早期阅读概念与图画书阅读教学

第一篇：早期阅读概念与图画书阅读教学

早期阅读概念与图画书阅读教学

2013年第7期）（总第223期StudiesinPreschoolEducation学前教育研究No.7，2013SerialNo.223早期阅读概念与图画书阅读教学* 刘宝根1**李林慧2 2（1浙江师范大学杭州幼儿师范学院，杭州310012；上海师范大学教育学院，上海200234）

［摘要］图画书是幼儿园教育中的重要材料，教师在图画书阅读教学中面临诸多困惑：人手一本还是众人一本，读故事还是讲故事，片段读还是完整读，图画书是工具还是对象。以图画书为主要材料的早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，儿童应该有人手一本的独立阅读机会；要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

［关键词］早期阅读；图画书；阅读教学；关键经验

近年来，人们逐渐重视图画书在幼儿教育中的作用，许多幼儿园教师不仅在语言教育活动中开展图画书的阅读教学活动，也逐渐重视在其他领域活动中运用图画书。但在图画书阅读教学时，教师也出现了“到底该人手一书还是众人一书”的困惑，出现了“图画书是阅读的工具还是阅读的对象”的

[1][2][3]混淆了图画书教学争议，有的图画书阅读活动甚至走向了误区，如将早期阅读等同于早期识字，[4]和故事教学之间的区别等。出现这些误区和困惑，主要原因还在于教师对早期阅读的基本观念认识

不清，对图画书在儿童早期阅读能力关键经验发展中的作用不明确。因此，要纠正现今图画书阅读的一些偏向，澄清图画书阅读教学中的困惑，需要重新回到早期阅读的基本概念上来。

一、早期阅读的基本概念

幼儿园教育实践中，对图画书的重视是在早期阅读兴起的浪潮中涌现出来的。早期阅读这一概念发端于萌发读写（emergentliteracy），最早由玛丽·克莱（MarieClay）提出，指的是“儿童在进入学校前获得的关于语言、阅读和书写方面的知识”。[5]我国学者认为幼儿园的早期阅读教育活动是在幼儿口头语言充分发展的基础上，接触有关书面语言的信息，获得有关书面语言意识、行为和初步能力的

[6]教育活动。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在“语言教育的基本要求”部分提出：“培养；“利用图书和绘画，引发幼儿对阅读和书写的兴幼儿对生活中常见的简单标记和文字符号的兴趣，培养前阅读和前书写技能”；最近颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南（试行）》在儿童语言学习与发展中的“阅读和书写准备”中提出了两个目标：“具有初步的阅读理解能力”和“具有书面表达的愿。可见，无论是研究者还是幼儿园教育的指导文件都认为早期阅读是培养儿童书面语望和初步技能”言意识、行为和能力的教育活动，早期阅读聚焦的是儿童读写能力的发展。

总之，早期阅读的概念可从两方面来理解：一是早期阅读关注的是儿童书面语言意识和能力的发展。在幼儿语言学习和发展过程中，儿童要获得口头语言、文学语言、书面语言三种类型语言的发展。在幼儿园语言教育中，听说游戏、讲述活动和谈话活动往往聚焦于口头语言，散文、诗歌和故事往往聚焦于文学语言。早期阅读则希望推动儿童书面语言意识和能力的发展，具体表现为儿童读写能力的发展。二是早期阅读的关键经验包括“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴。“前阅读”指儿童在早期阅读活动中表现出来的对阅读材料的兴趣、掌握的基本阅读与翻书技能，如学会在阅读的过假设、验证等阅读策略，并逐渐获得对阅读材料程中关注图画细节，并通过对画面的观察形成预测、“前书写”指儿童通过图画、文字、符号、图示等形式表达自己的想法、观的理解和深层意义的感知；点，并在这个过程中逐渐获得书写的基本技能，如握笔姿势、对书写工具的认识等；“前识字”指儿童“文字意识”的发展，即儿童在阅读的过程中逐渐形成图画语言、口头语言和书面语言三者之间的链接，形成有关文字功能和文字形式的意识，并逐渐获得文字结构和文字规则的初步知识。图画书作为早期阅读活动的重要载体和对象，主要作用就在于帮助儿童积累和发展上述三个范畴的关键经验。

二、教师在图画书阅读教学中的困惑及其解决

（一）人手一本还是众人一书

在现今的早期阅读活动中，有些教师会将图画书扫描成电子格式，在大屏幕上呈现；有的老师只使用一本大书；有的老师则会强调在阅读过程中每位儿童都应该有一本书。由此，许多老师不禁疑惑：到底应该是人手一本还是众人一书呢？

“前阅读”是早期阅读的重要范畴，在幼儿期主要表现为儿童的图书阅读能力，如翻阅图书的能力，观察画面的能力，在阅读中预测、假设并从图画书阅读中获得验证的能力。如果只用一本大书，或（幻灯片），儿童就必须以教师的阅读速度来进行阅读，而教师往往是以大部分儿童者只用一个PPT的反应来调整大书或PPT的翻阅速度的，这样儿童个体就缺乏依据自身生活经验、阅读兴趣和阅读水平来阅读图画书的机会，也不会有表现自身已有阅读技能和水平的机会，从而丧失观察和习得阅读技能的机会。另一方面，众人一书，教师也难以观察到儿童个体已有的阅读水平和阅读方法，甚至难以了解儿童在阅读中的兴趣关注点和阅读难点。而人手一书，则保证了每个儿童可以根据自己的经验和已有阅读水平与阅读材料进行互动，表现并发展阅读技能，教师也能从儿童人手一书的独立阅读中观察、评价儿童的阅读兴趣，发现儿童阅读的难点和儿童阅读技能的个体差异。

