第一篇：中职、高职、应用型本科公共数学课程衔接研究
摘 要：现代职业教育体系的基本特征要求贯通从中职到高职、到本科、到专业学位研究生的培养。随着职业教育的发展，中职、高职、应用型本科公共数学课程衔接问题日益凸显。本文在分析了中、高职、应用型本科公共数学课程衔接现状基础上，对公共数学衔接中的问题进行了探讨，提出了制定具有差异性和层次性的人才培养目标、制定统一的一体化的兼顾就业与升学的数学课程标准的有效衔接策略。
关键词：中职；高职；应用型本科；公共数学；衔接
一、前言
现代职业教育体系的基本特征要求贯通从中职到高职、到本科、到学位研究生的培养。这样可以拓宽高等职业学校招收中等职业学校毕业生、应用技术类型高等学校招收职业院校毕业生通道，打开职业院校学生的成长空间。满足各层次技术技能人才的教育需求，服务一线劳动者的职业成长。中职―高职―应用型本科的衔接形式有：中高职“3+3”分段培养、中高职“3+2”连读及分段培养、高职与应用型本科“3+2”分段培养、中职与应用型本科“3+4”分段培养，中职，高职与应用型本科“3+2+2”分段培养，以及高职与应用型本科联合培养等。
中、高职与应用型本科衔接是经济发展的要求，随着我国经济增长方式由劳动密集型向资本、技术、知识密集型的转变过程中，对一线操作专业人员的要求由单项技能要求上升为复合技能或更高要求，再加上学习者收入水平的提高以及自我提升需求等因素，都推动了高等教育逐步向更高层次迈进。据统计，经济发展水平较高、技术较为先进的国家如美国、英国、日本、澳大利亚，以及职业教育发达的瑞士、德国，本科层次教育均占主要地位，在高等教育体系中无论教育机构数还是毕业生人数比例都是最大的。由此可见，我国高职与应用型本科衔接是经济与高等教育发展的必然结果，同时也是我国高等教育服务经济发展的必然要求。
二、中职，高职公共数学课程现状分析
（1）课时缩减，相互衔接的课程目标难以完成
在中高职教育中，按其性质和培养目标的要求，以职业素质、能力为根本组织课程内容体系，对于数学课的安排遵循了 “以应用为目的，以必需，够用为度”的原则，对有些内容降低了要求，有些与高职、本科数学密切相连的内容被砍掉了。职业教育中基础课长期得不到应有的重视，教学课时不断压缩，甚至被取消。有的学校学生对这些基础课抱着可学可不学的态度，导致基础课出现了 “学生不爱学、领导少关心” 的尴尬局面。因此中高职教育所要求学生掌握的必备的数学理论知识、数学思想和方法以及基本的数学能力的课程目标基本上还没有达到。
（2）中职学校开设的数学课程内容不统一与高职不衔接
中职数学是高职数学的基础，目前大多数中职学校数学课时缩减，学习的内容也仅仅是高职高考要求的内容，大部分中职学校在校生只上一学年数学课，后两年基本不再学习数学，有的学校甚至只开设一个学期的数学课程，致使中职学生数学知识面窄，基础薄弱，造成了中职、高职数学课程内容的脱节。例如高职数学中经常涉及到三角函数求极限、求导及求积分的运算，因为中职学生没有熟练掌握三角函数和差化积以及积化和差等恒等变形，没有学习余切、正割、余割和反三角函数等知识，很难熟练运用三角函数和差化积以及积化和差等函数知识来求函数极限、求导或求积分。参数方程、极坐标等内容中职没有介绍，而这些内容在积分中则是常用到的。中职和高职的数学课程衔接问题成为了影响高职教学质量的一个关键问题，中职学生在高职院校学习数学课困难的问题，也说明了中、高职数学课程衔接出现了问题。
（3）高职院校开设公共数学课程内容不统一与本科不衔接
高职理工和经济管理类学科开设的公共数学课程大部分教学内容只完成函数、极限与连续、导数与微分、微分中值定理和导数的应用、不定积分、定积分和反常积分，这些模块。还有部分学校加上了多元函数微分及应用、重积分、常微分方程、无穷级数、向量代数与空间解析几何这些模块，课时量更充足的部分学校则在上述这些模块的基础上开设了线性代数初步或概率统计初步模块。由于没有一体化的课程标准，高职的公共数学开设的内容与学时的不一致，造成这些学生升入本科后公共数学课程很难进行有效衔接。要么出现重复要么出现断层，要么课程目标要求不一致。
（4）对公共数学课程重要作用认识不足
职业教育的培养目标是具有形成应用能力所必备的基础理论知识和专业知识的技术应用型人才。公共数学课程在职业教育中属于文化基础课，反映的是自然和社会的普遍规律，是其它专业课程的基础，对学生后继课程的学习和思维的训练起着重要的作用。它的基础性地位，决定了它在自然科学，社会科学、工程技术领域及其它学科中的重要作用，日益成为各学科和工程实践中解决实际问题的有力工具。公共数学课程作为职业教育中一门重要的基础课程，其课程目标是：提高学生的文化素养、提供专业支撑所需的数学知识、提供就业上岗后满足岗位职责所需的数学基础。
而现今，为了更好地适应社会与经济发展的需要，中、高职进行了积极的改革与实践，突出了职业特色，注重学生对专业技能的掌握，强调学生的动手实践能力。职业教育中学校把教学重点都放在专业课的教学和各项实训上，取得一定的成绩的同时，在基础理论课程的顶层设计上“重专业、轻基础” 的现象较为严重，大幅压缩基础理论课的课时，有的专业甚至取消了数学课的开设，成为中高职继续发展和与高职以及本科衔接的障碍。中、高职对数学基础课程的重要程度认识不足而导致对数学课程不重视 以及中、高职数学课程课时设置不利于与高职、本科的衔接。
（5）中、高职学生生源质量在下降
