发式教学”促进概念建构的应用与思考

东莞市大朗镇鸣凤小学 谢斌能

【内容提要】

“启发式教学”思想源远流长，它是古代个别教学下的必然产物。那么，在大力提倡素质教育的今天，在追求高效课堂的当前如何正确运用启发式教学呢？结合自己的小学科学教学实践，谈几点粗浅的看法。教学过程中利用学生熟悉的学习、生活自然规律启发、诱导学生学习提高兴趣，精心设计和选择提问方式和内容，让学生亲身体验一次科学发现、科学探究、科学创造的过程。从而激发学生对科学的学习兴趣，形成科学的态度和科学探究的能力，促进科学概念的建构。

【关键词】小学科学，启发式教学，概念建构

引言

孔子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 科学的未知性和探索性是“启发式教学”在科学课堂上得以普及的重要因素,但这不能成为“启发式教学”滥用的借口，不要以为简单的教师多问，学生多答，便是“点石成金”了。本文将就小学科学课堂中如何“授人以渔”，改变传统“填鸭式教学”模式，利用“启发式教学”,切实引导学生独立发现，探索建构科学原理和知识概念。

1.“启发式教学”应用的原则——恰到好处，问到妙处

熟悉教材，明确教学目标是科学乃至所有学科高效课堂的必要条件。只有熟悉了教材，全面了解学生的学习进度及整体认知水平，才能切实把握教学重难点，建构正确的科学概念，从而着手准备好启发式教学资料、实验器材及启发式提问切入点。从学生身心年龄角度去认识调整教学顺序和教学短期目标。恰到好处的启发，可以起到启迪学生思维、培养思考、最终达到提高学生素质的目的。“启发式教学”要有以下特性：

1.1要有趣味性

“兴趣是成功之母”，只有把握住学生相关知识的兴趣点，结合学习中的重点和难点去启发诱导学生，才能在教学中起到画龙点睛的作用。如三年级科学上册中的前言部分，认真挖掘其中的内涵,就能上成一堂很好的科学起始教学课。前言部分的主要内容是这样的：“笔者从小就有许多问题：笔者的小玩具为什么会叫？气球为什么会飞上天？灯泡为什么会发光？太阳公公为什么早晨从东方‘起床’，晚上到西方去‘睡觉’？为什么会刮风下雨？小树为什么春天发芽秋天落叶？鸡为什么会生蛋？小兔为什么会生小宝宝？笔者为什么要呼

吸、吃饭，还会不断长大？笔者是怎么来到这个世界上的？飞机为什么会像小鸟一样在空中飞？轮船为什么会像鱼儿一样在海里游？针对这些 “为什么”，教师在课前去认真寻找有关的的科普录像、图文资料，然后利用多媒体组织学生在课堂上观看，就能把学生带进一个变幻神奇的世界，唤起学生的好奇心，唤醒他们的前概念，从而激发他们的求知欲望和学习科学的兴趣。

1.2要有现实性

当现实与已有的认识、经验发生冲突时就会产生矛盾。在科学教学中，教师不但要制造这种矛盾、利用这种矛盾，更要突显这种矛盾，促使学生产生问题，从而建立探究的目标和方向。

如学生学习六年级《珍贵的淡水》通过对日常生活现象的观察与思考，了解自然界水资源的分布，意识到人类生存与陆地物质的密切关系，意识到保护陆地物质的重要性。学生通过简单表格、图形、统计等方法整理有关资料。经由实验解释或自我思考与探究，学生可能找到新概念的含义，知觉到旧有概念的不足，并进行前后的比照纠错。尝试用不同的方式分析和解读数据，对现象作合理的解释。启发点要与时俱进，科技进步一日千里，各种新产品，新技术如雨后春笋般涌现出来，学生在进行科学探究时，必须掌握新的技术，新的方法，这样才能更有效的分析问题、解决问题、得出结论。

又如在学习五年级《卵生和胎生》时，学生通过查找资料，请教学校动物园的管理员，了解到：大多数低等的无脊椎动物是通过产卵繁殖后代的。脊椎动物里的鱼类、两栖类、爬行类、鸟类也是通过产卵繁殖后代的。书本上还介绍了生物繁殖新技术克隆，克隆是指生物体通过体细胞进行的无性繁殖，以及由无性繁殖形成的基因型完全相同的后代个体组成的种群。关心科学技术的新发展，他们将会了解到很多关于卵生和胎生的正确概念。