因此，从儿童需要通过早期阅读活动获得有关图画书阅读的“前阅读”经验来说，在阅读教学过程中宜提倡人手一书。只有在人手一书的阅读活动中，儿童才有机会通过翻阅图书与图画书的两大[7]要素（图画和文字）产生互动，在翻阅的过程中进行预期、假设与验证，从而获得对图画书的初步理解，发展“前阅读”的基本能力。但人手一书并不是排斥和摒弃大书、PPT形式的电子书，关键是教师要能根据儿童阅读关键经验的发展阶段来调整相应的策略。儿童独立翻阅图画书之后，在儿童阅读的兴趣点、关注点、难点、图画书理解的关键点，以及能发展和培养儿童观察、比较、验证等阅读能力的着手点，教师可以采用大书或PPT形式的电子书，引导儿童的共同关注，通过对阅读能力培养的着阅读理解难点的集中阅读发展儿童的阅读能力；通过对儿童阅读兴趣点、关注点和图画书理解手点、此外，在大部分儿童都已获得了图书的关键点的共同阅读，帮助儿童获得对图画书基本内容的理解。翻阅的技能，获得了对图画书故事的理解之后，如果教师的目的是促进儿童对图画书所展现深层意义的理解，引发儿童讨论和思考，也可以考虑辅以大书或PPT的形式来展现儿童已经人手一本阅读过的图画书，从而聚焦儿童的注意。

有些地区、有些幼儿园可能还未达到人手一书的条件，这种情况下开展图画书阅读活动，采取大

但即便如此，也应在图书角（语言角）有1～2本相应的小书或PPT形式的电子书是一种替代选择，书，让儿童在区域活动或自主活动时有机会接触、翻阅小书，以发展儿童的阅读能力。

（二）读故事还是讲故事５６

许多教师发现，有的图画书文字比较复杂，儿童接受、理解起来有困难，因此会在自己熟悉故事的基础上，对图画书的文字内容进行改编，以让故事更口语化，更“符合”儿童的理解水平；有些图画书则主要以图为主，如《母鸡萝丝去散步》之类的图画书，书中文字很少，教师觉得一页阅读只讲一句话“似乎不过瘾”，因此就会在原有故事的基础上，增加新的内容。这些处理方式，可以统称为“讲故

。但有的老师却认为，图画书中的故事，尤其是优秀图画书中的故事，每一段话、每一个字都是作事”

者或译者通过精心考量后确定的，因此不应该随便更改原文，而应忠实原文，在图画书阅读中教师应

“读故事”。该按照原文给孩子朗读书中的文字，这种处理方式，可称之为 那么，教师究竟应“读故事”还是“讲故事”？思考这个问题，同样需要回到早期阅读的基本观念上来。早期阅读是培养儿童书面语言意识和能力的活动，这种书面语言意识表现为儿童对书面语言（文字和符号）的功能、形式、结构和规则等方面的意识，它能帮助儿童实现三种语言的链接：图画书中的图画呈现的是“图画语言”，文字呈现的是视觉的“书面语言”，成人或教师在朗读故事的时候提供给儿童的是听觉的“书面语言”。在阅读过程中，听觉的“书面语言”、视觉的“书面语言”和图画语言三者共同构成了一个图画书故事的“解释义”。[8][9]如果成人以读故事的方式进行，儿童逐渐会意识到，自己听到的“书面语言”正是自己所看到的图画所描述的意思，成人在图画书朗读过程中的口头语言正是自己在图画书上看到的文字，这种文字是成人朗读语言的书面化，与图画传递的意义相似或互补。可见，虽然儿童并不认识这些文字，但通过这种“读故事”的方式，儿童逐渐会形成听觉的“书面语言”、图画语言和视觉的“书面语言”（文字）之间的联系，从而知道文字和符号具有特定的功能；文字和符号在形式上有特定的形象，与图画不同，甚至开始尝试去再认或猜测图画书中的文字和符号的意义和读音，表现出书面语言意识和初步能力。这也就是说，在图画书阅读教学中，教师只有重复地“读故事”，才有可能帮助和引导儿童形成和发展书面语言意识。

此外，教师“读故事”还能促进儿童“假装阅读（朗读）”行为的形成和发展。“假装阅读”是儿童阅读兴趣和能力的重要表现，指儿童在阅读图画书过程中，不认识字，甚至没有关注文字，但在独立阅读过程中会以书面语言形式朗读故事。这种行为的形成是因为成人在给儿童阅读时，儿童形成了图

成人朗读之间的联系，儿童在独立阅读时，就会从画面回忆起成人所朗读的内容，因此有似乎在画、阅读文字的表现。如果成人根据故事中的文字朗读故事，儿童就更容易形成图画语言、听觉的“书面

和和视觉的“书面语言”（文字）三者之间的链接，从而促进儿童书面语言意识和能力的发展。语言”

[10]有研究者认为“进入现代社会以后，文学的接受由口头语言向书面语言、由‘听’向‘读’转变”，因此教师“读故事”能促进儿童对图画书中书面语言的敏感性。儿童阅读行为的发展也是从口头语言走向书面语言，萨尔兹比（Sulzby）对儿童阅读自己最喜欢的图画书的过程进行了研究，发现儿童在重复翻阅自己最喜欢的图画书时所讲的故事，会逐渐从口头语言故事发展到书面语言故事，从不关注文字的书面语言故事发展到关注文字的书面语言故事，从忽视文字的书面语言故事发展到部分关注或整体关注文字的书面语言故事。[11]这一发展趋势在我国学前儿童的阅读过程中也同样存在。[12]图画书中大部分的故事都属于书面语言故事，这种书面语言故事给儿童提供了接触书面语言、感受书

理解书面语言的机会。因此，在图画书阅读教学中，教师应该读故事，而非随意用自己的语言面语言、或理解来“讲故事”。有些图画书中的书面语言可能跟儿童的生活经验比较遥远，如果儿童理解有困难，自然会表现出疑问、困惑的表情或提出问题，教师再加以解释都不为迟，但如果全部都按照教师自己的理解来讲，则会剥夺儿童接触和理解书面语言的机会。

（三）片段读还是完整读 当决定给儿童朗读图画书时，许多老师发现，有的图画书页数比较多，内容比较厚实，担心儿童一下子接受不了，因此认为应该让儿童一个片段一个片段地阅读；有的老师出于教学活动的需要，希望儿童分段阅读，因此会先用大书，集体阅读某一部分，而后提出问题，让儿童带着问题去阅读其他５７