中职入口标准的降低（初中毕业生只要是愿意升学，不论分数多少，都可以升入中职），使得中职学生数学基础薄弱，中职学生对口考入高职院校，文化课基础较差，不适应高职数学学习的要求。经过全国统一高考选拔后，高等学校招生录取将高职院校放在最后一批，使得招收的学生文化课分数较低，即使是在这种情况下，普高升入高职学生的数学基础比中职升入高职的数学基础稍好，但是也不容乐观。同样高职生和普高生进入应用型本科统一编班后，文化课基础的差异给应用型本科院校的数学教学也增加了难度。随着高校的不断扩招，中职学生在高职院校以及高职学生在本科院校所占比重逐年上升，中职毕业生升入高职学习以及高职毕业生升入本科学习，在文化基础课的学习上，尤其是数学课的学习上比较困难，数学理解能力和接受能力普遍较弱。目前中高职学生生源数学基础知识还普遍薄弱，这样的生源质量与课时安排在中高职阶段是不能很好达到既定的教学目标的，升入高职或本科后，基本上不能适应高职或本科阶段的数学课的教学。
三、中、高职、应用型本科公共数学有效衔接策略
（1）制定具有差异性和层次性的人才培养目标
科学合理的培养目标定位是中高职人才培养的逻辑起点，是中高本教育有效衔接、协调发展的关键。各层次职业教育培养目标的准确定位是实现完善的职业教育课程体系和课程标准的前提条件。我们应从培养目标的层次性出发，分别设定三个学段不同的培养目标，既明确区分出中职、高职和应用型本科的不同层次，又做到在统一系统思维下的一体化设计。三个层次的明确定位，为学校的人才培养和学生的学习生涯规划提供了实现途径和制度保障的可能性。
中职主要培养培养高素质劳动者和技能型人才也就是中初级技术技能人才，高职教育专科层次主要培养的是技术型和技能型的混合人才也就是中高级技术技能人才，应用型本科主要培养高级技术技能人才，研究生层次的职业教育则培养专家级的技术技能人才。以工科为例，中职―高职―应用型本科的培养目标 为技术工人-技 术 员-应用工 程 师，随着培养目标的升高对操作技能的要求在下降，而对理论知识的要求在升高，也就是技术工人对操作技能要求高于理论知识；应用工程师对理论知识要求略高于操作技能；而对于这两种人才类型之间的技术员，则对理论知识和操作技能同等要求。目前，我国中职、高职、应用型本科教育各自为营，同类专业的中、高职与应用型本科教育专业培养目标之间没有依存性。高职教育没能建立在中职的基础上，应用型本科没能建立在高职的基础上实现所培养的专业技术人才层次的衔接。应用型本科有着高等性和职业性的双重属性，其高等性就是要加强理论基础，培养学生的持续发展能力；其职业性就是要加强实践教学，培养学生解决一线问题的能力。传统本科主要是以理论教育为主，学生的动手能力不强，应用型本科教育强调理论学习和实践训练并重，懂理论会操作。传统本科教育，教的理论多，但真正到工作上，动手能力不强；而应用型本科，目的就是教出来理论与动手能力俱佳的人才，教出更加实用的应用技术人才而非理论人才。
公共数学课程的人才培养目标是服务于中、高职、应用型本科人才培养总目标的。随着培养目标的递进对理论知识的要求在升高自然对数学理论知识的要求在升高。基于中职―高职―应用型本科培养目标的层次型，数学知识的呈现也出现了层次型。数学知识从简单到复杂，从初等数学到高等数学转变。数学定义由描述性定性定义到定量的严格定义转变。数学由具体到抽象转变。抽象思维和逻辑推理的要求在提高。
（2）制定统一的一体化的兼顾就业与升学的数学课程标准
课程标准是对一门课程从产生到设计和实施的标准化规范，包括课程性质、课程的基本理念与设计思路、课程的目标、课程的内容框架和课程实施建议等内容。尽管国内外各种衔接模式的实现过程和方式各不相同，但其有效衔接的核心和关键点都是课程的衔接。目前我国中高职应用型本科衔接更多追求的是一种外延式的学制上的衔接，以课程为核心的内涵式衔接还很薄弱，成为中高职应用型本科教育协调发展的瓶颈。中、高职和应用型本科是同一类型教育中的三个不同层次，应用型本科和普通本科是不同类型的教育，中、高职应用型本科课程结构能否科学合理地衔接，直接关系到中、高职应用型本科三个层次培养目标的实现途径能否有机统一，能否避免教育资源和智力资源的浪费，这是一个关系职业教育整体教育质量和办学效益的关键问题。因此，课程衔接是中高职衔接的实质与核心问题，是实现中高等职业教育持续发展和协调发展的关键。
中职升高职、高职升本科的学生对高等数学课程的学习感到特别吃力，这表明了中高职教育在理论课程安排和教学内容上存在着一定的脱节现象。许多课程设置和教学内容出现了断层，到目前为止中高职应用型本科课程设置标准没有统一，中高职应用型本科对接的教材更是寥寥无几，尤其是数学等文化基础课程的教材，严重影响了学生的学习积极性。
在高职阶段开设的课程要能满足高职毕业生就业的要求，同时要兼顾学生升学将来能掌握更高层次知识和发展更高层次能力的要求。因为公共数学课程内容安排原则“ 必需、够用” 的模糊性，导致了部分中高职院校制定了典型的“ 实用主义”的数学课程标准，这是一种只顾眼前、不顾将来的短视的数学课程标准。“ 实用主义”影响下的中高职教育偏重于对学生就业能力和实用技术的培养，出现了轻文化基础、重专业知识，轻基础理论、重操作实践，轻深层次理解、重机械操作的现象，学生升入本科后很难适应应用型本科更广、更深的理论学习，达不到更高层次技术学习的基本要求。
四、结束语
一体化的数学课程标准不仅要做到纵向：中高职与应用型本科贯通，而且应该做到：横向中高职应用型本科的公共数学基础课与专业课有机融合，即一体化的数学课程标准上下贯通、左右融合。由于每个学段课时量有限，为了使中职至应用型本科公共数学内容上下贯通不出现断层或重复，可以在内容不变的情况下采取降低例、习题计算难度，注重思想方法的传授。
第二篇：中职教育与高职教育衔接与沟通的研究
中职教育与高职教育衔接与沟通的研究