1.3要有机动性

机动性表现在科学知识是相互联系性、老师的提问答案的不唯一性，对启发式教学过程中发现的新问题，要适时普及新的科学知识点，适时“启发”，按需“启发”，让学生及时构建新概念。如学习五年级《种子和幼苗》一课时，课前我给每组分发了浸泡过的花生、蚕豆、绿豆、玉米种子。从学生的脸上可以看出他们对这些种子没有多大的兴趣，因为这都是他们常见的。课堂上我指导学生们解剖并观察蚕豆种子。让他们小心地剥开种皮、掰开子叶，然后拿起放大镜仔细观察，看能发现什么。渐渐地同学们的脸上露出了惊喜之色。

2.“启发式教学”应用的形式——循序渐进，因势利导

宋•刘挚《乞重修太学条制疏》：“昔之设学校，教养之法，师生问对，愤悱开发，相与曲折反复，谆谆善诱。”粤教版科学教材本身为沿海学生量身设计，教师仍要根据不同学

生、班级采用相应的启发形式。

2.1提问启发式

提问启发式教学法是当代最普遍的教学法之一。启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。“问题——解释——思维论证——实验验证——产生新的问题„„”这样一个连续的探究过程，对学生学会从正反两方面对问题和现象进行探究、验证，养成科学学习的方法是具有重要意义的。学生的新旧经验经过相互作用与联系得以整合，原有的认知结构经过同化与顺应得到发展，新获得的概念、过程或技能得以深化。教学三年级《物体的特征》第三课时，先通过看短片，提出问题：“大家知道了曹冲是利用什么方法来测得大象的重量的？”，再让学生估算解释，最后通过实验操作，师生互动解决问题。

2.2实验启发式

启发式实验教学，是教师在教学过程中根据教学目标，学生的知识基础、认知结构等实际出发，采用各种积极、主动、自觉的方法，引导学生积极思维，使他们主动地获取知识、培养能力的一种积极的双向的教学方法。教育理论家曾明1确指出：“最有效的学习方法就是让学生在体验和创造的过程中学习”。学生科学概念构建以后，要进行验证、应用、巩固，使学生的意识中形成稳定的图式，并能举一反三，这是对学生概念形成后的一种检验。实验教学承担着传授科学方法和培养科学精神的任务，实验教学应该与课堂教学很好地统一起来。课堂教学是实验教学的基础，实验教学是课堂教学的巩固和提高。课堂讲授的有关内容在前，实验教学有关内容在后。例如在学习粤教版科学四年级下册《光的传播》时，学生问：“为什么潜望镜可以看到水面上的景物？”我并没有立即解答这个问题，而是让他们先猜想并进行小组讨论，再利用教材配套的实验材料进行组装探究验证之前的猜想，通过分析得出结论。

2.3对比启发式

对比就是运用对照的手段确定事物异同关系的思维过程的方法，比较是人们常用的思维方法,通过事物间相同或相异特征的比较,揭示事物的内在联系和本质区别，通过对比，概念更加明晰。如在学习了《今天的天气》一课后，可以进一步激发学生的好奇心，通过提出各种问题，让学生观察对比相关数据，激起学生继续探究的兴趣。笔者是这样设计方案的：你想知道一周的天气情况吗？你想知道一周的天气变化有什么规律吗？那就请你按照下面的过程进行课外探究吧：

1、按照描述天气情况的内容要求，制作一个表格，然后用这个表格来观察和记录一周的天气情况；

2、从云量上分析一周的天气变化情况；

3、从风向和风力方面分析一周的天气变化情况；

4、把观察到的数据分析一下，你就会得出一周的天气变化规律；

5、在班级中交流自己的收获。通过这几个方面的对比，学生更加清楚天气的相关知识。.“启发式教学”应用的思考——适可而止，善于总结

启发式教学时要适可而止，不能为启发而启发，要多给学生时间思考，消化。启发式教学要合理调控教学进度及知识点，充分调动全体学生积极性，做到优生吃得饱，差生吃得了。教会学生总结，得出完整的科学知识，建构正确的科学概念。我在课堂上讲到《珍贵的淡水》一课时，一位学生发现家里的抽水马桶很费水，我顺势把这个问题布置给学生回去琢磨。在生活中发现问题，提出疑问，进行探究，会有意想不到的收获。