部分。这两种阅读方式，可以统称为“片段读”。而有的教师会强调在阅读过程中，无论何种情况，都应该让儿童从头至尾完整阅读图画书，这种方式可称之为“完整读”。在图画书阅读教学中，该“片段读”还是“完整读”，对此许多老师常常把握不定。

图画书阅读活动要促进儿童阅读能力的提升，这种阅读能力既表现为对故事的完整理解，也表

假设和验证等阅读策略的获得。不同阅读方式对儿童阅读能力现为阅读中通过画面观察进行预测、帮助儿童形成对故事的的提升作用是不同的。如完整朗读有助于儿童形成完整的图画书阅读概念，整体理解；片段读有助于激发儿童的阅读兴趣，引导儿童在后续的阅读过程中认真观察，大胆预测、猜测，并通过观察画面、同伴讨论等获得对故事中的情节、人物特征的理解。

可见，片段读和完整读给幼儿提供的阅读经验是有所不同的。因此，阅读方式的选择不应取决于所选择和使用图画书内容的长短、页数的多少，关键在于儿童阅读经验的水平、状态和发展需要，以及教师试图在阅读活动中发展儿童何种阅读能力、获得何种早期阅读经验。如果教师的目的是为了让儿童学会翻书的技能，引导儿童形成对图画书的整体理解，则完整读能促进儿童该经验的累积；如果教师意图让儿童发展阅读中的画面观察能力，发展猜测、假设等阅读策略，片段读有其必要。但整体阅读的能力是儿童所有阅读技巧、策略的基础，只有通过整体阅读，儿童方能获得对作者、画家整体构思的感悟，因此无论教师设计的阅读教学活动要发展儿童的何种阅读经验，完整阅读都是必要的。

另外，儿童早期阅读经验在不同年龄段有其发展的重点，就阅读技能和策略的关键经验而言，小班重点在于图书翻阅的技能以及对故事的整体理解，因此教师宜更经常地进行完整读，以帮助儿童

从故事开始到故事结束的整体阅读经验；而到了中大班，儿童要逐渐获得自我调形成从封面到封底、[13]节阅读的能力，要逐渐掌握预测、猜测等阅读策略，因此教师应多进行片段朗读，给儿童留下自主

探究的空间。不过在教师片段朗读、儿童片段探究性阅读之后，还是应该让儿童有完整阅读的机会和过程。因此，究竟是片段读还是完整读，关键看教师开展的阅读活动聚焦于儿童的何种阅读经验，但让幼儿有机会完整阅读一本图画书一定是需要的。

（四）图画书：对象还是工具

图画书是幼儿园早期阅读活动最主要的材料，然而对图画书在作用或价值属性上的定位不同，所展现出来的阅读活动也是千差万别的。如有的老师要求“手不离书，眼不离图”，紧紧围绕图画书开展活动；有的老师认为图画书几乎可以承载幼儿所有学习课程，力图通过图画书来开展笼括幼儿园语言教育甚至是幼儿园所有学习领域的活动。这些争议本质是将图画书的价值或属性定位为“对象”还是“工具”导致的。将图画书视为儿童学习的对象的老师认为，儿童需要阅读图画书本身，通过阅读图画书来理解故事，因此在教学过程中重点就放在阅读图画书本身，尤其强调儿童通过阅读获得故事理解的过程；将图画书视为儿童学习的工具（载体）的老师会认为，教学活动的重点应放在图画书

深层意义或其他领域的学习机会上，因此在教学过程中重点就在于通过图故事内容所传递的价值、画书来帮助儿童获得图画书故事内容所传递的价值、促进儿童语言能力的发展或是社会性、情感、人格等方面的成长。

如何看待图画书在早期阅读活动中的价值属性，仍然需要我们回到早期阅读的基本概念上来。阅读是获得意义的过程，早期阅读活动是帮助儿童发展“获得意义的能力”的活动。在图画书阅读过程中，儿童同时进行着两种活动：一是学会阅读（learntoread），二是通过阅读来学习（learnbyread－ing），这两种活动在儿童阅读过程中同时并存，不可截然分开。但在教学的过程中，学会阅读是儿童

准确把握作者意图的基础通过阅读来学习的基础，儿童只有充分运用阅读技能，在理解画面信息、上，才有可能产生对作者所要传递深层含义的理解，学会阅读并最终走向自主阅读。这种通过自己的阅读，结合已有生活经验和阅读经验获得的深层含义，对儿童个体来说可能更有价值。因此，在早期阅读活动中，图画书既是儿童阅读的对象也是儿童通过阅读来学习的工具，但首先应该是阅读的对５８

象。对于幼儿来说，阅读图画书本身，感受图画书所展现、蕴含的艺术美、文学美，体验阅读图画书所带来的快乐，是他们愿意阅读、喜欢阅读的重要原因。只有在这种持续的“悦读”“悦美”过程中，儿童方能发展出良好的阅读习惯，表现出阅读能力的提高，并最终获得认知、情感和社会性的发展。教师在图画书阅读活动中，首先要用图画书承载的文学美和艺术美来吸引儿童的阅读兴趣，并在阅读的