我国高等职业教育蓬勃发展，职业教育层次不断丰富，高等职业学院招生人数逐年增加，毕业生受到用人单位的欢迎。
一、中等职业教育与高等职业教育培养目标的衔接与沟通
中等职业教育培养目标是以全面提高素质为基础、以培养能力为目的，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美劳等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。他们应当具有基木的科学文化素养，掌握必要的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力;具有创新精神和实践能力、立业创业能力;具有健康的身体和心理;具有基木的欣赏美和创造美的能力。而高等职业教育担负着培养生产、管理、经营、服务等方面第一线工作的高层次、实用型、技能型高级应用型人才。按照人才市场的需求，高等职业技术教育要以培养职业能力为木位，培养的学生要求具有独当一面的能力，具有把科学技术、图纸转化为产品的能力等。高等职业技术教育是属于高中阶段教育基础上进行的一类专业教育，是职业技术教育体系中的高层次。显而易见，中等职业教育与高等职业教育在培养目标上是有差异的。
要实现高等职业教育的培养目标，“3+2”或“3+3”,五年一贯制、中等职业学校毕业生对口报考普通高校和高职的学生等都必须达到高中阶段教育文化、技术素质要求。为此，要实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通，中等职业教育必须转变教育思想，树立以全面素质为基础，以能力为本位的新观念，培养具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力，具有创新精神和实践能力。
二、中等职业教育与高等职业教育教学制度和学制的衔接与沟通
中等职业学校和高等职业学校应树立服务意识，积极进行制度创新，建立适应经济建设、社会进步和个人发展需要的教学制度和教学体系，深化中等职业教育和和高等职业教育改革，进一步加强两种教学模式中制度和学制的衔接和沟通。为此我们在以下方面做了深入的探讨和研究。
1.职业教育在教学制度和学制方面存在的不足。我国目前的职业技术教育，基本上还是普教模式，学制单一，教学制度僵化，两种教学模式不能很好的沟通和衔接。在教学思想、教学内容等方面，观念落后、专业设置过窄、人文教育薄弱、教学模式单
一、教学内容陈旧、教学方法过死、教师缺乏个性、学生缺乏活力等。这些都制约着学生的发展，不利于学生知识结构的优化与技能的提高，现行的职业技术教育教学模式己不适应市场经济发展的要求，更难适应知识经济发展的需要。因此必须充分理解两种教育模式的特点和优势，相互结合，取长补短，共同推动职业教育向前发展。
2.根据人才培养目标，职业教育学制应多样化。职业教育的培养目标定位为“生产、建设、管理、服务一线的中高级技术应用型人才。”针对这种人才培养目标和规格，我们必须改变传统的中专科培养模式，即中职四年制高职三年制。实践证明这种培养模式日显其弊端，主要表现为课程体系缺乏特色，多为木科压缩型;学生能力结构单一，实践能力缺乏;学生就业困难，待遇普遍较低，学生的教育投资呈现出高投入低回报的态势。因此根据中、高职办学的实际情况和人才培养目标，应建立灵活多样的学制，例如中职可实行两年制或三年制，高职主要实行两年制。还可以以中职为依托，实行中高职联合办学，譬如:可以实行3+2办学，前三年读中专，后两年读大专;也可以2+3办学，即前两年上中专，后三年上大专;还可以根据实际情况采用1+1模式，既第一年学理论课;第二年进行就业实习。这样不仅实现了办学的多样性，更拓宽了就业渠道。
3.改革职教模式，开创高职教育直通线路和加强职后培训工作。职业教育并不是终结教育。在经济体制改革的背景下，为了适应劳动者和技术人员职业的变换和继续发展，使职业教育和成人教育进一步沟通，需要和其他知名高校实行联合办学，依托高校开通高等教育直通线路。另外除了进行职前教育外，还需要进行职后培训。中国加入WTO后，高技术产业不断发展，出现新行业和淘汰旧行业的速度加快，劳动者跨行业流动将增多，对职后教育的要求越来越高，职前教育与职后培训要教会学生谋求新职业的本领，担负起教育与培训的重任。当职业教育由职前转向职前职后并举，进而转向终身教育时，职业教育与培训将具有无限发展的空间。
4.调整课程的设置，允许学生跨专业、跨学校选择课程。根据中职教育和高职教育的特点，在课程设置、课时安排方面，我们既考虑中职和高职学生的特点，又要考虑专业需求和职业需求。压缩基础课和专业基础课，加人专业课，并强化应用性，做到学以致用，使学员既有一定的基础理论，又有较强的实践能力、操作能力和岗位适应能力。例如，财会教研组针对高职专业的特点，对专业计划进行调整，调整后的教学计划，删掉了《西方经济学》等专业基础课，将专业课的课时进行了重新分配，并要求专业课都要增加实务内容。对计算机专业，我们采用了将相关专业基础课合并的方法，减少专业基础课的课时，增加专业课的课时，并为学生开设一些比较新的课程。又例如，我们将《计算机组成原理与汇编语言》、((c语言》与《数据结构》三门课进行了合并，既减少了学生学习的难度，又为专业课和新课的开设找到了课时。鼓励有能力、有精力的学生跨专业选课，中专生可以选人专某些专业的某些课程，财会专业可以选计算机专业的一些课程。另外，我校和平顶山师专和平顶山工学院等高校达成协议，相近专业的学生可以跨专业选择课程。这样极人地激发了学生学习专业的积极性，同时实现了资源共享。