结束语

“启发式教学”遵循了学生的思维规律，有利于调动学生的创新意识和创造能力，是学生健康发展的需要。正如培根2所说，只有让学生发现问题、产生问题意识，才能产生解决问题的需要和内驱力，才会试图在解决问题的过程中调动自己的观察力、想象力、思维力和创造力。

在小学科学课堂中适当运用启发式教学，能够充分调动学生思维，激发学生探究科学的积极性，把学生从传统教学中被动学习导入到主动认知的境界，促进学生概念的建构，达到高效课堂的目的。

参考文献: 1.义务教育课程标准实验教科书 科学 广东教育出版社、广东科技出版社 2010年12月印刷。

2.义务教育课程标准实验教科书 科学教师教学用书 广东教育出版社、广东科技出版社 2010年12月印刷。

3.韦钰[加]P.Rowell 著：《探究式科学教育教学指导》，教育科学出版社，2005年版。4.罗纳德[美]著:《儿童如何学科学——概念的形成和对教学的建议》，人民教育出版社，2005年版

5.《新课程标准解读》，实践新课程杂志。

第三篇：基于概念建构的化学教学设计

基于概念建构的化学教学设计

摘要：按照“问题―活动―知识―认知发展”的线索脉络，以问题线和活动线为主线，立足于概念的建构进行教学设计，在化学课程基地实施后得到一线教师的广泛认同，教学效果显著。

关键词：概念建构；教学设计；高中化学；电解质

文章编号：1008―0546（2017）11―0078―05 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008―0546.2017.11.026

离子反应是电解质溶液中的核心知识，在中学基本概念、基本理论中占有很重要的地位。听课调研发现，在高一新学期讲解化学1“离子反应”一节内容时，不少教师一开始就过于关注离子方程式的书写方法和技巧，把很大篇幅都用在讲解离子方程式的书写方法上，开篇即是“写、改、删、查”的方法介绍，至于离子反应为何会发生？发生的本质是什么？学习离子反应有什么学科价值？等则很少涉及。经过反复训练，学生即使掌握了离子方程式的书写技巧，但由于缺乏对离子反应的深刻认识，并不知道为什么要写离子方程式；记住了哪些物质要“拆”，哪些物质“不拆”，但并不知道“拆”和“不拆”的本质是什么；强化记住了书写离子方程式的方法技巧，却不知道为什么要书写这些离子方程式。这种只重视技能训练而忽视概念建构的做法，对于学生树立学科观念、渗透学科素养、形成学科能力是极为不利的。

本文以鲁科版化学1第2章第二节第二课时“电解质在水溶液中的反应”为例，设计了一个基于概念建构、素养为本的教学案，在郑州市化学课程基地实施交流后，对一线教师的化学教学产生了很大触动，教师反响强烈。

一、本课题的基本观念

化学基本观念是事实、概念、原理等具体化学知识经思维加工后在学生头脑中沉淀下来的一种学科素养，这种素养一旦形成，就会支配和影响学生在获取知识、解决问题时的思维方式和方法选择。化学基本观念包括知识类核心观念（如微粒观、元素观、变化观）、方法类核心观念（如分类观、实验观）和情意类核心观念（如化学价值观）。本课题的基本观念包括微粒观、变化观、实验观和化学价值观，学习了本课题后，学生要能从宏观和微观相结合的视角分析与解决离子反应的实际问题。具体见图1。

学生在学习本课题中涉及到宏观、微观和符号的三重表征，其关系见图2。

二、教学设计

1.教学目标

（1）通过实验事实，感悟、认识离子反应及其发生的条件。

（2）通过类比，分析酸、碱、盐之间的反应，了解复分解反应类型离子反应发生的条件，认识离子反应的本质，初步学会书写一些简单的离子方程式。

（3）通过离子反应的学习，了解Cl-、CO32-、SO42-的检验方法。

（4）初步认识离子反应在生活和科研中的重要作用。

2.教学设计流程

依据问题线―活动线―知识线―认知发展线的线索脉络，设计了如下教学流程，见图3。

3.教学过程

一、离子反应

活动1观察?思考

[师]通过上一节课的学习，同学们已经知道硫酸和氢氧化钡都是电解质，那么它们在水溶液中分别能电离出哪些离子？这些离子之间能否发生反应呢？请同学们认真观察实验，并思考分析下列问题：