然后通过程中发展儿童的阅读技能，帮助儿童获得自主阅读能力，从而为今后的自主阅读打下基础。

发现、获得图画书所传递的情感、人格、道德等方面的意义，即通过过引导儿童运用这些技能，感受、阅读来学习。

以早期阅读观念来反思图画书在早期阅读活动中的价值属性，还有两个方面应引起关注：一是早期阅读活动关键在于发展儿童读写方面的关键经验，因此早期阅读不仅是信息和意义的输入，同时也是自身想法、理解通过各种符号（图画、文字、符号、动作等）的输出过程。在图画书阅读教学中，教师不仅应关注儿童阅读技能的获得，发展儿童信息获得和意义获取的能力（前阅读、前识字），同时也要发展儿童信息和意义的表达能力（前书写）。二是准确定位早期阅读活动在整个语言教育活动中的地位，幼儿园不同类型的语言教育活动在核心价值上往往会针对儿童某一语言能力，如早期阅读主要针对儿童的书面语言，重点发展儿童书面语言的意识和能力，因此早期阅读是幼儿园语言教育的一种活动类型。虽然图画书可以承载诗歌、散文、故事，可以用来组织儿童的谈话和讲述，但图画书阅读活动不能取代幼儿园语言教育的其他活动类型，尤其是在其本身培养儿童书面语言意识和能力的任务还没有达成的前提下，如果仅把图画书作为一个载体、工具来开展其他类型的语言活动或其他领域的学习活动，就可能会带来活动中的混乱，甚至本末倒置。那么，在图画书阅读教学活动中，到底应如何处理图画书作为对象和作为工具的属性之间的关系呢？在图画书阅读活动中，教师首先应该将图画书定位为阅读的对象，让儿童通过阅读感受图画书的文学美和艺术美，在儿童理解图画书故事和感知图画信息的基础上，发展儿童书面语言意识和能力包含的三个范畴（前阅读、前书写、前识字）方面的关键经验，然后再将活动的重点放在故事中的语言、结构、人物特征、情节变化的理解上。只有在此基础上，教师才能进一步拓展教学的范围，引导儿

分析图画书故事所传递的深层含义，或开展其他领域的学习活动。童讨论、在对图画书价值和属性进行分析的过程中，如同对儿童文学的分析一样，要警惕“教育主义”的

[14]倾向，即总是试图希望儿童首先获得甚至只是获得图画书故事所传递的道德意义、人生哲理、生活品格等。如果教师在图画书的分析中秉持这种定位，就容易走向将图画书简单定位为“工具”的倾向，对于图画书中所传递的这些成图画书将变成一种更形象化的包裹着说教内容的外衣。教师应相信，“一个有教育意义的故事（也）应人感兴趣的东西，都应该是儿童自己主动去发现，因为即使是故事，该通过充满想象力的故事情节，让听者自发得出自己的结论”。[15]在图画书阅读中，让儿童感受图画书的文学美和艺术美，帮助儿童获得理解故事的能力，形成自己对图画书故事的解读，比简单的道德说教更有价值。总之，从早期阅读的基本概念来看，图画书阅读作为早期阅读活动的一种重要形式，首先在于发

“前阅读”“前书写”和“前识字”三个范畴在内的关展儿童的书面语言意识和能力，关注的是儿童包括

键经验的累积和发展。就上述实践中的困惑而言，儿童应该要有人手一本的独立阅读机会，要有在阅读图画书的过程中倾听图画书故事的机会；要有完整阅读图画书的机会；要有首先接触、理解图画书本身的文学美、艺术美的机会。

参考文献: [1]周兢.论早期阅读教育的几个基本理论问题———兼谈当前国际早期阅读教育[2]周兢.为什么“早期阅读”不等同于“早期识字”？———再谈早期阅读的基本概念[J].学前教育,2005,(3).[3]刘宝根.当前早期阅读中的若干偏向[J].当代幼教,2010,(9).[4]余珍有.图画书阅读活动特点探析———从两个活动案例说起[J].幼儿教育(教育科学版),2011,(12).[5]ClayM.Emergentreadingbehavior[D].NewZealand:UniversityofAuckland,1966.[6]周兢.早期阅读发展与教育研究[M].北京:教育科学出版社,2007:55.[7]松居直.幸福的种子[M].刘涤昭译.上海:明天出版社,2007:97.[8]刘宝根.3—6岁儿童图画书阅读过程中文字意识发展的眼动研究[D].华东师范大学博士学位论文,2011.[9]李林慧.学前儿童图画故事书阅读理解发展研究[D].华东师范大学博士学位论文,2011.[10]朱自强.儿童文学概论[M].北京:高等教育出版社,2009:78.[11]SulzbyE.Children’semergentreadingoffavoritestorybooks:Adevelopmentalstudy[J].ReadingResearchQuarterly,1985,20:458-479.[12]杨凤.3—6岁汉语儿童图画书阅读行为发展的研究[D].华东师范大学硕士学位论文,2011.[13]刘宝根.早期阅读活动的组织策略[J].幼儿教育(教育教学版),2010,(10).[14]刘绪源.儿童文学的三大母题[M].上海:华东师范大学出版社,2009:76.[15]佩罗·苏珊.故事知道怎么办[M].童乐译.天津:天津教育出版社,2011:3.HowtoDealwiththeConfusionsduringthePictureBookReading Instruction:ViewfromtheConceptofEarlyLiteracy LiuBaogen,1LiLinhui2(1HangzhouCollegeofPreschoolTeachersEducation,ZhejiangNormalUniversity,Hangzhou310012;2EducationCollege,ShanghaiNormalUniversity,Shanghai200234)Abstract:PicturebooksarecommonlyusedinChinesekindergartensnow.Fromtheviewofearlyliteracyandthekeyexperienceofyoungchildrenduringreading,wethoughtchildrenshouldhavetheopportunitytoreadapicturebookindividually,listenthewrittenlanguagestoryofthebook,havetheopportunitytoreadthepicturebookcompletely,andfeelandunderstandthestoryandthepicture’sbeautyfirstly.Keywords:earlyliteracy,picturebook,readinginstruction,keyexperience 的走向[J].学前教育研究,2005,(1).５９

第二篇：课题组“基于图画书类型分析的早期...