5.开展学分制试验，改进考试考核办法，建立中等职业教育和高等职业教育相近专业学分互认机制。通过对本课题实践研究，我们认为中高职实验教学应突出学生的主体位置、吸收学生参与研究，强化应用;宗旨是培养学生由“能做”转为“会做”，实验教学过程中，应突出学生的主体位置，而结果实行学分制考核。
(1)让学生明确教学过程，主动参与教学。提供均等参与机会，采取课代表轮流制，对实验教学进行改革，增加学生参与教学的机会。为此，在教学中采用了课代表轮流制，加大课代表的工作职责和工作范围，强化对学生语言表达能力、组织管理能力、与人沟通能力的培养，使他们从管理工作中体会到自我实现和自我发展的乐趣。
(2)实施与学生综合能力相适应的评价体系。改变评价标准和方法，学生成绩由四部分组成。第一部分:平时操作成绩，目的是加强教学质量的过程控制。第二部分:实验报告成绩，包括数据处理、问题分析和改进设想。第三部分:教师对课代表的工作进行评价，教师对课代表工作的评估应围绕课代表职责进行。第四部分:操作考试，操作在实验考试中占30%-50%，考核内容为每个学生在实验课中亲手操作过的基本技术。实践证明这既有利于教改的顺利进行又有利于学生综合能力的提高。
三、优化专业设置，进行课程改革和教材建设，实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通
随着我国教育制度和人事的改革，市场经济的完善，人才培养机制的落实，市场对人才要求越来越高，中专教育逐渐不能满足市场需要，中专学生的生源由尖子生逐步转换为初中教育的差等生。中专教育也逐步由人才、专业教育转换为职业教育。角色的转变在短短几年时间很快完成。生源素质的改变和培养目标的变革，使原有的教学计划不能满足现时教学需要，中等职业教育普遍存在教学计划和课程开发的滞后性和不完善性。但国家和地方政府没有对中等职业教育，尤其专业和课程建设进行过全面系统的规范，课程建设明显滞后于专业建设，降低了课程的整体效益.这不利于和高等职业教育衔接。本课题组通过对中等专业学校教学计划及其计划执行情况，网络查找相关学校教学计划的研究情况，结合我校由中职向高职过渡的经验，经研究认为要解决中等职业教育的教学计划和课程建设、中等职业教育和高职教育的衔接问题，需从下列几个方面着手。1.中等职业教育要逐渐脱离以学科为中心体系的影响，根据学生素质实际情况，适当降低文化课的内容广度要求，加大文化课深度和课时数，使文化基础课的内容和高中相当或略高于高中以满足职业需要为准，难度略低于高中。这样既便于与高职衔接又不与高职教学内容重复，还便于学生接受，符合目前中专学生情况，便于提高学生的文化素质，以提高学生再学习能力。
强调以问题和职业活动为中心，构建模块化课程结构体系。模块化有两个含义:一是课程设计的模块化。分析职业(专业)对从业者基本素质的要求，提炼出适合学生学习又满足职业需要的最基本的课程作为职业学习主干课，在主干专业基础上找出一至二个近似专业，再增加极少课程形成知识面较宽的延展课，构成主干课和延展课两个模块。二是培养梯度的模块化。在学科建设中，注意学生年龄素质变化，培养学生职业能力不是一蹴而就的，注意学生年龄特点和素质特点，逐步培养学生以后从事职业所必备的专业素质和人文素质。同时为学生进入高职学习打下坚实基础，利于和高职教育相衔接。
2.在专业(职业)课程方面，降低专业基础课要求，突出以动手能力为核心的学生职业素质培养。针对地区经济和社会发展需要，瞄准职业岗位(群)或者技术领域的实际需要和具体要求，以体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征来构建综合化的灵活的内容结构体系。在这个体系中理论教学与研究不再是核心，实验、生产实习、模拟市场等实践性环节作为教学的核心。加强学生对岗位知识的掌握与了解，以现实中的问题提出与解决为主要方向和活动中心。以职业岗位能力为核心构建课程体系，能够克服中、高职课程内容的重叠，减少课时数量和课程门数，提高教学效果和质量，能够凸显中等职业教育的特色，便于与高等职业教育前期的理论相衔接。
3.在中职教育教学大纲实施时，加大校企联合培养和学生监督力度。校企联合办学，绝人部分中专业学校都在进行，但在这个环节中，学校往往把学生后期的培养完全推给企业，甚至一到这个环节就把学生安排就业，成为一个生产线的一分子，把一个没有加工好的半成品推向社会，学生的职业体验无从谈起。要想解决这个问题，除了学校增加责任心外，用工企业与学校联合(如在用工企业里派驻教师指导或半工半学等方式)使学生能够做到理论与实践相结合。政府部门的干预很重要，政府规范中职学生就业时间，规范企业接受未拿到毕业证的中职学生的工作和培养模式，从而培养学生具有一个成熟的职业技能和职业观、人生观，以利于学生以后发展，杜绝社会未来出现新概念下的“文盲”。学生在职业体验的同时没有完全脱离文化课、理论课的熏陶，有利于与高等职业教育的知识衔接。
4.课程体系建设中，中职应按照自己的人才培养目标来构建，它和高职虽属于同源教育，却是不同层次的教育，不能为了衔接而忽视自己的属性。近几年，职业教育发展形式多为普通中专、2+2,3+3,五年一贯制、高职等多种形式，一些中职学校为了和高职衔接，忽视自己属性，盲目加强文化理论课程忽视专业课程。特别是对2+2,五年一贯制学生管理，中职为了迎合高职生源人部分来自普通高中的现状，提高对曰升学的升学率，学生入校后和高中学生在文化课上能够衔接，过渡压缩专业课和实践课程，加大文化课。这样做不仅丧失了中职自己的培养目标和特色，同时由于和普通高职生源素质不同，使学生在文化课方面不能和高中学生相提并论，专业课的优势也丧失了，导致中专学生入校后没有学习的自信心，这样做得不偿失。高职教育需要较高的文化素质，同时也需要较高的职业能力和素质，发挥好中职教育特色，区分普高和职业学生素质差异，因材施教，使高职教育中两种不同生源优势互补，也是中职教育和高职教育相衔接的重要一环。