（1）稀硫酸与氢氧化钡在水溶液中分别能电离出哪些离子？

（2）溶液的颜色有何变化？变化的原因是什么？

（3）烧杯中还有什么现象？这种现象是什么微粒反应导致的？

（4）电流计的指针有何变化？这种变化是什么原因导致的？

实验：向0.01mol?L-1Ba（OH）2溶液中滴入几滴酚酞试液，然后向Ba（OH）2溶液中滴加0.2mol?L-1H2SO4溶液，请观察氢氧化钡与硫酸反应的现象。实验装置示意图见图4。

?O计意图：通过实验，直接观察电解质溶液反应过程中离子浓度变化所引发的一系列现象，让学生对离子反应有一个感性认识；通过问题链的设计，引导学生有针对性的思考离子反应的相关问题。

活动2 交流?研讨

设计意图：通过交流研讨，初步建构电解质溶液之间的反应是离子反应这一概念，引导学生根据电解质在溶液中电离出的离子发生反应来直接书写离子方程式。

活动3 归纳?总结

[师]请从电离的角度分析下列反应的实质，写出相应的离子方程式，并从离子浓度的变化和产物特点两个角度尝试归纳这些反应有哪些特点？

①盐酸与NaOH溶液反应

②NaCl溶液与AgNO3溶液反应

③盐酸与碳酸钠溶液反应

[师]从以上三位同学的分析，我们可以归纳出离子方程式的含义：

（1）揭示出了离子反应的本质。

（2）代表了一类反应。

设计意图：通过分析比较，归纳总结出离子方程式的含义。

[师]你书写上述离子方程式时经历了什么样的思维过程？

[生11]首先写出电离方程式，然后分析哪些离子可以发生反应生成什么物质，用化学式表示该反应并配平。

[师]书写离子方程式时一般经过三个步骤：首先分析反应物在水溶液中的存在形态，然后判断上述微粒中哪些能够相互作用生成沉淀、气体或水，用化学式表示这些物质，最后结合前两步，写出离子方程式，并配平（电荷守恒、微粒种类、原子守恒）。

设计意图：引导学生建构书写离子方程式的思维过程。

活动5 拓展?延伸

[生13]由于醋酸是弱电解质，在水中部分电离，主要以CH3COOH分子存在，写离子方程式时要写物质存在的主要形态，后者正确。

[师]电解质在水溶液中存在的形态有离子和分子两种形态，书写离子方程式时首先要考虑物质在溶液中存在的主要形态，以离子形式存在的就写离子形态，主要以分子形式存在的就写分子形态。通常情况下，水、弱酸、弱碱等弱电解质，难溶电解质，气体，氧化物，在离子方程式中都写成分子形态，强酸、强碱、中学阶段遇到的可溶性盐都写成离子形态。

设计意图：引导学生建构“书写离子方程式时写离子还是写分子，主要看电解质在溶液中存在的主要形式”的观念。

活动6 借石攻玉

[师]书写离子方程式时还有另外一种常见的书写方法，请同学们阅读教材P45的“方法导引”，然后尝试用这种方法书写我们前面学习过的离子反应。

[生]阅读、练习、比较、思考

设计意图：让学生了解书写离子方程式时还有另外一种常用方法。

活动7 迁移?应用

[师]有3种白色固体分别为氯化钠、硫酸钠和碳酸钠，你能用所学过的知识将它们鉴别出来吗？写出相应的离子方程式。

设计意图：建构学以致用的学科思想。

活动8 概括?整合

通过这节课的学习，请同学们课下把“电解质在水溶液中的行为”一节按照“电解质的电离一离子反应一离子方程式的书写一离子反应的应用”的程序梳理一下，形成学习这一节课的知识脉略。

[师]离子反应在生产生活、化学研究、环境保护等方面都有非常广泛的应用，在物?|鉴别、污水处理、溶液除杂等方面都会大显身手，我们要学好离子反应，将来更好地服务于社会。

三、教学反思

本节课一改重传授、重技巧、重操练的教学模式，通过实验观察、问题线、活动线等的教学设计，将重点放在对离子反应概念的建构和学科素养的养成上，引导学生认识电解质溶液之间的反应是离子反应这一重要概念，强化了要从电离的角度书写离子方程式，归纳出离子反应的本质和离子反应发生时的伴随现象，让学生初步体验学习离子反应的功能价值。学科素养不是由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育出来的。如何落实基于素养的教学，需要广大一线教师进一步思考和探索。

第四篇：教学观点

英语教学中如何培养学生的“主体参与意识”