基于图画书类型分析的早期阅读指导研究

《基于图画书类型分析的早期阅指导研究》

武汉中心早阅课题组2012年9月—12月研究工作计划（初稿）

一、研究的目的（一）探究故事类图画书读本分析的要点。

（二）探究儿童学习故事类图画书的核心经验。

（三）探究故事类图画书的阅读指导策略。

二、研究的内容

（一）故事类图画书的读本分析

1.故事类图画书的文体特点分析

2.故事类图画书的图画风格分析

3.故事类图画书的关键信息分析

4.故事类图画书的深层概念分析

（二）故事类图画书的阅读指导策略

1.故事类图画书的核心经验

2.故事类图画书的核心经验转化为具体教育目标的研究

3.故事类图画书在不同年龄段阅读指导策略的研究

三、研究的阶段

（一）准备阶段（2012年9月）

成立课题组；选择确定课题核心园与参与园所；收集、整理课题园申请表；参加总课题开题会；收集相关的资料；建立课题组通讯录；课题组成员学习等。

（二）实施阶段（2012年10月—12月）

根据开题会的会议精神制定本学期课题实施计划；

不同年龄段故事类图画书的读本分析的研究；

故事类图画书核心经验与教学活动设计的研究。

（三）总结阶段（2012年1月）

汇总本学期课题研究资料（照片、视频）；撰写报告，总结成果；制定下学期课题研究计划

四、课题组成员

指导专家：彭兵——为课题方向与品质把关，定期制定课题研究的进行。

课题组组长：聂嘉——制定研究方案，聘请专家指导团队，组织研讨活动，检查研究资料的收

基于图画书类型分析的早期阅读指导研究

集、分析情况；对整理、提炼研究成果进行检查和完成，汇总并完成阶段报告及成果出版。

课题组工作人员： 王璐——每次课题组活动详细方案的制定与筹备；课题组与园所信息的传

递与联系；协助课题园组织研讨活动；收集、整理研究的资料；提炼研究成果，完成阶段报告。

孙杨——协助课题承办园完成好武汉课题组集中活动的主持与串场；参与

并组织、指导课题园的研讨活动；收集、整理研究的资料；提炼研究成果，完成阶段报告；每次课题组活动花絮照片的拍摄与收集。

课题组成员：各课题园负责人及参研老师——遵守课题组管理，带动各园的课题研究团队按时

参加并完成课题组的活动与任务。

五、课题研究的活动安排

（详见下面的表格）

中国学前教育研究会“十二五”课题——《基于图画书类型分析的早期阅读指导研究》

武汉中心早阅课题组 2012年10月20日

第三篇：想象力与图画书

想象力与图画书

松居直【日】

近年来，父母愈来愈早地训练孩子认字。有的孩子四岁左右就识字了，等到五岁，母亲们更会热心地教孩子认字，至于他们是不是了解字的含义，那又是另一回事。

父母似乎忘了图画书原本是让孩子享受的书。看着孩子们结结巴巴、专心一意地把图画书上的文字一个一个大声地念出来，我常忍不住摇头叹息。

这样的方式真的能让孩子体会读书的乐趣吗？真的能带领他们进入书的世界吗？我很怀疑。

读书不等于识字。如果识字就能读书，那么只要是中文，再艰涩、再专业的书，我们应该都能从头读到尾。问题是，读完整本书并不表示看懂了这本书。能够真正理解书中的内容才算是读书。

识字只是手段，而不是目的。

如果认为只要识字就能读书的话，那么面对那些升上小学四五年级，却无法吸收知识的小朋友，又该如何解释呢？四五年级的小学生，识字能力大同小异，但是会不会读书，却很容易看出来。大人的情况也是一样。

也有人说，只要识字，日后不断努力，自然就会读书。这种说法似乎有些牵强，有些偏颇，只是大人们一厢情愿的想法。

刚刚提过，读书是去理解书中的内容。俗语说：“读《论语》而不知《论语》。”这句话就是在讽刺那些认识字，但却不了解《论语》真意的人。反过来说，我认为即使不识字，还是可以读书。

比方说，把三四年级小学生在看的《小飞龙》等长篇童话，念给还不识字的五岁的孩子听，他也会很高兴、很专注地从头听到尾，因为五岁的孩子听得懂这个故事。我认为，这也是读书。自己看得懂和用耳朵听得懂，只是运用的方法不同，只要能够了解故事的内容，都可以算是读书。

一个辛辛苦苦地读完《小飞龙》的二年级小学生，和一个快快乐乐地听爸妈讲《小飞龙》的五岁的孩子，我相信后者对故事理解得更快、更轻松。读书不是修行，而是享受。尤其在孩子小的时候，大人更要多花心思，让他们高高兴兴地读书。

第四篇：图画书阅读与经典

摘自《图画书——阅读与经典》

图画与文字相互补充、分别讲述、滑稽比照

曾经两次获得过凯迪克奖金奖的美国画家芭芭拉?库尼（Barbara Cooney）用一个形象的比喻说出了图画与文字之间的关系：图画书像是一串珍珠项链，图画是珍珠，文字是串起珍珠的细线，细线没有珍珠不能美丽，项链没有细线也不存在。

在绝大部分的图画书里，图画与文字呈现出一种互补的关系，缺一不可，具有一种所谓的交互作用。文字可以讲故事，图画也可以讲故事，但一本图画书的故事还应该是图画与文字一起讲出来的故事，即图文合奏。所以培利?诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》里面才会说：“一本图画书至少包含三种故事：文字讲的故事、图画暗示的故事，以及两者结合后所产生的故事。”

说到图文关系，人们提到最多的就是《母鸡萝丝去散步》了。

其实，它所以会被人们奉为经典，就因为它在画面里叙述了一个文字里并没有提到的故事，让文字与图画形成一种非常滑稽的比照。整本书十四个画面，一共只有32个单词。如果单看文字，这本书叙述的是这样一个故事——Rosie the hen went for a walk（母鸡萝丝去散步）/across the yard（穿过院子）/around the pond（绕过池塘）/over the haystack（翻过干草垛）/past the mill（经过磨面房）/though the fence（钻过栅栏）/under the beehives（从蜂箱下面走过去）/and got back in time for dinner（回到鸡舍，正好赶上吃晚饭）——似乎一切正常，只不过是一只母鸡在农场里兜了一个圈子，但画面里出现了一只狐狸。于是，母鸡散步的故事就变成了一个狐狸追母鸡的故事，正如约翰·洛威·汤森（John Rowe Townsend）在《英语儿童文学史纲》（Written for children: An outline of English-language children's literature，2003）里所说的那样：《母鸡萝丝去散步》叙述的重点在于隐藏在文字背后的事实。