四、建设高质量的职业教育师资队伍，实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通
建设高质量的职业教育师资队伍，是职业教育全面推进素质教育的基木保证。从中等职业教育到高等职业教育，在培养目标上，有了层次上的实质性提升，要实现这一更高的培养目标，就要求教师在专业水平和能力上有一个实质性提升，不仅包括深度和广度，更应强调教学能力，为此要做好以下几方面的工作。
1.加强教师的培养、培训工作。教师的学历水平是胜任工作、履行职责的基础，因此，高职教师队伍应该是硕士以上的高学历群体。高职院校应鼓励教师尤其是年轻教师攻读在职研究生或脱产研究生，做访问学者或到重点高校进修学习。为提高教师的学历层次，我校首先采取了积极的措施，制定了有关的制度，对教师进修学习提供经济上的补偿。其次是开展教师培训，高职院校可根据本校的具体情况，选用不同培训内容和方式。在培训内容上，要注重提高外语水平，提高计算机应用能力，提高技能水平，提高掌握基础理论的广度和深度，更新专业知识结构，等等。培训方式有脱产培训、下厂锻炼、挂职锻炼、岗位培训、跟班研讨、导师带徒弟等等方式帮助年轻教师尽快提高专业水平。
2.鼓励教师在科研、课程开发和产品开发上提高。要让每一位教师都参加科研课题，在安排课题时考虑提高“产、教、研”，三个方面的能力，既有教育教学课题，也有课程开发课题，还要有产品开发课题。我校为提高教师的科研、课程开发和产品开发，制定了有关的奖励制度，每年对在科研、课程开发和产品开发上作出成绩的给予物质和精神奖励，并评选出科研标兵。
3.注重选拔培养一批中青年骨干教师和专业带头人。同时加大高层次人才的引进力度，吸纳一批优秀硕士研究生和有实践经验的校外专家、学者、专业技术人员以及有特殊工艺、技艺或专门技能的“能工巧匠”来校担任专、兼职教师，以改善教师队伍的结构，适应高职重点专业、精品专业建设的需要。为培养质量技术监督人才，我校招聘和聘请了省、市技术监督局、天鹰集团计量处(国家一级计量单位)等单位的专业人员作为我校专职或兼职教师。4.提供必要的学习资源。不仅要有一定数量的图书资料，而且还应为教师提供网上学习、网上备课的条件。
5.建立专业课教师和实训指导教师定期实践锻炼制度。组织教师定期到对曰行业、企业进行专业和工种生产实践锻炼;鼓励教师积极参与企业的技术改造、技术开发活动，提高教师技术开发能力以及指导学生实践的能力，促进教师向“双师”素质转化。
第三篇：高职院校和应用型本科院校联合办学模式
高职院校和本科院校开展“2+2”分段人才培养模式建设方案
长春职业技术学院
随着农业、商贸业、生产制造业和食品工业快速发展，物流人才不仅需要懂得所属模块的专业知识，还要对整个行业所涉及到的其他专业技能有深刻的运用。这无疑是对物流行业人才储备量和综合素质的严峻挑战。
据中国物流与采购联合会预测，“十二五”期间，我国物流行业领域每年需要新增就业人员约140万人，所需专业人才缺口较大。此外，现今物流企业有将近2500万的从业人员，这些从业人员中具有大中专以上学历的比例为27.25%，具有中级职称的仅占3.6%，远低于全国各行业平均水平。物流行业人才需求总量不断增加，需求层次差异日益显著，从高端的物流规划设计人员，到中层物流管理人员及基层的管理人员和作业人员，物流业高中低端人才全面紧缺。因此，探索本科层次职业教育人才培养途径，以及高端技能型人才专业硕士培养制度，是职业教育适应社会经济和物流行业发展的必然选择。
二、建设依据
职业教育应当满足不同人的不同需要，实现学习者学习活动的多样化和个性化。因此，依据教育部的指导意见，以及发达国家和地区的成功经验，构建现代职业教育体系，设置高职本科物流管理专业是解决物流业高中低端人才全面紧缺问题的重要举措。
1．教育部的指导意见
《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》明确指出：“中等职业学校应发挥基础作用，重点培养技能型人才；高等职业学校要发挥引领作用，重点培养高端技能型人才；探索应用型本科层次职业教育高端技能型人才培养途径；积
极探索高端技能型人才专业硕士培养制度，系统提升职业教育服务经济社会发展的能力和支撑国家产业竞争力的能力。”所以，构建现代职业教育体系，除目前已经存在的中职、高职层次外，还应向职业教育应用型本科，专业硕士层次延伸，既满足人们接受更高层次职业教育的要求，也适应经济发展的需要。
2．发达国家和地区的成功经验
联合国教科文组织修订的《国际教育标准分类》将高等教育划分为普通高等教育和高等职业教育两个系列。普通高等教育强调的是较强的系统理论基础，而高等职业教育强调的是较强的实践技术和专门技能，二者的内部构成都可以包括专科、本科、硕士等多个层次。20世纪中叶，以工程教育为代表的高职本科教育在一些国家和地区迅速崛起。美国有四年制工程教育、二年制社区学院教育。中国台湾地区的职业教育体系中，也设置了“技术学士”“技术硕士”学位。可见，职业教育人才培养层次向本科甚至更高层次延伸不仅是可行的，也是我国当代高职教育发展的一个重要趋势。
由于高校扩招的速度过快，部分院校只注重规模和效益，片面追求大而全，导致社会人才资源的巨大浪费。另外，目前本科院校专业的设置缺乏实践性，人才培养定位模糊，培养的学生没有创新开拓精神和独到见解，缺乏竞争的优势。