河北省黄骅市第四中学

杨录祺

摘要：英语教学要培养学生学习语言能力、敢于实践的精神。要想达到这一目标，培养学生的主体参与意识，便显得尤为重要。作为教师，应明确思想，运用良好的教学手段，为每个学生创造机会，实现共同参与，培养学生的主体参与意识。

关键词：激励机制、主导作用、主体参与

英语是一门实践性很强的学科，在现在的社会发展中，这门学科显得越来越重要。英语的教学目的：“就是通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和为交际初步运用英语的能力。养成良好的学习习惯，为进一步学习打好初步基础。”为实现这一目的，教师需引导学生进行语言实践，培养他们实际运用语言的能力。这便需要学生有“主体参与”学习的活动，作为在课堂上起主导作用的教师，就应该培养学生的这种“参与”意识。

一、突出主体，共同参与

突出主体，就是要明确学生在教学活动中的主体地位，明确学生是教学活的 参与者、受益者。教学活动中要最大程度地把他们摆在“前位”，把学生调动起来，激发起来。教师的职责要由传授知识，变成学生积极主动的获取知识。

共同参与，就要培养学生的参与意识，变教师唱“独角戏”为师生“同台共演”，没有学生参与的教学是失败的教学。教师要起好主导作用，充分给予学生参与的权利和机会，使学生自觉地参与到教学活动中，变被动听讲为积极参与，在参与活动中吸取知识。作为英语教师，不能过多地占用课上时间单纯的讲解新知识，应多让学生参与。一节课讲的成功与否，不是看老师讲的多么精彩，而是看能不能调动学生参与教学活动，能不能唤起师生共鸣。

二、建立激励机制，激活学生的参与意识

激励机制是英语学科素质教育得以顺利进行的一种润滑剂。初中阶段的学生，正在逐渐形成自己独特的却不大成熟的理念。他们有极强的好奇心、求知欲却又难以准确把握事物的本质，及其发展规律；他们有进取心，有美好的愿望，却又缺乏自控能力，即自控能力。由此可以想象在英语学习中，智力因素不是起绝对作用的，而学习动机、情趣意志和毅力，往往制约着学生的学习。因此，英语教学中，要运用激励机制，不断鼓励、刺激学生，调动其积极性，充分控制他们的潜能。，培养他们的意志品质，激发学生的“参与”意识。

首先，实行支持激励法：通过物质奖励或精神鼓励对学生学习英语，给予倡导和肯定，能使学生心理上产生荣誉感，激发进取精神，适当的尺度，恰当的措辞，使学生体验到教师对他们的了解、关心和支持。

其次，榜样激励法：把需要肯定和发扬的某种学习行为、方法，通过发现和选择这一方面好的人和事迹，作为典型，树为榜样。除了学习成绩比较突出的学生和中外名人学习语言的先进经验来鞭策学生外，教师也可以以身作则，率先垂范。

最后，负激励法：对于总是“自我感觉良好”飘飘然的学生，应使用这种方法。教师要及时指出他们的缺点和不足，使他们认识到自我满足的危害性，只有参与到集体活动中来，才能使他们有更大的进步。

三、创造轻松愉快的学习环境，组织好“主体参与”活动 传统的教学模式和方法，总是“教师”一言堂唱“独角戏”，学生始终处于消极被动的学习地位，没有什么轻松、愉快可言，教学效果可想而知。要想创造轻松愉快的环境，必须要改变教师一言堂为师生群言谈，让课堂活而不乱。要以教师为主导，学生为主体，训练为主线，多激励，多启发，多引导，多沟通，创造性开展师生双边活动。比如：做游戏、做表演等，让学生人人参与，积极的运用语言大胆实践，使学生始终保持良好的学习兴趣，学以致用，在学中用，在用中学。当然，学生在课堂运用语言时，不可避免要出现差错，要避免批评学生，要利用鼓励的口吻说：I don’t think so.Think over , please.Don’t be shy , have a try.等语言，不能挫伤他们对英语学习的积极性。如果做的很好，教师就可以说:Good , well done ,very good.适当时，还可以让学生用掌声鼓励一下，这样会使学生有成功感。此外英语教师还应多利用图片、投影仪、计算机等教学设施，辅助教学，它们也是创造学习环境的良好工具。在良好的教学环境气氛中，学生心情愉快，注意力集中，有利于激发学生的主动性和创造性，教师也应充分发挥其在教学中的主导作用，驾奴整个教学过程。