后面的狐狸垂涎三尺

前面傻乎乎的母鸡却浑然不觉 这就更让人觉得好笑了

文字的排列

在绝大多数的图画书里，文字还仅仅是一个叙述者，恪守职责，默默地承担着和图画一起讲故事的任务，在排列设计上并没有什么出格的地方。

不过也有的图画书里，一行行排列得好好的文字会像脱缰的野马，突然挣脱束缚，变得又大、又粗、又黑，甚至歪七扭八地扭曲起来——这时的文字就不仅仅是文字了，是图画，是情绪，给我们带来了一种视觉上的冲击！

画面的连贯与叙述

一本图画书有三十几页画面，这三十几页画面一幅幅连贯起来，一个故事就被叙述出来了。其实，每一本图画书的画面与画面之间都是被一根线串联起来的，只不过这根线有时你看得见，也有时却是看不见的。

像谢尔·希尔弗斯坦（Shel Silverstein）的那本被誉为“一则有关„完美‟与缺陷‟的寓言”的《失落的一角》（The Missing Piece，1976），画面上就始终有一根象征着地面的线。“失落的一角”在这根线上经历了漫长的等待与失望之后，他遇上一个名叫“大圆满”的圆，于是,他走出往日的孤单，开始上路，向着他自己都不知道的远方一路滚去，去寻找他那失落的一角……就是这根举足轻重的黑线，贯穿全书，把一幅幅画面串联了起来。

日本图画书大师长新太的《卷心菜小弟》、克罗克特·约翰逊（Crockett Johnson）文/图的《阿罗有支彩色笔》都是看得见的线的例子。

也有相当多的图画书，不是靠一条线，而是靠人物在画面里的一个个动作将画面衔接起来；有些图画书是靠一个接一个强烈的悬念来连接画面的；有些图画书是靠一个接一个重复的情节与句型来连接画面的；然而也有这么一类图画书，并没有一个一贯到底的故事，好似一盘散沙。串起这一幅幅画面的，是它狂野发散的想像力！画面不是被一根线，而是被许许多多根放射状的线连了起来。

潜在的节奏

多数图画书都有一个一气呵成的故事，情节环环相扣，不重复。然而，还有一类图画书，会有一个不断重复的结构，如果找出它的规律，把一幅幅画面按小组排列，我们就会看到一种类似音乐里的节拍般的节奏了。这种类型的图画书通过两拍子、三拍子、四拍子这样的排列方式不断地重复，让人产生一幅幅看下去的乐趣，并预想接下来的场面，盼望着翻页，渐渐地接近故事的高潮。

隐藏着的细节

在一本图画书里，常常隐藏着许多作者在经意或不经意之间留下的细节。它们有的与作品的主题无关，只不过是增加一点小噱头或是出自于作者个人的癖好，但也有的与主题息息相关，甚至可以说，缺少了这样一个细节，整个作品就缺少了一种发人深省的力量。

留白与空白页

留白既是一种绘画技巧，又是图画书里常见的一种表现手段。一本好的图画书，不一定要把画面填满，有时留下一片空白，反而会产生一种无形当有形的效果，为读者提供一片想像的空间。留白也可以用来表现距离。在《三只猪》（The Three Pigs，2001）里，当三只小猪坐着那架纸飞机飞起来的时候，大卫?威斯纳（David Wiesner）不但使用了大面积的留白，甚至还使用了整张的空白页。如果把这四页连成一个画面，你就可以看出三只小猪在天上飞过了怎样长长的一段开心而又刺激的距离了！

方向性

图画书有一个一成不变的准则，就是从右往左翻页。也就是说，我们看图画书时是从左面一页看到右面一页的，于是，就有了一个方向性的问题，即故事叙述的方向也是从左到右——故事的时间从左面流向右面，左图所发生的故事在右图之前。一般来说，百分之九十九的图画书都会遵循这个方向性。一旦这种方向性被强化，贯穿全书，就会形成一股流淌着的、充满了动感的韵律。

时间与空间

图画书是怎样表现时间与空间的呢？说到时间，松居直常举一个例子，就是《睡美人》里的那顶白帽子。这个故事里有一个小徒弟，当女巫的咒语实现的一刹那，不仅公主沉睡过去了，连小徒弟也跟着沉睡过去了。你看这幅画面，这已经是许多年以后的情景了，整个城堡都被蔓延攀升的玫瑰给紧紧地裹住了，只露出几个小窗口。注意右下角的那个小窗口，胖厨师就那么扯着小徒弟的耳朵睡着了——这时小徒弟的头上还戴着那顶白帽子。可隔了几页，到了一个王子拨开玫瑰丛俯下身去亲吻公主的那一页时，这顶白帽子却离开了小徒弟的脑袋，挂到了一边的玫瑰枝上。奇怪，城堡里所有的东西都在沉睡，是谁把它从小徒弟的脑袋上拿走了呢？是玫瑰。故事里说只有玫瑰在不停地生长，是玫瑰在一百年的时间里把白帽子从小徒弟的脑袋上拿走了。白帽子从小徒弟的头上到玫瑰枝上，这是一个空间的变化，作者就这样巧妙地用空间表现了一百年时间的流逝。说完了时间，我们再来看看空间。

有的图画书里，一个画面里会出现两个完全不同的空间。比如加拿大女画家菲比?吉尔曼（Phoebe Gilman）的《爷爷一定有办法》（Something From Nothing，1992），就描绘了地上和地下两个不同的空间里发生的两个不同的故事。地上的故事说的是小男孩约瑟和爷爷的友谊，当他还是一个婴儿时，爷爷就给他缝了一条小毯子。爷爷还会把他的小毯子缝成一件外套，把外套缝成一件小背心……地下的故事，是一个没有文字说明的故事，地板下面还住着小老鼠一家，它们和地上的人们一样，也在快乐地生活着。地上地下这两个空间，有着千丝万缕的联系，比如爷爷为约瑟缝毯子时掉下来的碎布，就被老鼠夫妇捡去做了小毯子。