为建立和完善与现代产业体系相适应的职业教育体系，创新高端技能型、应用型人才培养模式，更好地服务于我省“转方式、调结构”对高素质专门人才培养的新要求。长春职业技术学院商贸分院物流管理专业与吉林工商管理学院、吉林北华学院物流管理专业联办“2+2”分段联合培养以能力本位为本位的高职本科教育，强调以能力作为教学基础，以职业岗位能力作为教学目标设置课程，组织教学内容，打破普通本科的“学科本位”,拓宽与创新人才培养模式,构建突出应用能力培养的教学体系、课程结构和教学方法体系。主要体现在：
一是以突出应用能力培养为主线,构建学生知识、能力、素质结构；
二是课程体系突出应用性、针对性和专业课程的模块化；
三是强化实践性教学环节和职业技能训练；
四是采用产学研结合类型的开放式教学模式。
二、建设目标
为建立和完善与现代产业体系相适应的职业教育体系，创新高端技能型、应用型人才培养模式，更好地服务于我省“转方式、调结构”对高素质专门人才培养的新要求。长春职业技术学院商贸分院物流管理专业与吉林工商管理学院管理专业联办“2+2”分段联合培养以能力本位为本位的高职本科教育，强调以能力作为教学基础，以职业岗位能力作为教学目标设置课程，组织教学内容，打破普通本科的“学科本位”，拓宽与创新人才培养模式，构建突出应用能力培养的教学体系、课程结构和教学方法
体系。
具体目标包括：
——构建高职院校和应用型本科“2+2”分段培养层次的整体职业教育人才系统培养体系，形成高职、本科一体化人才培养方案，明确高职、本科分层次人才培养目标；
——重构高职、本科相互衔接的课程体系，加强各有侧重的技能训练，避免课程设置和教学内容重叠、能力倒挂的现象，建立灵活的弹性学分制，实现高职、本科教育的柔性衔接。
——改革考试方式，使高职入学考试的内容、方法和要求符合职业教育的规律，适合技能型人才培养特点；
——构建高职、本科衔接质量监控模式，贯穿高职、本科教育全过程；
——构建专本衔接、实践导向的专业课程体系；
——遵循技术应用型本科人才培养规律，加强校企合作，实行学科课程、项目课程、综合实践课程有机结合，突出实践技能、技术应用和物流管理方案设计能力培养；
——构建高职、本科衔接质量监控模式，贯穿高职、本科教育全过程；
三、建设实施方案
（一）建立管理机制，做好顶层设计
为做好项目的协调工作,长春职业技术学院牵头成立了高职与本科分段培养领导小组。组长由长春职业技术学院和吉林工商管理学院院长担任，成员由两校分院领导、教务处及系部领导组成。为做好专本一体的教学与管理工作，成立高职与本科分段培养项目工作小组。
（二）采用 “2+2”培养模式
统筹协调高职、本科两个阶段的人才培养定位，前两年（专科段）在高职院校学习，后两年（本科段）在本科院校学习，实习分段联合培养，明确两个阶段人才培养目标。人才培养方案由本科院校和高职院校联合制定，整体设计两个阶段的知识能力和素质结构，两年专科结束后，颁发专科学历；转段后，注册专升本学籍，两年本科段结束后，注册本科学历。
（三）制定分阶段专业培养目标
第一，遵循技术应用型本科人才培养规律，加强校企合作，实行学科课程、项目课程、综合实践课程有机结合，突出实践技能、技术应用和软件设计能力培养。
第二，在2年高职阶段，主要培养能在物流企业等从事仓储、运输、配送、物流营销和物流信息处理等工作，具备职业岗位（群）所需的基础知识的技术应用型人才。
第三，在2年本科阶段，主要培养学生掌握物流管理的基本理论、方法和技能，具备较强的服务意识和企业业务实践能力，具有物流服务管理、成本管理、供应链管理和企业管理能力的应用型本科人才。
（四）构建专本衔接、实践导向的专业课程体系
课程有效衔接是高职与本科分段培养、有效衔接的难点，项目工作组多次召开研讨会，制定了专本衔接、实践导向的专业课程体系。前2年高职阶段，按照基础课、专业基本能力课程、专业专项能力课程和专业综合能力课程四个模块组织教学；本科阶段设置物流信息技术和物流管理类课程。
（五）实行专本一体的教学组织与管理
为了更有效地实现高职与本科的课程衔接，培养出能更好地适应物流企业需求的高端技能型本科人才，前2年高职阶段的核心基础课和专业基本能力课程高职院校教师承担，课程标准及基本要求由双方共同制定。授课教师由双方学校统一安排师资进行授课，实现各校优质师资共享。
（六）实行专本一体的学生管理
对于“2+2”试点项目的学生，在进入高职院校学习的同时，在吉林工商管理学院教务系统注册，吉林工商管理学院全程跟踪与管理学生的学习状况以确保人才培养质量。各校配备专职班主任与兼职专业导员负责学生的管理和专业学习指导。
（七）构建高职、本科贯通式质量控制评价体系
建立健全、系统、完整的高职、本科职贯通式质量控制和评价体系，是提高高职、本科一体化教学质量的基本保证，也是高职、本科一体化培养模式改革的重要内容。本科要提前介入高职教育的质量监控体系，建立高职、本科教育质量监控评价网络，建立信息的采集、分析、反馈机制把发现的问题、对高职的教学建议等及时向高职学校进行反馈，实行质量监控前移，提高人才培养质量，逐步推进贯通式培养模式的质量监控评价体系建设。
（八）实行专本一体考核管理机制
高职阶段的培养方案所涉及课程成绩纳入吉林工商管理学院成绩管理系统。任课教师进入吉林工商管理学院成绩管理系统填写学生成绩。
（九）本科准入机制
在高职2年完成培养方案规定的所有课程并且成绩合格者可以选择进入吉林工商 管理学院继续下一阶段学习。2年内不能按时、按要求完成高职阶段学习要求的学生不得进入本科阶段学习。
第四篇：应用型本科高校环境影响评价教学改革研究
应用型本科高校环境影响评价教学改革研究