四、充分体现教师的主导作用，组织化学生的“主体参与”活动

在师生间的双边教学活动中，教师“导”的作用尤为重要。首先，在教学过 程中，教师一方面要调动学生的学习积极性，另一方面要因材施教，发挥不同学生的特长。因此，教师要精心设计每一堂课，不能一言堂，应在精讲的基础上结合教材内容，设置适合不同层次学生的情景，给他们展示自己才能的机会。其次教师要善于驾奴整个教学过程。在这个过程中，教师起着“导演”的作用。为“导”好每一节课，教师都应充分利用各种教具进行直观教学，以增加教学的形象性、直观性和趣味性。教师在课堂上声情并茂，也是学生好的学习催化剂。如果教师能充分发挥其在教学中的主导作用，使课堂活动达到“动而不乱，活而不杂，学而有序”的理想境界，就能极大地增强学生学习外语的兴趣和信心。

实践证明，在英语教学中，只有处理好教师为主导，学生为主体的关系，培养学生“主体参与”意识，对促进和提高英语教学水平，对于推进素质教育的进程，有着极其重要的作用。

作者简介：杨录旗，1977年4月9日出生，性别：男，民族：汉族，籍贯：河北省黄骅市，职称：中学二级教师，工作经历：1998年7月至2010年9月在齐家务中学任教，2010年9月至今在黄骅市第四中学任教英语通讯地址：黄骅市第四中学 邮编：061100;电话：***

第五篇：人教版“因数与倍数”概念建构教学设计比较

深入还需浅出

——人教版“因数与倍数”概念建构教学设计比较

浙江省奉化市教师进修学校

宋煜阳

大多教材在“因数与倍数”概念教学编排中，都是借助直观材料引出乘法算式并直言因倍数关系来揭示概念。这样的编排思路，确立了以“说”为主线的概念建构教学主体框架：1．范说。通过具体情境得出一组乘法算式后，教师点击一道乘法算式示范描述，揭示因数、倍数概念。2．仿说。在范说基础上，学生模仿描述余下算式的因倍数关系。3．例说。学生自己说乘法算式，举例描述因倍数关系。4．变说。通过各种变式体会相互依存关系，加深概念认识。在这种主题思路相同的背景下，基于学生对一课多式的教学设计加以分析比较更具意义，更能增进我们对“以学定教”理念的理解。在宁波市小学数学优质课评比中有三位教师同课异构了《因数与倍数》，为笔者提供了很好的思考载体。

一、“浅出”掩盖了什么？ 【教学设计一】

1．出示12个小正方形拼成长方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教师以“2×6=12”为例示范引述三个数之间因数倍数关系，组织学生集体说、同桌说、指名反馈说多形式的重复模仿口述。

2．揭题板书“因数与倍数”，指出研究范畴“只研究整数，不包括0。” 3．学生模仿口述余下两道乘法算式“3×4=12“”1×12=12”中因倍数关系。4．出示3，5，9，10，18等数，组织学生找两个数之间的因、倍数关系，借助“9是3的倍数却是18的倍数”材料，指出“因数和倍数是两个数之间的关系”。

5．借问“18的因数除了3，9还有哪些”，进入找因数教学板块（略）。在教学中，教师提供了两组材料展开因倍数概念教学：先提供一组乘法算式，通过“教师一题范述——学生重复跟述——两题仿述”的程序完成“范说”、“仿

说”层面的概念认识；再提供一组有联系的非零自然数，组织学生寻找两数之间的因倍数关系，体会相互依存关系，完成“变说”层面的概念认识。整个概念建构过程看似明快、流畅，但无法掩盖这几个问题的质疑：1．“教师范说”的直接告知教学方式本身牵制痕迹较浓，教学中只安排了三道乘法算式供学生重复跟述、仿述，没有安排学生自主的“例说”，感知量偏少、不充分，没能经历“从例到类”的概念抽象概括过程，是否落入了仓促单薄的程式化教学？2．提供的素材规避了“原来乘除法学习中的因数、倍数”和这里因倍数概念的区分，对研究范畴仅一句带过，对学生概念构建有无影响？有教师认为，研究范畴是一种人为规定，只需加以说明无需强调，否则成了“搞脑子”现象。笔者以为，判断一个教学设计的有效性关键在于是否基于学生的视角有序开展教学，是否促进学生的学习和发展。因此，我们必须直面学生的数学现实，充分了解学生学习困难和学习需求，这是有效教学设计的重要源点。