颜色

颜色，除了是绘画里最基本的元素之外，在图画书里还有许多特殊的作用。

比方说，颜色有时是一种特殊的语言。在 “米菲兔”系列当中，红色、黄色、蓝色、绿色、棕色和灰色就被作者迪克·布鲁纳分别赋予了不同的意思，当作了与孩子们沟通的“共同语言”。日本出版的《迪克·布鲁纳的一切》（《ディック?ブルーナのすべて》，2004）中解秘说：红色，用来表示幸福的场面；黄色，一般多用来表示孩子们在室内的背景；蓝色，作为背景使用时表示寒冷或是不安的心境；绿色，常常被用来当作原野、公园以及室外场面的背景……迪克?布鲁纳自己也在《迪克·布鲁纳——我与米菲兔的故事》（《ディック?ブルーナ——ぼくのこと、ミッフィーのこと》，2005）中强调说：颜色之所以重要，是因为每一种颜色都会产生惟有那种颜色才会有的特别的力量。颜色会被当成一种象征来使用，这是因为颜色会引发人们的联想。

莫莉·班，也就是《菲菲生气了——非常、非常的生气》的作者曾经写过一本告诉我们如何去感知周遭世界的颜色、大小与形状的书《图画·话图》（Picture This，1991），她在书里写道：“我认为，颜色的联想有两方面：一是颜色的象征性……我们对各种颜色的反应是来自这些颜色与某些自然物的联想——也就是说，我们将红色与血，白色与光、雪与骨头联想在一起；黑色与暗、黄色与太阳、蓝色与海及天空联想在一起。”她自己的那本《菲菲生气了——非常、非常的生气》，就堪称色彩象征的一个范例。从封面到内页，火焰般鲜红的背景形象而又生动地表现了小女孩愤怒的情绪。

框线与“出框”

四周加上一圈框线，画面看上去四平八稳、持重多了。然而一个耐人寻味的现象是，一些明明是想像力狂野激放的图画书，偏偏也要加上一个框线，是要遏制住无拘无束 的幻想吗？对此，培利·诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》

一书中给出了这样一个独道见解：“框线是设计效果中特别有趣的例子之一。透过一板一眼的边线所见到的事件，暗

斯·范·艾尔斯伯格／文·图《阿卜杜勒·盖萨兹的示了抽离与客观，许多描绘幻想世界的插画家都以此来加花园》（The Garden of Abdul Gasazi，1979）强效果，像克里斯·范·艾尔斯伯格的《北极特快车》（The Polar Express）、丹尼斯·诺伦（Dennis Nolan）的《恐

这部作品的幻想性并不是那么强烈，说得形象龙梦》（Dinosaur Dream），或者马里·波普·奥斯本（M一点，是一部恰好刚刚迈过了现实与幻想之间的那ary Pope Osborne）的《月骑士》（Moonhorse）等书道门槛的作品：少年艾伦受人之托照看一条爱咬帽中的白色框线，都把所描写的幻想事件中加上一种记录式子、名叫弗里茨的狗，下午，弗里茨拖着艾伦来到

的真实特质……”

了一座花园面前，尽管牌子上写着禁止狗入内，但弗里茨已经冲了进去，很快就不知去向了。在房子

不只是加不加框线，有时框线的粗细、甚至是框线的里，艾伦遇到了退休的魔术师阿卜杜勒·盖萨兹，他颜色也会让画家绞尽脑汁。埃里克·诺曼（Eric Rohmann）告诉艾伦，他特别讨厌狗，他已经把弗里茨变成了的《我的兔子朋友》（My Friend Rabbit，2002）在画面一只鸭子。艾伦只好抱着鸭子回家，半道上，这只四周加上了又粗又黑的框线，但因为它讲的是一个动物们鸭子叼着艾伦的帽子飞走了……可是伤心的艾伦叠罗汉的疯狂的故事，所以他故意把框线意画得粗细不匀，回到家里一看，弗里茨正叼着他的帽子在院子里玩十分毛糙，意在强调一种与画面相配的动感。杨志成在《狼哪！可能是为了给这个亦真亦幻的故事增加一种真婆婆》里也使用了框线，他用红色的框线将画面分割成类实感，作者特意加上了一圈宽宽的留白框线，收敛似国画连屏的结构。这醒目的红色，让人警觉，一下子就了故事的幻想性。绷紧了神经，似乎在提醒我们这是一个狼外婆要吃小孩的可怕的故事。

角度与视点

角度是构图里的一个最富于戏剧性变化的因素了，它像迷人的色彩一样，不但会配合主题，让一个故事的视觉语言变得跌宕起伏，还会唤起人们的情感。一本图画书的画面，往往会因为角度的不同而产生明显不同的效果。如果把画家的一双眼睛比做摄影机，那么他以一个什么样的角度来注视画面，就是视点了。平视、俯视，还是仰视呢？一幅幅画面也因此而变得多姿多彩了。

罗伯托·英诺桑提为《木偶奇遇记》（The Adventures of Pinocchio，1988）画的这幅插图，就是一个仰角，效果让人不寒而栗，两个高高耸立的警官押着匹诺曹正朝着画面之外的我们走来，因为 透视关系，他们身后上方的那两幢楼房都倾斜了，仿佛就要压下来似的，这就更让人为匹诺曹的命运担忧了。

画面大小与色调的变化

黎明

尤里·舒尔维兹/

说到画面大小的变化，一个常被人们挂在嘴边的例子文·图 就是莫里斯?桑达克的《野兽出没的地方》了。画面大小

画面大小与的变化可以用来暗示一个人的情绪。

色调的变化，是

至于画面色调的变化，最早的一个例子是尤里·舒尔维这本图画书成功兹的《黎明》（Dawn，1974）。这是一本非常经典的图的决定因素。作画书，据说作者的灵感来自于唐朝诗人柳宗元的《渔翁》。者对于椭圆形的 它几乎没人什么情节，只是依靠天光水色的微妙变化，表画面、色调的变现了一个黎明的全过程。可以这样说，《黎明》是一本极化以及情绪、进其宁静、完全靠意境取胜的图画书。展的速度和节