摘要：针对环境影响评价课程在应用型本科高校中的重要性和应用性都很强的特点，以培养学生从事环境影响评价工作岗位的能力和社会需求为导向，通过及时修订环境工程专业本科人才培养方案，及时修订与环境影响评价和相关课程的教学大纲和学时，不断更新教学内容与方法、改革考核方式等措施，达到了提高教学质量和学以致用的效果，实现了提高学生的执业技能和就业核心竞争力的双重目的。
关键词：应用型本科高校；环境影响评价；教学改革；教学方法；考核方式
环境影响评价课程是应用型本科院校环境工程专业的一门专业必修课，也是我校专业骨干课程之一，它强调课程间的相互交叉，理论和实际相结合，理论性和应用性都很强。随着“环境影响评价法”的实施、“注册环境影响评价工程师”制度的建立以及在环境影响评价事业日益备受关注的同时，也对高校环境影响评价人才的培养过程和培养出来的人才提出了更高、更严的要求。
黑龙江东方学院环境工程本科专业在人才培养过程中，非常重视环境影响评价人才的培养工作，为进一步提高学生环境影响评价课程的学习效果以及将来毕业生从事环境影响评价的职业核心竞争力，结合本专业实际情况，我们下了很大功夫，主要从及时修订人才培养方案、及时修订相关课程的教学大纲和学时、不断更新教学内容和方法、改革考核内容和方式等方面进行了教学改革，及时发现问题并整改，取得了非常好的效果。
一、重新修订人才培养方案，增加相关课程和学时
环境影响评价是一门综合性课程，融合了数学、物理、化学、生物等多学科知识。但是在以往授课过程中存在诸多问题，基本上这门课一直都是孤立的，久而久之不自觉地就被边缘化了。教学过程中没有在意学生的感受，没有及时查找问题，更没有整改措施，采用填鸭式的灌输教学方法，教学效果很差，对该课程没有兴趣，学生不想听也听不懂，更谈不上学以致用，加之学时有限（仅有理论课34学时），在短时间内把所有涉及到的相关知识全面细致地讲授一遍是不可能的。针对以上严峻形势，教学改革迫在眉睫。本专业所有老师通过多次走访、调研、发放调查问卷和召开座谈会等形式，同时邀请了哈尔滨工业大学、黑龙江大学、黑龙江省环科院、哈尔滨市产业办环境影响评价科等权威单位的“双师型”专业技术人员，多次莅临指导，于2013年重新修订了环境工程专业本科人才培养方案（修改为理论课48学时+实践24学时）。同时也增加了相关课程并调整学时，即是以环境影响评价为核心的“大学生职业生涯规划”“形势与政策”“专业导论”“环境法律法规”“环境管理学”“水污染控制工程”“大气污染控制工程”“固体废弃物处理与资源化利用”“环境检测技术”“环境噪声控制”“清洁生产”“质量技术监督基础”等辅助课程，聘请最好的有实践经验的资深教师任教，修订了相关课程的教学大纲，调整了授课学时，重视实践。团队成员有分有合，拧成一股绳，心往一处想，劲往一处使，为培养有能力从事环境影响评价工作的高级人才奠定了坚实基础。学生学习的积极性、目的性和兴趣得到大幅度提高，教师授课过程中激情倍增，互惠共赢。近3年来，有45名毕业生从事建设项目环境影响评价工作。
二、充实教学内容，完善教学手段，提高学习效果
要提高教学效果，必重教善学，缺一不可，但教师起着决定性的作用。师者，传道授业解惑。优秀的好教师，不仅知识渊博，更要有丰富的实践经验，把复杂抽象难懂的知识原理简单化，把实际生活中生动具体的案例带到课堂上，才能有效地提高学生的学习兴趣和效果，这对教师自身的业务能力特别是实践能力提出了更高的要求。如何当优秀的好老师，我专业采取了以下措施：
1.组织老师下场充电，参与环境影响评价现状调查评价和环境影响评价报告书、报告表的编制工作，并请有经验的国家注册环境影响评价师亲临指导，参加注册环境影响评价工程师、国家清洁生产审核师的培训和考试，增加教师学识，授课内容结合实际，积累实战经验。
2.针对环境影响评价中涉及到的很多理论性强的、抽象的、难以理解消化的环节，直接采用各类已批准的近期的建设项目环境影响报告书中的相关章节来讲授，帮助学生理解掌握并应用到实际。
环境影响评价博大精深，以往学生只能硬着头皮去死记硬背，而不知道学什么、为什么学、怎么学，更做不到活学活用，没有目的，更没意义，学起来枯燥乏味，唉声叹气，与教学目的背道而驰。这是很多学校的通病，我们针对环境影响评价中的重难点和抽象的知识，直接采用已批准的建设项目环境影响报告书中的相关章节来讲授，简单明了便于理解和掌握。
3.将环境影响评价师执业资格考试大纲融入课程教学大纲中，及时更新教学内容，补充教学资料，并借助中国环境影响评价网，国家、黑龙江省精品课网促进学生自主学习。环境影响评价师职业考试大纲源于实际，与时俱进，尤其是一些国家政策、相关的法规标准和技术导则等时效性很强。为此，我们把职业资格考试的最新内容引入课堂，以期学生在第一时间掌握第一手宝贵资料，就业后上手快，干得好，留得住，发展好。
4.聘请其他高校的优秀教师和企业行业的高级工程师来修订课程教学大纲并进行授课，参与人才培养方案的修订工作，边修订，边实施，边整改，形成了合力。
三、调整总评成绩构成，加大实践环节分数比例
本专业在环境影响评价课程的总评构成比例、考核内容和方式上进行了改革。现在环境影响评价课程总评成绩由多块构成，主要由过程教学管理（包括自觉性、积极性、有效性、组织纪律性、团结协作性等，20%）、实践环节（每人独立完成一份环境影响评价报告表，20%，一份课程设计，30%）和闭卷考试（降低客观题比例，增加应用题比例，30%）构成，总评成绩构成多样化，强化了实践环节，弱化了期末闭卷考试。点滴珍贵，重在积累，特别突出了实训实践的重要性，彻底纠正了以往不学习，考前背一背的应试突击式做法，彻底忘记了以往“59遭罪，60万岁，61浪费”的口号，改变了以往一份卷子定胜负的局面。成绩取决于学生的态度和付出的多少，付出就有回报，多劳多得，不劳不得，细化后的考核办法更人性化，对学生更公平公正，深受学生欢迎。通过以上措施，提高了学习的效果，提高了实际应用水平，突显该课程的综合性和实践性。