那么，关于“因数、倍数”概念学生有着怎样的前认知呢？著名特级教师吴正宪研究团队对此作了学习前测，发现学生对因数倍数概念并不陌生，把因数、倍数割裂成孤立的运算（如因数存在于整、小数乘法运算中；倍数存在于整、小数除法中，商相当于倍数），得出“学生对于因倍数概念是模糊的，甚至是混乱的”结论。学习后测效果又如何呢？笔者也结合本市上届毕业试题中的一道判断题进行了抽样分析（样本数为270份），原判断题为“因为0.8×3=2.4，所以2.4是0.8的倍数”，抽样得分率仅为52.8%，反映出多数学生在小学阶段学习结束之际仍未能很好构建起因倍数概念，把“倍数”和“倍”混为一谈。学习前测、后测都显示，因数倍数概念学习遭遇了来自先前学习认知很大的干扰，对“因倍数意义和两者相互依存关系的认识与理解”是本课一个教学重难点。

基于上述关于学生数学现实的分析，本课教学主要是依托原有的认知加以澄清，通过以例规例的教学手段解决两个核心疑难问题：一是如何强化树立“非零自然数”的研究范畴意识；二是如何加深“因倍数是一种关系而不是孤立运算中的某个数”本质认识。在教学设计一中，第二个疑难问题作出了较充分的关注，而对第一个问题仅一句说明带过，显然学生体悟是不深刻的，因倍数概念构建处于一种浅化的学习状态。

二、“深入”如何“浅出”？

【教学设计二】

1.根据师生关系谈话切入“在数学上数与数之间也有相互依存关系”，揭题板书“因数与倍数”。思考：你觉得今天的学习可能与哪些知识有关？

2．根据学生“除法、除法”有关的思考，组织学生列举“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，教师补充“1.5×3=4.5“”3×0=0。”

3．组织学生试说什么是因数、倍数，学生认为乘法里存在因数，除法算式里存有倍数。

4．出示12个小正方形拼成长方形，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”乘法算式，教师以“2×6=12”为例引述三个数之间因数倍数关系，学生模仿口述并完成余下两个算式中因倍数关系的口述。

5．质疑：两个数相乘得12的算式还有吗？结合学生列举的“10×1.2=12”算式组织讨论“是否也能用小正方形拼成”，出示“整数”范畴，追问“两个整数相乘得到12的算式还有吗？”，指出得到了12的全部因数。

6．切换到先前的“2×5=10“”10÷2=5”乘除法算式，说说谁是谁的因数、倍数，质疑：“1.5×3=4.5“”3×0=0”可否说出因倍数关系。

7．组织学生口头举例乘法算式，介绍因数倍数关系，教师补充出示“a×b=c，”组织学生口述因倍数关系，质疑：a、b、c是否可以任何数？补充出示，a、b、c均为整数，且不等于0。

8．教学找一个数的因数（略）。

应该说，教学设计二较好地落实了“关注学情，以例规例”的概念构建思路：先让学生试说什么是因数、倍数进行了学情探底，再通过直观材料进行概念范示、判断区分澄清原有认识，以求清晰概念。同时，通过仿说、例说、变说，让学生经历概念抽象概括过程。

当然，这份教学设计不足之处也是很明显的，就是过于 “深入”却不能“浅出”，主要体现在：

1．在以例规例过程中，新旧认知冲突交互切换过密，概念构建显得有些“绕”，流程生涩不顺畅。如 “旧知经验激发——直观材料概念范例引出——辨析区分反例——举正例概括”流程中，学生概念感知一直处于“反例”“正例”交替跳跃状态，不利于描述性概念的感知稳固。同时，新概念需要规避的反例材料“1.5×3=4.5”“3×0=0”、概念抽象概括材料“a×b=c”都是由教师全盘托出，没有经历学生的自主思考，衔接略显突兀生硬。

2．集中强化了研究范畴的非零自然数感知，对“因倍数是一种关系而不是孤立运算中的某个数”没有得到有力澄清。在旧知探底中，学生认为“乘法中存有因数，除法中存有倍数”，这是新旧概念区分的重要认知点，而跟进的后续教学设计只注重了“非零自然数”的澄清，对第二个核心疑难问题（新概念的“依存关系”与原认知的“某个数”）没有充分展开，因倍数概念构建显得厚此薄彼、虎头蛇尾。【教学设计三】