奏，甚至静与动，都有深思熟虑的安排。

开始的一页，椭圆形画面里的景物还很黑，模糊不清。到了下面几页，光线似乎发生了微弱的变化，渐渐可以看清湖岸边的一棵树和睡在树下的祖孙两人了。随着时间的推移，我们看到湖面上吹起了微风，还有慢慢升腾的水蒸气，天色亮多了。当老人和孙子划船下到湖里时天色已经微明了，画面的也变成了一个跨页。

最激动人心的是最后面的两幅画面——在这之前的画面几乎都是单一的、灰蒙蒙的色调，是在渐变，但到了这里，色彩突然发生了戏剧性的变化，绿色、黄色和蓝色一下子就布满了整个画面，这骤然迸发出来的颜色告诉我们，太阳就要出来了。果然，下面一页，太阳从山上露出脸来，画面上的色彩更加丰富、更加绚丽迷人了。

无字书

无字书一个字都没有，完全靠画面来讲述故事。打个比方，这类图画书就相当于无声电影时代的默片。

因为无字书不再是图文合奏，少了一条文字的叙述线，所以叙述故事的职能就责无旁贷地落到了图画的身上。而要以纯粹的图画语言演绎出一个完正的故事，它的图画就必须具有更多的解说性，说白了，就是能让读者透过图画看懂故事。我们在无字书里，常常会看到类似于电影分镜头或是漫画格的分割小图，其实，这就是最常见的一种解说性画面了。仅仅是靠解说性的画面，还无法完整地叙述出一个连续的故事。在无字书的画面与画面之间，还存在着一种镜头的连接。从一个镜头连接到另外一个镜头，就是电影上常说的蒙太奇（montage）了。蒙太奇是将一个个镜头组合成动态系统的艺术。如果我们把这个概念借用到无字书里来，那么我们就可以说，正是蒙太奇把一幅幅解说性的画面连接成了一个流畅的、流动着的故事。

媒材与技法

图画书画面的内容是靠媒材表现出来的，比如铅笔或是水彩，媒材不同，作品呈现的形式也就不同。还有蘸水笔画、版画、压克力颜料、拼贴、照片以及电脑制作，正是这种多样化，才让图画书拥有了迷人的外

貌。

艺术风格

什么是图画书的艺术风格呢？培利·诺德曼在《阅读儿童文学的乐趣》中给出的答案是：“风格与色调或媒材不同，是一种无法分开来看的特质。风格是整体来看的效果总和，是插图或文字之所以看来有别或甚至独特的原因。风格是从艺术家对主题和呈现方式所做的不同选择中发展出来的……”

关于图画书的艺术风格，不同的人有不同的分类方法。在夏洛特·S·赫克（Charlotte S Huck）等人合著的《儿童文学在小学》（Children's Literature in the Elementary School，2004）一书里，就被分成了八类：写实或具象派艺术（Realism,or Representational Art）、印象派艺术（Impressionistic Art）、表现主义艺术（Expressionistic Art）、超现实主义艺术（Surrealistic Art）、稚拙和民间艺术（Na?ve or Folk Art）、卡通艺术（Cartoon Art）、文化习俗（Cultural Conventions）及个人风格（Personal Styles）。

李欧·李奥尼（Leo Lionni）

《小蓝和小黄》（Little Blue And Little Yellow，1959）

是一部世人公认的抽象派作品。在这本图画书里，作者完全摈弃了我们常见的具象，用一蓝一黄两个近乎圆形的抽象的色块，象征两个孩子，讲述了一个关于爱与融合的故事。黑色的长方形是教室，其中排列有序的不同颜色的色块，萧然是一个个孩子了。

题材

图画书的题材非常广泛，除了像我们熟悉的民间故事，比如杰拉尔

德·麦克德默德（Gerald McDermott）的《射向太阳的箭》（Arrow to the Sun，1974）；童话故事，比如南茜·艾克红·柏柯（Nancy Ekholm Burkert）的《白雪公主和七个小矮人》（Snow White and the Seven Dwarfs，1972）；幽默故事，比如巴贝·柯尔（Babette Cole）的《我的妈妈真麻烦》（The Trouble With Mum，1983）；幻想故事，比如戴维·劳伦斯（David Lawrence）文、德尔芬·杜兰德（Delphine Durand）图的《卡夫卡变虫记》（Beetle Boy，1999）；成长故事，比如保罗·弗莱舒曼（Paul R.Fleischman）文、凯文·霍克斯（Kevin Hawkes）图的《威斯利王国》（Weslandia，1999）……之外，还有相当多的作品，涉及诸如战争、单亲家庭以及死亡等过去被认为不适合给年幼的孩子看的主题。可以这样说，图画书的题材拥有着无限的可能性。

第五篇：语言活动：大家都来看图画书(早期阅读)

语言活动：大家都来看图画书（早期阅读）

活动目标：

1、了解语言区的规则。

2、初步知道要爱护图书。

活动准备：

1、喜庆的音乐

2、环境创设：将教室图书角布置成班级图书馆，书架上放置各种图书用一块布把书架遮住。

活动过程：

一、举行班级图书馆开馆仪式。

今天我们的图书馆终于落成了，我们一起来举行开馆仪式。（播放喜庆的音乐，幼儿随着音乐拍手，教师和一名幼儿将布揭开。）

二、参观班级图书馆。

教师介绍班级图书馆的设施和进入阅读的规则，比如：幼儿应该将进区卡插进卡袋里，离开时将卡放回原处，如果卡袋满了，幼儿就不能进入阅读。

三、在班级图书馆看书

图书馆有这么多图书，小朋友想不想坐下来认真地看一看？（幼儿看图书，提醒幼儿看书要安静，要爱惜图书，互相礼让，不争抢）

四、学习儿歌《爱护图书》

1、教师示范朗读，边做相应动作。

2、幼儿跟读儿歌，边做相应动作。