四、改革效果
经统计，我专业近三年撰写环境影响评价方向的毕业论文的比例分别为23.3%、28.5%和34.1%，从事环境影响评价工作毕业生的比例分别为18.0%、24.2%和29.9%，同时这两个比例均逐年上升，学生工作1年左右考取环境影响评价上岗证，改革的成效还是特别显著的。
我们所做的一切，目的很简单，就是为了学生能成才，对得起国家和社会赋予我们的这份责任，对得起学生和家长对学校的这份信任。多动脑，多思考，多引导，多实操，肯定就会有收获。时代在变，教学改革势在必行且任重道远。经过3年的不断探索与实践，我专业在人才培养方案、教学内容和方法、考核方式上凝聚了独到的特色，较好地解决了环境影响评价教学过程中存在的一系列严重问题，提高了学生的学习效果和职业能力，同时也提高了教师的综合素质，师生共同成长，取得了很好效果。
近年来，环境影响特别是不利影响是层出不穷的，环境法规与标准是经常修订颁布实施的，这就意味着环境影响评价是不断发展的，环境影响评价技术也是在不断改进的，因此，我们的人才培养也要与时俱进，尽最大努力培养出更符合国家和社会所需的、有能力的、能胜任的、高层次的、高质量的环境影响评价专门人才。
参考文献：
[1]魏学锋，苗娟，董铁有.基于能力培养的“环境影响评价”教学改革与实践[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2011，4：90-92.[2]郭春梅，赵立军，詹亚力，陈进富.环境影响评价教学方法研究.广东化工，2012，3：118-119.[3]匡颖，张焕祯.新形势下本科《环境影响评价》教学改革探讨.环境工程，2014，32：1093-1095.[4]龚国勇，罗天相.“环境影响评价”课程教学体系构建.宜春学院学报，2014，3，（36）：137-138.[5]蒋珍茂，陈玉成.“环境影响评价”课程教学改革的初步探索.西南师范大学学报（自然科学版），2013，5，（38）：177-180.
第五篇：中职本科衔接问题
1.专业衔接问题：在专业分类、名称、范围、要求等方面缺乏统一性、规范性和标准性。中职、本科学校不在同一规范下设置专业，中职教育专业种类繁多且覆盖面较窄，造成许多专业的毕业生找不到对应的本科专业。
2.培养目标衔接问题：中职、本科人才培养目标缺乏延续性。中职学校为了提升学生的就业竞争力，十分重视职业能力的培养，以就业为目的的教学计划，必然重视专业技能的训练，忽略必要的理论知识学习。本科教育则重视学习、思考和创新能力的培养，策略性技能培养不足，没能实现人才层次的提高。
3.课程结构衔接问题；“3+4”教育衔接的核心是课程的衔接。中职院校都十分重视实践能力的培养，实践教学学时占的比例也很高。而本科类院校更加重视理论知识的教授。导致课程结构衔接有如下几方面的问题：文化基础课存在脱节现象，专业理论课程部分重复，专业技能（实习）课程倒挂现象明显，职业资格证书与课程对应关系不紧密等。
4.课程内容衔接问题； 由于中职学校着重强调的是职业基础知识的培养和实践技能的训练，对文化基础知识缺乏足够的重视，有的学校文化课程学时很少。而招生的对象是初中学生，经过高中的筛选，这些学生文化知识普遍薄弱，自学能力不强，学习习惯较差，如果在中职阶段不重视基础文化课程的学习(包括数学、语文、英语、物理等课程)，进入本科阶段，首先对大学英语、高等数学等公共基础课程的学习有一定困难;其次，对专业理论课程的学习掌握有一定障碍，限制了对专业实践知识、技能的理解;最后，缺乏较为完善的知识结构和较强自学能力，影响学生职业创新能力和终身发展。
教学模式衔接问题；中等职业教育在培养模式上突出操作性、实践性的职业教育特色，不同于本科教育的知识性、学术性的培养定势。如职业能力为中心的教学计划、综合性实用性强的教材、灵活多变的教育方法、“双师型”的师资标准、“双证书或多证书”的毕业要求、与行业企业的密切联系、实训基地的建设及实习教学的强化等等，与本科教育的共性特点很少，模式的衔接很容易出现故障。
6.师资衔接问题；中职教师的能力素质与高等教育尚有差距。由于中职学校的授课老师本身专业素质达不到高校教学水平要求，加之对高等教育教材的陌生，在面对中职学生的授课时，难以将本科层次的知识进行融会贯通。因此，出现不能够完整地将本科教学实施要求的知识传授给中职的学生，这是一个实际的问题。另外，由于高校教师与中职教师处于相对分离状态，虽然通过教师备课会、课程研讨会等教研活动，在教学上会有沟通，一些职教师资院校也会定期进行国培、省陪，但毕竟次数偏少，远水仍难解近渴。
7.评价衔接问题；学业评价机制是对在教育教学实施过程中的各项标准进行好坏评判的一个综合。普通的本科教育多以对学生理论知识的掌握程度进行书面测试，最终以理论考试分数和平时学生课堂表现综合完成测评。而中职教育与普通教育并不相同，中职教育办学方向是以服务为宗旨、以就业为导向，坚持学历教育和技能培训并重的原则，中职院校的评价机制更侧重学生实践操作能力。
8.学历教育与职业技能鉴定分属不同部门管辖；学校的“3+4”试点项目最后的显性目标是“本科+技师”，由于职业技能鉴定隶属于各级人力资源与社会保障部门管辖，对本科生获得技师职业资格证书不认同，故在目标的达程度上遇到了体制的瓶颈。
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