1．出示小男孩图像信息，组织学生猜测“老师与小男孩是什么关系”，在得出“母子关系”结论后，组织学生讨论自己和男孩之间“姐弟关系”“哥弟关系”，小结指出：当其中一个对象发生变化，两个人之间的关系也随之发生变化。

2．借助“小男孩在用12个小长方形拼长方形”情境过渡，组织学生用乘法算式来猜拼摆长方形的方法，引出“3×4=12“”2×6=12“”1×12=12”等乘法算式。

3．谈话切入“在这些图形和式子中蕴含着目前还没有研究过的数学关系”，揭题板书“因数与倍数”，指出研究范畴“只研究整数，不包括0”。讨论：看的懂吗？也就是不研究什么？

4．出示“2×6=12”算式，讨论：谁可能是谁的因数、倍数？集体口述该算式因数、倍数关系后，组织学生完成余下两道乘法算式的口述。

5．组织学生自己写乘法算式，向同桌举例说明因倍数关系。反馈讨论：这

样的乘法算式说得完吗？能否用一道乘法算式来表示？引导学生用字母“a×b=c”来概括，讨论：a、b、c可以是任意数吗？当它们都是非零自然数时，谁是谁的因数、倍数？

6．判断练习：（1）12是24的因数。

判断后，思考：这句话让你想到了哪个式子？根据12×2=24，你还能想到哪两个数之间的因倍数关系？

（2）因为0．9×2=1．8，所以1．8是0．9 的倍数。

在学生得出“因为乘法算式中出现的是小数”基础上，回望点击“只研究整数，不包括零”的板书，追问：猜一猜，为什么有同学认为是对的？结合学生回答点击：这里的倍数指的是两数之间的关系和以前所学的“几倍”有所不同。（3）18是倍数。

在学生得出“没有讲清楚是谁的倍数”基础上，指出“因数倍数关系是相互依存的关系”，追问：18是谁的倍数呢？结合学生“18是3、6的倍数”回答，反馈“你想到了哪道乘法算式？”，引述：根据3×6=18找出了18的两个因数，你能找出18所有的因数吗？（切入找因数教学环节）

与教学设计二相比，设计三在许多教学环节上较为相像，但在贯穿“关注学情，以例规例”的概念构建思路时，却能基于学生紧扣两个核心疑难问题“深入浅出”开展教学。

对于第一个难点“因倍数研究范畴”进行了分散教学：第一次在因倍数概念揭示之前，板书出示研究范畴，并通过追问“看得懂吗？也就是不研究什么？”，给学生形成一个初步的感知；第二次在概念抽象概括中，对“a×b=c”三个数的范畴进行了讨论，再度感知；第三次在概念内化辨析中，对“0．9×2=1．8”进行质疑，对研究范畴加以回顾。

对于第二个难点“因倍数是一种关系”也进行了分层关注：课前谈话通过“母子关系”“哥弟关系”讨论使学生感知对象变了相应的关系也随之发生变化，为“依存关系”认识进行铺垫；在“0．9×2=1．8”判断中，组织“猜一猜，为什么有同学认为是对的？”的追问，点明此倍数非彼倍数进行澄清；在“18是倍数”的判断中再次强调了相互依存关系。另外，在概念教学中，教师一直非常注重“关系”和“乘式”之间的切换性追问，如“12是24的因数让你想到了哪个式子？根据12×2=24，你还能想到哪两个数之间的因倍数关系？”，又如学生提到“18是3、6的倍数”马上反馈“你想到了哪道乘法算式？”，有助于增进学生“因倍数关系”和“乘法算式”之间的内联意识，强化“因倍数概念”建立于“式”的感知表象，从而加深依存关系的认识与理解。

最后想说的是，一份优秀的教学设计不仅要善于“深入”，而且要善于“浅出”，也即深入了解学生的学习困难和学习需求，并根据学生的认知特点有序化解学习难点。就“因数与倍数”概念构建而言，教学设计时思考的核心问题是： “面对这个概念，学生已经知道了哪些，会遇到怎样的学习困难？”“如何帮助学生比较轻松地解决这个学习困难？”。前者是“深入”读懂学生的数学现实，后者是探寻“浅出”的教学路径，任何偏废在“浅出”或“深入”某个极端的教学设计都不利于学生学习和发展。

（本文发表于云南教育小学教师2013年第3期）

教学参考文献

《“有效教学设计”的思考》ppt 吴正宪（“千课万人”小数生态课堂观摩活动）